Эмпирическое исследование проблемы пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием

2. 1. Игра «Лохматый пес».

Психолог чертит на земле кружок - это дом для «лохматого пса». На расстоянии 2-3 шагов от него проводится черта, до которой обязательно должны дойти дети. На расстоянии 15-20 шагов от этой черты рисуется вторая черта, где дети будут спасаться от лохматого пса.

Такая подготовка к игре привлекает внимание малышей. Пользуясь этим, воспитатель настраивает их на игру и объясняет правила. В начале роль лохматого пса берет на себя воспитатель. По его указанию все дети подходят к черте своего дома, берутся за руки. Один из детей, наиболее организованный, находится в центре шеренги; он будет направлять движение остальных и задавать темп. Чтобы показать, как это нужно делать, воспитатель сначала сам ведет шеренгу и произносит следующие слова, которые повторяют все дети:

Вот лежит лохматый пес, В лапы свой, уткнувши нос. Тихо, смирно он лежит, То ли дремлет, то ли спит. Подойдем к нему, разбудим и посмотрим, что-то будет!?

Под этот текст все дети, взявшись за руки, подкрадываются к черте. На последние слова текста они протягивают руки и дотрагиваются до лохматого пса. Пес в это время не должен шевелиться: он, сидя с закрытыми глазами, позволяет себя погладить.

Вдруг неожиданно для детей пес открывает глаза и лает, а малыши убегают в свой дом (за черту). Пес бегает за детьми, лает на них и снова возвращается в свой дом. Игра начинается сначала. Каждый пес дважды выполняет свою роль (следом за воспитателем пса изображают сами дети).

2. Игра «Ласковые лапки». Развитие слухового внимания, согласованности речи и действий.

Снятие напряжения, развитие чувственного восприятия. 12-15 мин.

Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

3. Релаксационное упражнение «Солнечные лучики». Снять напряжение, успокоить детей. 2-3 мин.

ЗАНЯТИЕ 10 «Лохматый пес».

Цель: Развитие слухового внимания, снижение агрессивности, снятия напряжения, развитие чувственного восприятия.

1. Приветствие. Вводное слово Обозначить начало занятия, создать доброжелательную обстановку. 2-3 мин. «Давайте поздороваемся»Дети по сигналу хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на их пути, здороваются определённым образом: Один хлопок - здороваются за руку, Два хлопка - здороваются плечиками, Три хлопка - здороваются спинками

2. Игра «Лохматый пес».Цель: развивает воображение, помогает ребятам преодолевать боязнь и нерешительность.

В начале игры с помощью считалочки выбирается «пес». Если дети играют в первый раз, то роль «пса» берет на себя взрослый.

Затем необходимо выбрать место для «конуры». Там наш «пес» будет отдыхать. Хорошо для «конуры» подходит скамейка, но можно просто начертить круг мелом на асфальте.

Также необходимо очертить черту мелом. где дети будут прятаться от «пса» и куда ему нельзя забегать.

После всех приготовлений пес садится или ложится в «конуру», закрывает глаза и делает вид. что спит.

Дети берутся за руки и цепочкой идут к псу, громко рассказывая такой стишок:

-- Вот лежит лохматый пес, В лапы свой уткнувши нос. Тихо, смирно он лежит, То ли дремлет, то ли спит.Подойдем к нему, разбудим и посмотрим, что-то будет?

На последних словах стишка дети должны дотронуться рукой до спящего пса.

После этого пес просыпается, начинает громко лаять и гонится за ребятами. Дети убегают и прячутся в свой домик.

Задача пса не поймать ребят, а скорее припугнуть. Образ пса -- добродушный, но любящий покой, и не любящий, когда его будят, тормошат и не дают поспать.

3. Игра «Ласковые лапки». Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым.

Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

4.Релаксационное упражнение «Солнечные лучики». Снять напряжение, успокоить детей. 2-3 мин.

«Солнечные лучики»

Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне растут цветы. Вот стрекочет кузнечик, кукушка где-то далеко считает года. Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги, лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам приятно от этих прикосновений. Вы ощущаете себя частью природы. Эту улыбку вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх, вдохните и откройте глаза на счет «три». Ваша прогулка была чудесной.

5.«Ритуал прощания»Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу, прощаются со всеми.

