Развитие мнемических способностей учащихся 3 класса в учебной деятельности

Когда учащиеся слушают на уроке объяснение нового материала или рассматривают демонстрируемые наглядные пособия, то они должны многое в этом материале запомнить. Та работа памяти, которая требуется от учащихся на уроке при ознакомлении с новым материалом, относится к процессам непосредственного запоминания, в то время как при закреплении знаний требуется в собственном смысле заучивание.

Для непосредственного запоминания, прежде всего, характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности или цели в первую очередь запомнить учебный материал. Запоминание здесь отступает на второй план перед основной задачей: понять, осмыслить новый материал. Не случайно процесс сообщения на уроке новых знаний часто называется объяснением. Перед учителем стоит главная задача: преподнести учебный материал как можно более ясно и доходчиво, чтобы он был усвоен учащимися осознано.

Многие учителя при объяснении стремятся в первую очередь к тому, чтобы ученики больше запомнили, менее заботясь об осмыслении ими получаемых знаний, что приводит к неглубокому, поверхностному усвоению материала. Например, учителя требуют на уроке повторять определения, смысл которых еще до конца не понят детьми, и вполне удовлетворяются тем, что ученики это делают с достаточной точностью. На самом деле такого рода знания никакого жизненного значения не имеют, т.к. не является в достаточной мере осознанными.

Как показали исследования, преждевременная мнемическая направленность может отрицательно сказаться на понимании, мешать осмысленному изучению материала; может вызвать стремление запомнить все, в том числе и детьми, а также запоминать точные формулировки и в тех случаях, когда это не требуется для первоначального усвоения. Хотя при первоначальном усвоении нового материала мнемическая направленность не является основной, а при некоторых условиях может даже мешать пониманию, все же запоминание в процессе усвоения занимает значительное место. Без некоторого предварительного запоминания не может быть и понимания, - эти два процесса взаимосвязаны. Удерживая в памяти основной ход мысли учителя, учащиеся могут понять объясняемый им материал.[16] Нередко ученики прибегают по собственной инициативе к запоминанию объяснений учителя, дабы облегчить первоначальное восприятие нового материала.

Память так важна для понимания, что учителя с полным основанием, не надеясь на непосредственное запоминание учениками материала, дают на уроках специальные упражнения на его закрепление.

Непосредственное запоминание в сравнении с заучиванием (закреплением знаний) является более непроизвольным. Непроизвольность запоминания на уроках заключается, не только в отсутствии доминирующей направленности на запоминания учащимися часто даже не осознается. При правильном преподнесении многое запоминается само собой.

Непосредственно всегда запоминается новый материал. Это обстоятельство, с одной стороны, повышает у ученика интерес к приобретению знаний и тем самым облегчает их запоминание, а с другой стороны, может вызвать затруднения в запоминании даже необходимого, если новое не связано с тем, что уже ранее усвоено. Восприятие нового требует некоторого анализа, сравнения с имеющимися знаниями - все это затрудняет запоминание, если учитель не делает специальных указаний на связь новых знаний с тем, что ученикам известно, или не заинтересовывает учеников новой темой. Обычно запоминание нового материала на уроке не является столь полным и точным, как при заучивании. Нельзя требовать от учащихся, чтобы они запоминали все содержание объяснений учителя и, в частности, все формулировки. На уроках ученики запоминают наиболее существенное и те конкретные факты и примеры, которые непроизвольно запечатляются благодаря своей яркости, интересности.

Из анализа особенностей непосредственного запоминания можно сделать ряд педагогических выводов:

· Учителя должны избегать длинных и сложных формулировок, которые загромождают память ученика.

· При планировании урока учителю следует продумать, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения.

· В материале надо выделить то, что ученики должны записать.

· Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинять основной задаче: сознательному усвоению.

· На уроке при сообщении нового материала полезно повторять ранее выученное в той мере, в какой новое связано со старым, и таким образом облегчить усвоение новых знаний.

Процесс запоминания нового материала в значительной мере зависит от содержания этого материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание.

Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения.

При обучении грамматике непосредственное запоминание гораздо труднее и учителю необходимо применять ряд приемов, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его.

На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания. Нельзя, например, понять арифметическую задачу, не запомнив условий с числовыми данными. Запись этих условий не освобождает ученика от необходимости при решении задачи удерживать в памяти соответствующие числа, иначе ему придется постоянно обращаться за справками, что затруднит и замедлит ее решения.

Диагностика памяти детей младшего школьного возраста

Для успешного обучения младших школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и её показатели, включая объем и способность удерживать информацию.

Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, - учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.[18] Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только, в общем, характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Охарактеризуем более подробно методику, с помощью которой можно диагностировать слуховую память младших школьников.

