Психология профессионального образования

24. В чем сложность определения понятия «взрослость»?

25. В чем специфика социальной ситуации развития в период зрелости?

Глава 3. Психолого-педагогические основы профессионального образования

Тема 6. Проблемное поле психологии профессионального образования

Ведущие парадигмы образования. Основные психологические концепции и подходы к обучению. Образовательн-ориентированное и проспектированное профессиографирование. Ключевые квалификации и компетенции в профессиональном образовании.

Ведущие парадигмы образования

Анализ предыдущих реформ в области образования за рубежом, проведенный сотрудниками РАО, показывает, что одна из причин кризиса образования заключается в том, что большинство преобразований направлено на изменение отдельных компонентов образовательной системы, опосредованно влияющих на эффективность и качество образования (материально-техническое оснащение учреждений, качество условий обучения, введение новых предметов и курсов, изменение объема и перераспределение часов и т. д.).

Назовем проблемы, лежащие в основе кризиса системы образования.

Внешние (государственно-социальные) проблемы обусловлены несоответствием системы образования потребностям общества и индивида, решение.

Внутренние (дидактические) обусловлены особенностями учебно-педагогического процесса.

Третья группа проблем, административно-финансовая, связана с вопросами управления системой образования, ее финансирования, материально-технического обеспечения.

Пути преодоления кризиса образования:

1. Демократизация высшего образования.

2. Создание научно-учебно-производственных комплексов.

3. Фундаментализация образования.

4. Индивидуализация обучения.

5. Гуманитаризация и гуманизация образования.

6. Информатизация образования.

7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию.

8. Тенденция к автономизации.

9. Повышение профессионализма преподавателей.

10. Введение системы регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества.

Основные психологические концепции и подходы к обучению

Характерными чертами ассоциативно рефлекторной теории обучения являются направленность на активизацию познавательной деятельности, направленность на умственное развитие учеников, формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.

Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека.

2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей), контрольно-ориентировочной.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой развернутости, мерой самостоятельности, мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности.

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов.

Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования оптимальных вариантов ее разрешения.

В основу концепции развивающего обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).

В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.

В бихевиористских теориях научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул - реакция - подкрепление».

Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте - такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности.

Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию.

Теория нейролингвистического программирования представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

Образовательно-ориентированное и проспектированное профессиографирование

Профессиография - это технология изучения, описания и проектирования профессий с учетом психофизиологических, психологических и социально-экономических требований, предъявляемых профессиональной деятельностью к работнику.

В отечественной психологии наибольшую известность получила классификация профессий, разработанная Е.А. Климовым. В соответствии с объектом труда выделяют пять типов профессий:

1. Человек - живая природа (П).

2. Человек - техника (и неживая природа) (Т).

3. Человек - человек (Ч).

4. Человек - знаковая система (З).

5. Человек - художественный образ (X).

Эти пять типов профессий разделяют по признаку целей труда на три класса:

1. Гностические профессии (Г).

2. Преобразующие профессии (Пр).

3. Изыскательские профессии (И).

По признаку основных орудий труда в рамках каждого класса выделяют (но не всегда) четыре отдела профессий:

1. Профессии ручного труда (Р),

2. Профессии машинно-ручного труда (М).

3. Профессии, требующие использования автоматизированного и автоматического оборудования и систем (А).

4. Профессии, требующие использования функциональных средств самого человека (выразительных средств поведения, речи и т. д.) (Ф).

По условиям труда Е. А. Климов делит профессии на четыре группы:

1. Работа в условиях микроклимата, близких к бытовым, «комнатным» (б).

2. Работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую погоду (о).

3. Работа в необычных условиях на высоте, под водой, под землей, при повышенных и пониженных температурах и т. п. (н).

4. Работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь, здоровье людей (взрослых или детей), большие материальные ценности (м).

Образовательно-ориентированная профессиограмма включает ряд блоков.

Блок 1 включает краткие сведения о наименовании профессии и специальностей, кодификации, профессиональном направлении, назначении профессии и уровне профессионального образования.

Блок 2 содержит сведения о типе профессии, о ведущих объектах профессии.

Блок 3 включает сведения о совокупности значимых, ведущих профессиональных принципов личности, особых отношений к предмету профессии.

Блок 4 содержит характеристику профессиональной среды как полисистемного образования. Здесь учитываются взаимосвязи результата труда, исходного предмета труда, средств производства и процесса производства.

Блок 5 отражает развитие мыслительного потенциала личности, возможности саморегуляции и саморазвития, направленность личности на «стратегию успеха», ее гибкость и мобильность в рыночных условиях. Предусматриваются вопросы экологической, правовой и экономической культуры.