Проверка эффективности проведенной нами работы осуществлялась в рамках контрольного среза, который включал в себя методики, использованные нами на констатирующем этапе и преследовал цель - оценить динамику формирования пространственной ориентации детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Кроме того, была проведена беседа по выявлению основных знаний и представлений детей об окружающем и о жизни, включавшая следующие вопросы:

• Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

• Как зовут твоих родителей?

• Как называется город (село), где ты живешь?

• Каких домашних животных ты знаешь? А диких?

• В какое время года на деревьях появляются листья?

• Что остается на земле после дождя?

• Чем отличается день от ночи?

• Хочешь ли ты идти в школу?

• Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе?

• Как ты думаешь, лучше учиться дома с мамой или в школе с учительницей?

После проведения намеченных исследований мы осуществили качественный и количественный анализ полученных данных. Наглядно данные, полученные на контрольном срезе, представлены в

Проверка эффективности проведенной нами работы осуществлялась в рамках контрольного среза, который включал в себя методики, использованные нами на констатирующем этапе и преследовал цель - оценить динамику формирования пространственной ориентации детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Во время занятий с использованием методик было видно, что дети бегло справлялись с заданиями, которые раньше вызывали затруднение. При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети выполняли задания медленно, долго присматривались к фигурам. Большинство детей правильно соотносили схематическое изображение, но затруднялись рассказать словесно.

Анализ ответов детей 6-7 лет в ходе проведения методики показал, что при словесном обозначении пространственного положения предметов относительно друг друга в окружающей обстановке возникли трудности с определением местонахождения игрушек, предметов мебели, интерьера, имеющихся в комнате. То есть, выявляется, что у детей с косоглазием и амблиопией недостаточен практический опыт. Отсюда и неточности в ответах, но результат стал лучше, дети точнее отвечали на задания.

Таблица 3. Результаты изучения микропространственной ориентировки «Практическая ориентировка» (6-7 лет)

№	Ф.И ребенка	баллы	Качественная оценка результатов
1	Настя А.	3	В целом задания выполняла, но медленно. Наблюдалось неуверенность при расстановке игрушек на плоскости.
2	Ваня Б.	2,5	В целом задания выполняла, но медленно. Наблюдалось неуверенность при расстановке игрушек на плоскости, путала реальные предметы с контурными изображениями предметов на схеме.
3	Юля Е.	2,7	На обращение педагога выполнить те или иные действия реагировала, внимательно относилась к просьбам, хотя немного неуверенно и медленно, слушала сосредоточенно. В целом все задания выполнила, перепутала лишь ориентиры на плоскости при изображении фигур (справа, слева, выше, ниже, над, под).
4	Андрей И.	2,5	Задания выполнял.. Ориентиры были опред. и показаны жестами, словесный рассказ был не уверенный не четкий.
5	Миша Л.	2,5	Выполнял задания медленно, долго В целом задания выполняла, но медленно. Наблюдалось неуверенность при расстановке игрушек на плоскости, путала реальные предметы с контурными изображениями предметов на схеме.
6	Даша О.	2,8	Инструкции педагога понимала, правильно соотносила с изображениями на схеме, в целом выявлены умения ориентироваться при работе на микроплоскости и микропространстве. Словесные обозначения использовала правильные, но при рассказе путала ориентиры.
7	Вера Т.	2,5	При обращении педагога «расставить предметы согласно заданной схеме», рассказал все но не уверенно. Лишь при поэтапном детальном объяснении расставил предметы правильно.
8	Саша Ф.	2,5	Медленное выполнение заданий, связанных с расстановкой предметов в соответствии заданной схемы. При изображении геометрических фигур на листе бумаги было выявлено неверное ориентирование в микроплоскости, рисовал фигуры правильно, но часто смещал их в правый и левый угол листа.
9	Аня Ш.	2,7	Медленно реагировала на обращения педагога. Правильно расставляла игрушки по словесному указанию, но затруднялась сама рассказать об их местоположении. Располагая предметы согласно контурным изображениям на микроплоскости, сделал аккуатно.
10	Артем Ю.	2,6	Возникали трудности соответствия со словом, схемой и действием. Наблюдалась неуверенность при выполнении заданий, в частности, при расстановке игрушек и предметов в соответствии заданной схемы. Путал ориентиры на микроплоскости при изображении геометрических форм.