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 секунд, после окончания чтения набора, начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 секунд между отдельными словами:

Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул, человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картинка, тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Слова из первого малого набора подчеркнуты, одной сплошной чертой, слова из второго набора - сплошной двойной чертой, слова из третьего набора - пунктирной одинарной чертой, слова из четвертого набора - двойной пунктирной чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного, слова высказыванием "да", а его отсутствие - высказыванием "нет". На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 секунд. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов. Показатель оперативной слуховой памяти определяется частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество, допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Методика "диагностика опосредствованной памяти"

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

"Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много".

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное - в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка - 0 баллов, Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни, к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высоко развитая опосредованная слуховая память. 8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память. 2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.

1-3 балл - слабо развитая опосредованная слуховая память.

Эту методику следует использовать во время экскурсии по городу.

Экскурсовод раздаёт детям бумаги и ручка. И говорит: "Сейчас я буду называть вам разные слова и предложение и после этого делать паузу (имеется в виду рассказ о достопримечательностях). Во время этой паузы вы будете на листе бумаге рисовать или писать что-нибудь такое, что позволит вам запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла".

Детям последовательно одно за другим рассказывается об объектах экскурсии.После небольшого описания экскурсионного объекта экспериментатор делает паузу в 20 сек.

Оценка результатов: За каждое правильно воспроизвёдённое по собственному рисунку или записи отрывка испытуемый получает 1 балл. Максимальная общая оценка, которую ребёнок должен или может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку испытуемый получает тогда, когда правильно вспомнит всё без исключения. Минимально возможная оценка 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.



1.5 Использование мнемических приёмов для развития памяти учащихся младшего школьного возраста

Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Школьная программа такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая лишь пересказ его своими словами и т. д.

Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловое сопоставление и т. д.), другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Расчленение материала на смысловые единицы основано на составлении плана, этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа, демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других - мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ- воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Работа по составлению развернутого и свернутого плана занимает большое место во втором полугодии 1 класса, когда дети уже умеют читать и писать. Во 2-3 классах эта работа продолжается на материале значительных по объему арифметических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения арифметических задач, тексты которых содержат сложную систему условий).

От учащихся требуется не только выделение единиц, смысловая группировка материала - объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т. д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем, как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важные функции в процессе усвоения знаний, как в конце начального обучения, так и в последующие годы.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переходом через десяток). В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.

По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной (многие способы выполнения арифметических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). Логично предположить, что и далее должно сохраняться это преимущество, однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т. е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача "запомнить" отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении, в этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы.

Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. "плохой памятью", когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания "хорошей памяти".

От 1 к 3 классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

Весьма важными для успешного обучения являются такие качества хорошей памяти как: полнота и точность запоминания, точность сохранения приобретенных знаний и живость воспроизведения.

Полнота запоминания заключается в том, что у ученика удерживается в сознании и, когда это нужно, воспроизводится все то - содержание, которое соответствует поставленной задаче. Если нужно дословно запомнить, например стихотворение, то нельзя пропустить ни одного слова. Если требуется запомнить ход мыслей, переданный своими словами, то должны быть воспроизведены все мысли и в должной последовательности. В ряде случаев полнота запоминания невозможна без последовательности, особенно это относится к повествованиям.

От учащихся требуется точность запоминания в целях приучения к ответственности за то, что они выучили. Во многих случаях нет необходимости требовать дословного запоминания, но нужно всегда бороться с неряшливостью запоминания, когда ученик запоминает материал "приблизительно" переставляет в числе порядок знаков, коверкает имена и т.д.

Прочность запоминания рассчитана на длительное сохранение в памяти с тем, чтобы выученный материал мог быть воспроизведен учениками спустя долгое время после заучивания. Прочность запоминания также означает более глубокое внедрение материала в круг имеющихся у ученика знаний, его жизненного опыта и деятельности.

Живость воспроизведения состоит в том, что выученный материал воспринимается учениками достаточно быстро и тогда именно когда это нужно. Бывает, что на заданный вопрос ученик не может ответить сразу, вспоминает его лишь тогда, когда уже сел на место, в связи с этим, необходимо систематически приучать учащихся быть постоянно готовыми воспроизвести то, что они выучили, но это не означает, что они должны давать поспешные ответы. Живость воспроизведения нужно сочетать с вдумчивостью, без которой воспроизведение бывает неточным, случайным.



Глава 2. Экспериментальное исследование влияния мнемического приема «опорные пункты» на развитие памяти учащихся 3 класса на уроках литературного чтения

2.1 Организация эмпирического исследования

Цель эмпирического исследования: разработка и апробация программы формирования мнемического приема «опорные пункты» в 3 классе, на уроках литературного чтения.