В таблице представлены описания особенностей, критериев оценки результатов, выявленных в ходе проведения методики изучения ориентировки в микропространстве. Особенностью детей с амблиопией и косоглазием является медленное реагирование на просьбы и обращения педагога, неуверенность в выполнении некоторых заданий, затруднения в словесном воспроизведении проводимых действий. Изменения произошли, но не сильные, тк отработка данной деятельности должна занимать больше времени.

По второй методике-«Ориентировка относительно себя».

По результатам проведенной методики необходимо отметить, что дети с нарушением зрения стали более уверенно действовать, задания выполняли аккуратнее, осознаннее .

В ряде случаев дети отгадывают пространственное положение, чем утверждают. При обращении рассказать о местонахождении того или иного предмета, игрушки, дети часто связывают его местоположение с рядом избирательным предметом или объектом в комнате. Например, используют такие описания при определении расположения предмета: «рядом со шкафом» или «на столе» вместо определения точного ориентирования в пространстве относительно себя. Например: слева или справа, впереди и т. д. Так же при рассматривании вертикально и горизонтально расположенных предметов, объекты привязывают к последующему. У детей отмечается разрыв между практическим действием и его обозначением.

Выявлено, что дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в речи слова, обозначающие пространственные признаки. Выполнение заданий, входящих в методику, происходило быстрее, чем раньше. Вследствие чего, время, рассчитанное на изучение методики в группе детей 6-7 лет с нарушением зрения, было продлено. Выяснено, что дети с нарушением зрения на просьбы и обращения педагога в ходе проводимой методики реагировали сразу, им уже не требовалось дополнительное внимание и детальное разъяснение заданий. Большинство детей в группе были уверенны при выполнении заданий, им требовалась помощь и поддержка педагога.

Таким образом, предложенные методики позволяют изучить и выявить особенности ориентировки в микроплоскости и микропространстве в процессе предметной деятельности.

Таблица 4. Результаты изучения особенностей развития ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста «Ориентировка относительно себя».

№	Ф.И. ребенка	баллы	Выявление особенностей при изучении методик
1	Настя А.	2,7	Правильно называла, какие игрушки находятся впереди и сзади, не перепутала направления «справа и слева». Утверждала правильность направлений.
2	Ваня Б.	2,5	При выполнении задания «пройти вперед, назад, повернуть направо, налево и т.д.» выполнял все медленно, неуверен был при определении направлений.
3	Юля Е.	2,7	При обращении педагога рассказать, «что находится, справа, слева от тебя и т.д.» возникли трудности с определением местонахождения того или иного предмета. Было выявлено неумение обозначать направления словесно.
4	Андрей И.	3	Ошибался в определении правой и левой стороны. Часто использовал указательные слова и жесты вместо точного определения направлений относительно себя в комнате.
5	Миша Л.	3	При обращении педагога «рассказать о местонахождении того или иного предмета, игрушки» иногда связывала его местоположение с рядом находящимся избирательным объектом в комнате. Например, сказала, что стул находится «рядом со столом», «картина на стене». Остальные задания выполнил верно.
6	Даша О.	2,5	Некоторые задания вызвали затруднения, педагогу необходимо было повторять два раза, объяснять порядок выполнения. Но в результате все задания были выполнены, хотя и потребовалось дополнительное время.
7	Вера Т.	2,5	Редко употребляла в речи слова, используемые для обозначения пространственных признаков, использовала жесты и указательные слова: «тут», «там», «рядом с…» вместо «справа», «слева», «вверху» и т. д.
8	Саша Ф.	2,7	Задания выполнял верно, перепутал лишь направления «справа» и «слева» при просьбе педагога повернуться кругом и назвать изменившееся местоположение игрушек.
9	Аня Ш.	2,7	Иногда не понимала смыслового значения задания. На обращения педагога реагировала, но медленно. Затруднялась в словесном обозначении и воспроизведении проводимых действий.
10	Артем Ю.	2,6	С заданиями почти со всеми справился, иногда требовалось дополнительное объяснение и повторение. Возникали небольшие трудности при использовании слов в речи, которые обозначают пространственные признаки: «впереди справа», «сзади слева». Отдавал предпочтение жестам при определении направлений.

Задания предъявлялись в игровой форме и поэтапно. Полученные результаты в ходе проведенной методики осуществлялись по трем основным критериям, которые описывают степень успешности выполнения задания:

3 балла - дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно; не требовалось дополнительных повторений и объяснений педагога. Понимание смыслового значения задания, пространственного положения «относительно себя».