Для проведения исследования была выбрана группа младших школьников (учащиеся 3 класса) в возрасте 9 - 10 лет в количестве 12 человек, из них мальчиков 7, девочек 5.

Исследование проводилось в период III четверти (08.02.16-05.03.16) на уроках литературного чтения по УМК «Школа России».

В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие этапы эмпирического исследования:

1) диагностика памяти экспериментальной группы до формирующего эксперимента .

2) разработка программы формирования мнемического приема «опорные пункты» для учащихся 3 класса на уроках литературного чтения .

3) диагностика памяти экспериментальной группы после окончания формирующего эксперимента.

4) психологический анализ результатов до и после формирующего эксперимента.

Представим методики, которые были использованы в целях диагностики продуктивности памяти в констатирующих срезах до и после формирующего эксперимента.

Методика словесно-логической памяти «Запомни пару»

Цель: выявление уровня развития словесно-логической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Материал: два ряда слов; в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Описание методики: педагог читает испытуемым 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). Через 10 секунд. Испытуемый, говорит запомнившиеся слова правой половины ряда.

Обработка и интерпретация данных: Результаты опыта записываются в таблицу. Критерии оценки, используемые нами по методике «Запомни пару»:

От 7-10 слов - высокий уровень, От 4-6 слов - средний уровень, Ниже 3 слов - низкий уровень.

Заучивание текста

Цель: диагностика структуры памяти: функциональных и операционных механизмов мнемических способностей.

Материал: стихотворение, лист бумаги и ручка.

Описание методики: данная методика проходит в 2 этапа, т.к. позволяет измерить продуктивность функциональных и операционных механизмов памяти. Однократное зачитывание текста - диагностирует функциональные механизмы, шестикратное - диагностирует операционные механизмы памяти.

1 этап - диагностика функциональных механизмов. Перед началом первого этапа, учитель ребенку говорит следующие слова:

У.: Ребята, сейчас вы будете заучивать стихотворение, которое лежит у вас на парте. Сначала вы прочитаете это стихотворение 1 раз. На это отводится вам 50 секунд. Перевернете лист обратной стороной и напишите на другом - чистом листочке, что вы запомнили. Начинать будете по моей команде. Все ли понятно?

2 этап - диагностика операционных механизмов.

Учитель говорит: Ребята, вы запомнили не все стихотворение. Я увеличу время в

6 раз. Вам дается 5 минут, чтобы запомнить текст. После этого вы переворачиваете лист со стихотворением обратной стороной и на листочке записываете стихотворение наизусть. Всё поняли?

Для диагностики продуктивности памяти в первом - констатирующем срезе предъявлялся следующий текст:

Звонки

Я Володины отметки, Узнаю без дневника.

Если брат приходит с тройкой, Раздается три звонка.

Если вдруг у нас в квартире, Начинается трезвон - Значит, пять или четыре Получил сегодня он.

Если он приходит с двойкой - Слышу я издалека:

А. Л. Барто

Раздается два коротких, Нерешительных звонка. Ну, а если единица -

Он тихонько в дверь стучится.

Для диагностики продуктивности памяти во втором- контрольном срезе предъявлялся следующий текст:

Гроза днем

По небу голубому Проехал грохот грома, И снова все молчит.

А миг спустя мы слышим, Как весело и быстро

По всем зеленым листьям, По всем железным крышам, По цветникам, скамейкам, По ведрам и по лейкам Пролетный дождь стучит.

С.Я. Маршак

После заучивания и воспроизведения стихотворения учитель задает вопрос:

У: Ребята, напишите, как вы помогали себе запомнить это стихотворение.

Что вы делали, чтобы его запомнить?

Дети пишут ответ на листочке, на котором они писали наизусть стихотворение. Листочки сдаются учителю.

Обработка и интерпретация данных: Результаты опыта записываются в таблицу, и проводится математический подсчет соотношения количества запомнившихся слов и количества слов в тексте стихотворения, на основании чего делается вывод.

2.2 Программа формирования мнемического приема «опорные пункты» в 3 классе начальной школы на уроках литературного чтения

Настоящее экспериментальное исследование преследовало цель развития памяти учащихся 3 класса с использованием мнемического приема «опорные пункты» на уроках литературного чтения.

Ученые (А.Н. Леонтьев, Т.Б. Никитина и др.) считали, что память - сложный психический процесс, который включает в себя следующие стадии:

I .получение информации о предмете или событии (через восприятие - наблюдение, группировка, выделение главного и т.п.);

II .обработка информации, ее структурирование (создание опорных пунктов, схем);

III .создание ассоциативных связей (осознании отношений и внутренних логических связей как между частями запоминаемого материала, так и между данным материалом и прежними знаниями;

IV .возможность произвольно использовать эту информацию в будущем (воспроизведение).