2 балла - дети, достигшие результатов с помощью педагога. Например, использование наводящих вопросов и наличие не более трех ошибок. Трудности в словесном обозначении и определении пространственных ориентиров. Выполнение заданий медленно, предпочтение отгадывать направления вместо точного утверждения.

1 балл - дети, которые частично выполнили задания или допускали много ошибок. Неуверенность в выполнении заданий, неумение определять направления в пространстве «относительно себя». Частое использование жестов и указательных слов.

В соответствии изученной методики и приведенной таблицы была построена диаграмма.

Кроме того, была проведена беседа по выявлению основных знаний и представлений детей об окружающем и о жизни, включавшая следующие вопросы:

• Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

• Как зовут твоих родителей?

• Как называется город (село), где ты живешь?

• Каких домашних животных ты знаешь? А диких?

• В какое время года на деревьях появляются листья?

• Что остается на земле после дождя?

• Чем отличается день от ночи?

• Хочешь ли ты идти в школу?

• Как ты думаешь, что стоит правее кукла, или пирамидка?

Дети с интересом отвечали на вопросы, не всегда ответы были уверенные, но они адекватно реагировали, на замедление ответов других детей.

Для детей с амблиопией и косоглазием характерна малая двигательная активность, ограниченные возможности практической микро - и макроориентировки, выявлены затруднения в словесных обозначениях пространственных отношений, в выделении объемных предметов, определении расстояния и удаленности. Отражение пространства и пространственных отношений носит диффузный, нерасчлененный характер. В результате нарушения глазодвигательных функций снижен зрительный контроль, отсюда ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Анализируя литературу по проблеме развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения, следует выделить методики и работы Л. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной, послужившие основой разработанных и изученных в данной работе методик.

На основе результатов проведенных методик выяснилось:

1) дети ориентируются в пространстве, как по схеме, так и по словесной инструкции, в микропространстве листа, бумаги, стола;

2) дети ориентируются в пространстве с точкой отсчета «от себя», определяют пространственное положение объектов относительно себя;

3) дети используют пространственную терминологию, передающую прямое направление («впереди», «слева», «вверху» и т.д.), понимают и используют предлоги («над», «под», «между», «около», «за», «перед» и др.)

В ходе проведения методик возникали трудности:

1. При определении местоположения предметов дети используют приблизительные словесные обозначения или же указательные в сопровождении жестов.

2. Трудности в определении расстояния, перспективы.

3. Трудности в составлении описательных рассказов о местоположении предметов, игрушек.

4. Трудности в выделении направления «справа - слева», «вправо - влево».

6. Испытывают затруднения в работе со схемой, в движении по направлению, словесной инструкции.

7. Трудности при определении формы окружающих предметов, геометрических фигур на плоскости.

8. Для детей с косоглазием и амблиопией характерно выделение части предмета, а не всего предмета в целом.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения работы для развития пространственной ориентировки.

ориентировка дошкольный косоглазие



Заключение

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.

Выявление особенностей развития пространственной ориентировки у дошкольников имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми.

Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений.

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности - сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве.

Без пространственной практической ориентировки ребенка в пространстве невозможно формирование пространственных представлений и понятий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

Ориентировка в пространстве - характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.

Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.



Список используемой литературы

1. Абенова А. К. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения / А. К. Абенова, Б. Е. Тайлак // Молодой ученый. -2014. - №6. - С. 669-671.

2. Акшонина А.Я., Васина Г.В. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития. - М.: «Логос», 2008. - 122с.

3. Алексеев, О. Л. Анатомия, физиология и патология органа зрения. : учеб. пособие. / О. Л. Алексеев;- Екатеринбург: Урал. Гос.пед.ун-т, 2004. - 85 с.

4. Алексеев, О. Л. Повышение эффективности ориентировки слепого в окружающей среде. / О. Л. Алексеев // Дефектология. - 2002. - № 8. - С. 5-8.

5. Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. - Нижний Новгород: «Перспектива», 2004.

6. Вишневская Т. А. Завалишина О. В. Программа дошкольного воспитания и обучения детей с нарушением зрения. - Алматы, 2010

7. Григорьева, Л.П. Развитие восприятия у ребёнка: пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. / Л. П. Григорьева, М. Э. Бернардская, И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева - М.: Школа - Пресс, 2001. - 96с.