Создание и использование опорных пунктов в обучении должно опираться на особенности вышеуказанных стадий процесса памяти и подчиняться соответствующим требованиям.

Опорные пункты - выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые или малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т. д.).

Выделение опорных пунктов представляет собой перекодирование материала, где кодами могут быть все виды опосредования. В начальной школе опорные пункты лучше записывать не в виде плана, а зарисовывать схематично, в виде мнемотаблиц [16], т.к. у младших школьников преобладает наглядно-образное мышление.

Использование опорных пунктов нa уроках литературного чтения позволяет учащимся эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить ее в соответствии с поставленными учебными задачами.

Особенность методики состоит в применении не краткого плана на основе опорных пунктов, а в изображении предметов или символов в качестве опорных пунктов, для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям запоминание. Символы максимально приближены к речевому материалу.

Содержание опорных пунктов: на каждое слово или словосочетание любого рассказа, сказки, пословицы или стихотворения придумывается картинка и весь текст зарисовывается схематично. Основная задача - изобразить условно- наглядную схему, так, чтобы нарисованное было понятно детям. Смотря на эти схемы, ученик воспроизводит полученную информацию, они служат зрительным планом, помогающим учащемуся воспроизвести услышанное.

Опорные пункты используются на уроках литературного чтения для:

- обогащения словарного запаса;

- обучения составлению рассказов;

- пересказа художественных произведений;

- отгадывания и загадывания загадок;

- заучивания стихотворений.

Исследование состояло из трех этапов.

Задачей I этапа была диагностика продуктивности памяти учащихся 3 класса до формирующего эксперимента. Для этого были использованы методики:

· - словесно-логической памяти «Запомни пару» ;

· - заучивание текста.

Задачей II этапа был формирующий эксперимент, состоящий из 6 занятий. Задачей III этапа был контрольный срез: диагностика памяти учащихся 3 класса после формирующего эксперимента. Для этого были использованы методики:

- словесно-логической памяти «Запомни пару»;

- заучивание текста.

Рассмотрим более подробно этапы эксперимента.

I этап- на нем идёт постановка цели:

Учитель (далее У.:): Мы будем учиться запоминать информацию с помощью опорных пунктов. Любая информация всегда содержит нечто, что может стать опорой для запоминания. В этом качестве могут выступать даты, необычные словосочетания, незнакомые слова, неожиданный поворот событий. Такой прием называется поиском опорного пункта.

Далее дети слушают произведение (стихотворение С.А. Есенина «Черемуха»); отвечают на вопросы; рассматривают иллюстрации к произведению.

У.: Для того чтобы выделить опорные пункты, мы с вами будем зачитывать каждую строчку или четверостишие, и выделять в них что-то одно, что больше всего запомнится. То слово, строчка, что мы с вами выберем, для запоминания, нужно будет схематично зарисовать. После того, как мы с вами проработаем, таким образом, весь текст стихотворения, мы попробуем воспроизвести по изображениям стихотворение.

Учитель заранее подготовил изображения на каждую строчку, и постепенно вывешивал их на доску, после обсуждения каждой строчки стихотворения с детьми.

II этап - на этом этапе идет совместная работа педагога и детей по соотношению последовательности выделения опорных пунктов. Под руководством учителя ребята учатся выбирать нужные слова для выделения, схематичное изображение и последовательность их расположения в единую схему. При этом педагог не предлагает что-то конкретное, а только советует, направляет и даёт возможность учащимся самим проявить инициативу, после чего идет проверка работы. На данном этапе проводится 2 занятия.

III этап - самостоятельная работа учащихся в классе над текстом (работа по группам), совместная проверка последовательности опорных схем к произведению. Учитель предлагает ученикам прослушать текст, затем беседует по тексту, совместно с детьми составляет вопросы - опоры. После этого предлагает разделиться классу на 3 группы, и ответить на данные вопросы схематичными рисунками. На выполнение задания 5-7 минут, после чего идет проверка: обсуждение как можно последовательно составить рассказ по предложенным учащимися изображений. Для закрепления данного приема отводится 2 занятия, - это может быть одно большое художественное произведение, разделенное на 2 части или разные тексты.

IV этап - на этом этапе работы дается домашнее задание, самостоятельно дома прочитать текст, разделить его на части, записать к каждой части вопросы и ответить на эти вопросы с помощью схематичных изображений.

V этап - диагностика памяти учащихся.

Работа по формированию опорного пункта как мнемического приема проводилась с использованием текстов учебника по литературному чтению, 3 класс, 2 часть, для УМК «Школа России», авторы учебника: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова, Л. А Виноградская, М.В. Бойкина

1 Занятие

Урок литературного чтения Тема: Стихотворения С.А. Есенина «Черемуха»

Цель: формирование опорного пункта как мнемического приема на уроке в рамках материала данной темы.

У.Сегодня вы будете учиться использовать приемы, которые помогут легче и быстрее запоминать стихотворения и рассказы. Первый прием, о котором я вам расскажу, называется «Опорный пункт» Опорный пункт - это основная мысль в каждой части текста, выделяя которую мы можем легко вспомнить о чем идет речь в том или ином тексте.

В качестве опорных пунктов мы будем использовать картинки, которые отражают содержание небольшой части текста - одной строки. На каждое предложение или четверостишие вы будете зарисовывать схематично картинку. Картинки должны быть простые и понятные, чтобы глядя на нее вы смогли понять, о чем идет речь. Таким образом, мы проработаем с вами весь текст, а затем попробуем его воспроизвести по памяти.

Сейчас я зачитаю стихотворение, после чего покажу картинки, которые отражают содержание каждого предложения.

Учитель зачитывает стихотворение.

Черемуха

«Черемуха душистая С весною расцвела

И ветки золотистые, Что кудри, завила.

Кругом роса медвяная Сползает по коре,

Под нею зелень пряная Сияет в серебре.

А рядом, у проталинки, В траве, между корней,

Бежит, струится маленький Серебряный ручей.

Черемуха душистая, Развесившись, стоит, А зелень золотистая На солнышке горит.

Ручей волной гремучею Все ветки обдает

И вкрадчиво под кручею Ей песенки поет». [16]

С. А. Есенин.

После этого учитель показывает картинки, которые он заранее подготовил к каждому предложению. Предложения повторяются вместе с демонстрацией картинки.

2 Занятие

Урок литературного чтения

Тема: рассказ «Моя Родина» (в сокращении) М.М. Пришвин. Цель: формирование опорного пункта как мнемического приема.

У.: Ребята, сегодня мы продолжим работать над освоением приема запоминания, который поможет вам легче и быстрее запоминать стихи, рассказы и другие тексты. Этот прием называется «Опорный пункт». В качестве опорного пункта мы будем использовать картинки. Перед вами текст «Моя Родина», стр. 58, откройте его. На предыдущем занятии я вам показывала, на примере стихотворения, кстати, кто помнит, как называлось стихотворение? Верно, стихотворение называлось «Черемуха»! Как можно к каждой строчке стихотворения, которая отображает смысл этого предложения?

Сегодня мы будем вместе с вами учиться использовать картинки для запоминания текста. Перед вами на странице 58 учебника текст «Моя Родина».

Ваша задача: нарисовать картинку к каждой смысловой части текста. Мы вместе прочитаем с вами текст, разделим его на части и будем рисовать картинки. Картинка должна вам помочь вспомнить, что было написано в тексте, и по картинкам сделать подробный пересказ текста. Поняли? Картинки нужно рисовать ручкой или простым карандашом. Картинка должна быть схематичной и отражать содержание определенной части текста. Таким образом, у вас должно быть столько картинок, сколько мы выделим частей в тексте. Всё ли вам понятно? На рисование каждой картинки отводится 30-45 секунд.

В первый раз учитель зачитывает весь текст целиком:

Мать моя вставала рано, до солнца. Я однажды встал тоже до солнца, чтобы на заре расставить силки на перепелок. Мать угостила меня чаем с молоком.

«Молоко это кипятилось в глиняном горшочке и сверху покрывалось румяной пенкой, а под той пенкой оно было необыкновенно вкусное, и чай от него делался прекрасным.

Это угощение решило мою жизнь в хорошую сторону: я начал вставать до солнца, чтобы напиться с мамой вкусного чаю. Мало-помалу я к этому утреннему вставанию так привык, что уже не мог проспать восход солнца.

Потом и в городе я вставал рано, и теперь пишу всегда рано, когда весь животный и растительный мир пробуждается и тоже начинает по-своему работать.

И часто-часто я думаю: что, если бы мы так для работы своей поднимались с солнцем! Сколько бы тогда у людей прибыло здоровья, радости, жизни и счастья!

После чаю я уходил на охоту за перепелками, скворцами, соловьями, кузнечиками, горлинками, бабочками. Ружья тогда у меня еще не было, да и теперь ружье в моей охоте необязательно.

Моя охота была и тогда и теперь - в находках. Нужно было найти в природе такое, чего я еще не видел, и, может быть, и никто еще в своей жизни с этим не встречался.

Перепелку-самку надо было поймать силками такую, чтобы она лучше всех подзывала самца, а самца поймать сетью самого голосистого. Соловья молодого надо было кормить муравьиными яичками, чтобы потом пел лучше всех. А поди-ка найди такой муравейник да ухитрись набить мешок этими яйцами, а потом отманить муравьев на ветки от своих драгоценных яичек.