8. Григорьева, Л.П. Развитие восприятия у ребёнка: пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. / Л. П. Григорьева, М. Э. Бернардская, И. В. Блинникова., О. Г. Солнцева - М.: Школа - Пресс, 2001. - 96 с.

9. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборникигр для педагогов и родителей. / под редакцией Л. А. Головчиц. - М.: ООО «ГРАФ ПРЕСС», 2003 - 160 с.

10. Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения. Методические рекомендации / Дружинина Л.А. - Челябинск: Алим, изд-во Марины Волковой. - 2008. - 206с.

11. Дьяченко О.М. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа. / Под. Ред. О.М. Дьяченко. - М.: Издательство «Гном и Д», 2000. - 91с.

12. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Владос, 2000. - 240 с.

13. Ермаков, В. П. / Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учебное пособие. / В. П. Ермаков, Якунин Г. А. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 240с.

14. Забрамн6ая, С.Д. Практический материал для проведения психолого - педагогического обследования детей: метод. рекомендации. / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 32 с.

15. Забрамная С. Д. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого - педагогическая диагностика и консультирование» / С. Д. Забрамная, Ю. А. Костенкова - М., 2001. - 80 с.

16. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителя. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224с.

17. Кручинин, В. А. Работа по совершенствованию сенсорно-перцептивной сферы у слепых на занятиях по физическому воспитанию и ориентировке в пространстве. / В. А. Кручинин // Дефектология. - 2003. № 5 . - С. 34

18. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии : учеб. пособие. - СПб. : Питер, 2004. - 320 с.

19. Малёва, З. П. Диагностика и коррекция зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. / З. П. Малёва. - Челябинск: Изд - во ЧелГУ, 2006. - 150с.

20. Мельяновская Л. Суметь увидеть лето // Орловская Искра. - 28 июля. - 2010. - С.8.

21. Мишин М.А. Психомоторное развитие детей с нарушением зрения // Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. - 2003. -№4.- С. 46-68.

22. Мишин М.А., Козлова Е.В. Двигательная активность детей с косоглазием и амблиопией на занятиях тифлопедагога // Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. - 2001. -№2. - С. 30-40.

23. Мишин М.А., Смирнова И.А., Ванюшина О.Б. Зрительно-двигательно-пространственная ориентировка. Тестирование и развитие // Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. - 2004. -№5. - С.47-69.

24. Мишин М.А., Тюбекина З.Н. Зрительная гимнастика в условиях специализированного детского сада, как часть коррекционной работы учителя дефектолога (тифлопедагога) // Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. - 2000. -№1. - С. 44-60.

25. Нагаева Т. И. Нарушения зрения у дошкольников. Развитие пространственной ориентировки.- Ростов на Дону: Феникс, 2008.Наука, 2001. - С.8-11.

26. Никулина, Г. В. Дети с амблиопией и косоглазием (психолого - педагогические работы по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения): учебное пособие. / Никулина Г. В., Фомичёва Л. Ф., Артюкевич Е. В. / Под ред. Г. В. Никулиной. - СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 86 с.

27. Подколзина Е. Н. Е. Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушениями зрения. / Е. Н. Подколзина // Дефектология, 2005. -№ 6.- С. 33-37.

28. Подколзина Е. Н. Обучение ориентировке в пространстве // Дефектология.-2003. № 3.- . 24

29. Подколзина Е. Н. Обучение ориентировке в пространстве.- Ростов на Дону: Феникс, 2008.

30. Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушениями зрения // Дефектология. - № 7. - 2002. - с. 19

31. Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2008. - №4.

32. Программа воспитания и обучения в детском саду // под редакцией Васильевой М. А., Гербовой В. В., Комаровой Т. С..- М., 2010

33. Программа коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения в детском саду / под ред. Л.И. Плаксиной - М: Просвещение, 2003.- 327с.

34. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли - сад - начальная школа) / под ред. Л. И. Плаксиной. М. : Просвещение, 2003. - 96 с.

35. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения. - Н.Новгород, Изд. Ю.А.Николаев,2001. - 168 с.

36. Солнцева, Л.И. Принципы адаптации диагностических методик, используемых при обследовании детей с нарушениями зрения разных возрастных групп / Л.И. Солнцева // Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении. - М.:

37. Солнцева. Л.И. Тифлопсихология детства. / Л. И. Солнцева - М.: Полиграф сервис, 2000. - 250с.

Размещено на Allbest.ru

...