Хозяйство мое было большое, тропы бесчисленные.

Мои молодые друзья! Мы хозяева нашей природы, и она для нас кладовая солнца с великими сокровищами жизни. Мало того, чтобы сокровища эти охранять - их надо открывать и показывать.

Для рыбы нужна чистая вода - будем охранять наши водоемы. В лесах, степях, горах разные ценные животные - будем охранять наши леса, степи, горы.

Рыбе - вода, птице - воздух, зверю - лес, степь, горы. А человеку нужна родина. И охранять природу - значит охранять родину».

Далее идет беседа по тексту:

У.: Как Вы думаете, сколько частей в этом тексте? Почему? Где заканчивается первая часть текста?

После беседы, учитель снова зачитывает текст, но уже делая паузы в тех местах, где класс решил завершить часть текста, чтобы дети успели сделать рисунок.

Итак, 1-я часть в этом тексте:

«Мать моя вставала рано, до солнца. Я однажды встал тоже до солнца, чтобы на заре расставить силки на перепелок. Мать угостила меня чаем с молоком. Молоко это кипятилось в глиняном горшочке и сверху покрывалось румяной пенкой, а под той пенкой оно было необыкновенно вкусное, и чай от него делался прекрасным».

Что можно нарисовать на картинке? Рисуйте.

2-я часть текста:

Это угощение решило мою жизнь в хорошую сторону: я начал вставать до солнца, чтобы напиться с мамой вкусного чаю. Мало-помалу я к этому утреннему вставанию так привык, что уже не мог проспать восход солнца.

( У. зачитывает 2 часть текста). Что можно нарисовать для запоминания этого предложения? ( Дети отвечают с места). У.: Рисуйте.

Таким образом разбирается весь текст.

У.: Теперь давайте посмотрим, какие картинки вы нарисовали. Дети показывают свои картинки учителю и друг другу.

3 Занятие

Урок литературного чтения Тема: сказка «Листопадничек» И. Соколов-Микитов

Цель: формирование опорного пункта как мнемического приема.

На этом занятии проводится самостоятельная работа учеников в классе с последующей проверкой и обсуждением.

У.: Ребята, сегодня мы продолжим осваивать прием запоминания, который поможет вам легче и быстрее выучить стихотворение, рассказ или другой текст. Как называется этот прием? Правильно, ОПОРНЫЕ ПУНКТЫ. В качестве опорных пунктов мы использовали картинки, отражающие основной смысл каждого предложения.

Сегодня вы еще раз потренируетесь в составлении картинок к новому тексту. Ваша задача: прочитать текст на стр. 60 и к каждой части текста нарисовать быстро картинку, отражающую главный смысл этой части. Картинка должна быть такой, чтобы глядя на нее, вы могли вспомнить содержание этого предложения и впоследствии его подробно пересказать всю сказку. Все ли понятно?

«Листопадничек»

И. Соколов-Микитов

Осень, когда осыпался с деревьев золотой лист, родились у старой зайчихи на болоте три аленьких зайчонка.

Называют охотники осенних зайчат листопадничками. Каждое утро смотрели зайчата, как разгуливаю журавли по зеленому болоту, как учатся летать долговязые журавлята.

- Вот бы и мне так полетать, - сказал матери самый маленький зайчонок.

- Не говори глупости! - строго ответила старая зайчиха. - Разве зайцам полагается летать?

Пришла поздняя осень, стало в лесу скучно и холодно. Стали собираться птицы к отлету в теплые страны. Кружат над болотом журавли, прощаются на всю зиму с милой зеленой родиной. Слышится зайчатам, будто это с ними прощаются журавли:

- Прощайте, прощайте, бедные листопаднички!

Улетели в далекие страны крикливые журавли. Залегли в теплых берлогах лежебоки-медведи; свернувшись в клубочки, заснули колючие ежи; спрятались в глубокие норы змеи. Стало еще скучнее в лесу. Заплакали листопаднички- зайчата:

- Что-то будет с нами? Замерзнем зимой на болоте.

- Не говорите глупости! - еще строже сказала зайчиха. - Разве замерзают зайцы зимой? Скоро вырастет на вас густая, теплая шерстка. Выпадет снег, будет нам в снегу тепло и уютно.

Успокоились зайчата. Только один, самый маленький листопадничек-зайчонок никому покоя не дает.

- Оставайтесь здесь, - сказал он своим братьям. - А я один побегу за журавлями в теплые страны.

Бежал, бежал Листопадничек по лесу, прибежал к глухой лесной речке. Видит, бобры строят на речке плотину. Подгрызут острыми зубами толстое дерево, ветер подует, упадет дерево в воду. Запрудили речку, можно ходить по плотине.

- Скажите, дяденьки, зачем вы валите такие большие деревья? - спрашивает Листопадничек бобров.

- Мы для того валим деревья, говорит старый Бобр, - чтобы заготовить на зиму корм и новую хатку поставить для наших маленьких бобряток.

- А тепло в вашей хатке зимой?

- Очень тепло, - отвечает седой Бобр.

- Пожалуйста, возьмите меня в вашу хатку, - просит маленький зайчонок. Переглянулись Бобр с Бобрихой и говорят:

- Взять тебя можно. Наши бобрятки будут рады. Только умеешь ли ты плавать и нырять?

- Нет, зайцы плавать не умеют. Но я скоро у вас научусь, буду хорошо плавать и нырять.

- Ладно, - говорит Бобр, - вот наша новая хатка. Она почти готова, осталось только крышу доделать. Прыгай прямо в хатку.

Прыгнул Листопадничек в хатку. А в бобровой хатке два этажа. Внизу, у воды, приготовлен корм бобряток - мягкие ивовые ветки. Наверху настлано свежее сено. В уголке на сене сладко-сладко спят пушистые бобрятки.

Не успел хорошенько осмотреться зайчонок, как бобры над хаткой крышу поставили. Один бобр обглоданные палки таскает, другой замазывает крышу илом. Толстым хвостом громко прилепывает, как штукатур лопаткой. Ходко работают бобры.

Поставили бобры крышу, стало в хатке темно. Вспомнил Листопадничек свое светлое гнездо, старую мать-зайчиху и маленьких братьев.

"Убегу-ка в лес, - думает Листопадничек. - Здесь темно, сыро, можно замерзнуть".

Скоро вернулись бобры в свою хатку. Отряхнулись внизу, обсушились.

- Ну как, - говорят, - как ты себя чувствуешь, зайчонок?

- У вас все очень хорошо, - говорит Листопадничек. - Но мне нельзя долго здесь оставаться. Мне пора в лес.

- Что делать, - говорит Бобр, - если нужно, ступай. Выход из нашей хатки теперь один - под водою. Если научился хорошо плавать и нырять - пожалуйста.

Сунул Листопадничек лапку в холодную воду:

- Бррр! Ах, какая холодная вода! Уж лучше, пожалуй, у вас на всю зиму останусь, я не хочу в воду.

- Ладно, оставайся, - говорит Бобр. - Мы очень рады. Будешь у наших бобряток нянькой, будешь им корм приносить из кладовой. А мы пойдем на реку работать, деревья валить. Мы звери трудолюбивые.

Остался Листопадничек в бобровой хатке. Проснулись бобрятки, пищат, проголодались. Целую охапку ивовых мягких веток притащил для них из кладовой Листопадничек. Очень обрадовались бобрятки, стали глодать ивовые ветки - быстро-быстро. Зубы у бобров острые, только щепки летят. Обглодали, опять пищат, есть просят.

Намучился Листопадничек, таская из кладовой тяжелые ветки. Поздно вернулись бобры, стали прибирать свою хатку. Любят бобры чистоту и порядок.

- А теперь, - сказали они зайчонку, - пожалуйста, садись с нами кушать.

- Где у вас репка лежит? - спрашивает Листопадничек.

- Нет у нас репки, - отвечают бобры. - Бобры ивовую и осиновую кору кушают. Отведал зайчонок бобрового кушанья. Горькой показалась ему твердая ивовая кора.

"Эх, видно, не видать мне больше сладкой репки!" - подумал листопадничек- зайчонок.

На другой день, когда ушли бобры на работу, запищали бобрята - есть просят. Побежал Листопадничек в кладовую, а там у норы незнакомый зверь сидит, весь мокрый, в зубах большущая рыбина. Испугался Листопадничек страшного зверя, стал из всех сил колотить лапками в стену, звать старых бобров.

Услыхали бобры шум, мигом явились. Выгнал старый Бобр из норы незваного гостя.

- Это разбойница выдра, - сказал Бобр, - она нам делает много зла, портит и разоряет наши плотины. Только ты не робей, зайчонок: выдра теперь не скоро покажется в нашей хатке. Я ей хороших тумаков надавал.

Выгнал Бобр выдру, а сам - в воду. И опять остался Листопадничек с бобрятами в сырой темной хатке.

Много раз слышал он, как подходила к хатке, принюхиваясь, хитрая лисица, как бродила возле хатки злая рысь. Жадная росомаха пробовала ломать хатку.

За долгую зиму большого страху натерпелся листопадничек-зайчонок. Часто вспоминал он свое теплое гнездо, старую мать-зайчиху.

Раз случилось на лесной речке большая беда. Ранней весною прорвала вода построенную бобрами большую плотину. Стало заливать хатку.

- Вставайте! Вставайте! - закричал старый Бобр. - Это выдра испортила нашу плотину.

Бросились вниз бобрята - бултых в воду! А вода все выше и выше. Подмочила зайчонку хвостик.

- Плыви, зайчонок! - говорит старый Бобр. - Плыви, спасайся, а то пропадешь!

У Листопадничка со страху хвостик дрожит. Очень боялся холодной воды робкий зайчонок.

- Ну что с тобой делать? - сказал старый Бобр. - Садись на мой хвост да держись крепче. Я научу тебя плавать и нырять.

Уселся зайчонок на широкий бобровый хвост, крепко лапками держится. Нырнул Бобр в воду, хвостом вильнул, - не удержался, как пуля вылетел Листопадничек из воды. Волей-неволей пришлось к берегу плыть самому. Вышел на берег, фыркнул, встряхнулся и - со всех ног на родное болото.

А старая зайчиха с зайчатами спала в своем гнезде. Обрадовался Листопадничек, прижался к матери.

Не узнала зайчиха своего зайчонка:

- Ай, ай, кто это?

- Это я, - сказал Листопадничек. - Я из воды. Мне холодно, я очень озяб. Обнюхала, облизала Листопадничка зайчиха, положила спать в теплое гнездо. Крепко-крепко заснул возле матери в родном гнезде Листопадничек.Утром собрались слушать Листопадничка зайцы со всего болота.

Рассказал он братьям и сестрам, как бегал за журавлями в теплые страны, как жил у бобров, как научил его старый Бобр плавать и нырять. С тех пор по всему лесу прослыл Листопадничек самым храбрым и отчаянным зайцем.

Занятие 4

Самостоятельная работа Тема: рассказ «Малька провинилась» В.Белов

Цель: формирование опорного пункта как мнемического приема.

На этом занятии проводится самостоятельная работа учеников в группах на уроке литературного чтения, с последующей проверкой и обсуждением в классе.

Учитель дает задание: Ребята, сейчас вы должны прочитать рассказ В. Белова

«Малька провинилась», разделить его на смысловые части и нарисовать к этому рассказу на стр. 68 схематичные картинки, отражающие содержание текста.

«Малька провинилась»

В. Белов

Как-то зимой, по снегу, я пошел к Лидии за молоком и услышал, как в доме ругалась хозяйка. «Что такое? - подумалось мне. - Кого это Лидия так честит?»

– Кривоногая! Шельма! - слышался за дверью голос Лидии. - Чего уши-то выставила? Ох, блудня! Ну, погоди! Не стыдно тебе в глаза-то глядеть, батявке? Не стыдно?!

Я вошёл в комнату. Лидия поздоровалась со мной и продолжала ругаться:

– Ремень-то бы взять да и нахлестать! Либо совсем на волю выставить, бессовестную!

Оказывается, Лидия ругала Мальку. За то, что та принесла двух щенят. Малька с недоумением глядела в глаза хозяйке, виновато мотала хвостом и не понимала, за что её так ругают. Я поглядел под лавку: там в старой шапке- ушанке беспомощно барахтались два крохотных кутёнка. Малька едва не вцепилась мне в нос.

– Сиди! - осадила её Лидия. - Сиди, никто не возьмёт твоих шаромыжников! Кому они нужны...

Лидия ругала Мальку два дня, на третий сказала:

– Ладно, пускай живут.

Потом я слышал, что одного щенёнка забрал тракторист, который часто проезжал через деревню. Второго Лидия отнесла за реку в соседнюю деревню, а взамен принесла рыжего молодого кота. Не знаю уж, как отнеслась ко всему этому Малька, наверное, не очень-то ей было приятно. Лидия, во всяком случае, была довольна.

Деревня, где я жил, размещалась на горке, а на другой стороне засыпанной снегом речки, тоже на горке, стоит другая, соседняя деревня. Летом через речку ходили по лаве. Лава - это два стёсанных бревна, перекинутых с одного берега на другой. Тропка на ту сторону оставалась прежняя, люди и зимой ходили по лаве, хотя можно было и по льду, напрямик. Я каждый день катался тут на лыжах. Однажды смотрю: по тропке из соседней заречной деревни бежит Малька. Одна-одинёшенька. Бежит домой деловито, ни на что не оглядывается. Кривые ножки так и мелькают на белом снегу. На следующий день - опять. Я удивился: куда это она бегает? Да ещё каждый день и всегда в одно и то же время. Спросил у Лидии:

– Куда это Малька каждый день бегает?

– Да кормить! - весело пояснила Лидия. - Изо дня в день так и бегает, ничем не остановить. Уж я её ругала и в избе запирала, всё впустую. Только отвернёшься - готово дело. Была да нет, побежала кормить своё дитятко.

...