Блок 6 отражает требования к психофизиологическим особенностям работника, обусловленные профессией; медицинские противопоказания, требования к полу, возрасту, уровню развития анализаторов, санитарно-гигиенические требования.

Образовательно-ориентированная профессиограмма может быть использована при определении содержания профессионального образования и разработке образовательно-программной документации, при проектировании новых учебных профессий, специальностей.

Проспектированная профессиограмма отражает динамику профессионального развития специалиста и профессионала. Еe назначение - проектирование профессионального роста специалиста; область применения - аттестация персонала, профконсультирование, оказание помощи службам занятости. Проспектированную профессиограмму целесообразно использовать при проектировании непрерывного профессионального образования, определении содержания и технологии повышения квалификации и переквалификации.

Ключевые квалификации и компетенции в профессиональном образовании

В рамках компетентностного подхода, переход к которому в системе профессионального образования осуществляется в настоящее время, используются взаимосвязанные понятия «компетентность» и «компетенция». Следуя взглядам А.В. Хуторского, считаем целесообразным различать эти понятия для разделения общего и индивидуально-личностного компонента. Если компетенция задает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, то компетентность - это присвоенная компетенция, включающая личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности. Представляется обоснованным другое утверждение А.В. Хуторского о том, что компетенция - это некоторое заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность - уже состоявшееся его личностное качество.

Согласно Ч. Вудруфу, слово «компетентность» следует использовать для того, чтобы сказать и об особенности компетентно выполнять какую-либо работу или ее часть, и о совокупности поступков, которые человек для этого совершает. Поэтому он считает, что для того, чтобы избежать недоразумений и путаницы, необходимо различать эти термины.

Компетентность - это относящееся к человеку понятие, которое говорит об аспектах поведения, стоящего за компетентным выполнением работы.

Компетенция - это относящееся к работе понятие, которое говорит о сфере профессиональной деятельности, в которой человек компетентен.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, ключевые компетентности являются следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Ключевые компетентности - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. Дж. Равен под ключевыми компетентностями понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.

По мнению А.Г. Бермуса, «ключевые компетентности представляют собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты». М.А. Чошанов считает, что ключевые компетентности - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные. При этом под ключевыми компетентностями И.С. Фрумин понимает главные, базовые, надпредметные, которые переносимы и применимы в разных видах деятельности. К ним могут быть отнесены сформированность умений понимания текстов, обработки информации разного рода, способность осуществлять деятельность в группе. А.Н. Тубельский расширяет понятие ключевых компетентностей, указывая их содержание как универсальных умений.

Опираясь на понимание ключевых компетентностей как главных базовых, надпредметных, переносимых и применимых в разных видах деятельности, мы будем придерживаться следующего состава ключевых компетентностей:

Общекультурная компетентность: владение базовыми знаниями, умениями, навыками, ориентация в фундаментальных проблемах наук.

Информационная компетентность: умение работать с информацией, представленной в разных формах и источниках, используя современные телекоммуникационные средства.

Коммуникативная компетентность: умение строить коммуникацию с другими людьми.

Организационная компетентность: умение ставить цель, анализировать ситуацию, планировать, проектировать.

Ценностно-смысловая компетентность, определяющая мировоззренческие качества, эмоционально-ценностные установки учащегося.

Исследовательская компетентность, показывающая интеллектуальный уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность.

Компетенция - общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность.

Социальная компетенция - способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества.

Коммуникативная компетенция определяет владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе компьютерного программирования, включая общение через Интернет.

Социально-информационная компетенция предполагает владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ.

Когнитивная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.

Ключевые компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов и профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.

В психологии профессионального образования используется также понятие «ключевые квалификации».

Ключевые квалификации - общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий.

Структура ключевых квалификаций отражает общепрофессиональный характер деятельности и личности специалиста.

Персональные квалификации - это метапрофессиональные качества личности (самостоятельность, ответственность, надежность, самоконтроль,

коммуникативность и др.).

Сенсомоторные квалификации - профессионально значимые психофизиологические свойства: координация движений, быстрота реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.

Пути определения состава ключевых квалификаций для конкретной группы родственных профессий - профессиографические исследования. Число ключевых квалификаций по каждой профессии не должно превышать 7-9 характеристик.

Тема 7. Личностно-ориентированное профессиональное образование

Цели и принципы личностно ориентированного образования. Содержание личностно ориентированного образования. Педагогические технологии профессионального образования.

Цели и принципы личностно ориентированного образования

В 60-е и 70-е годы предпринимается множество попыток определить понятие «личность». По нашему мнению, наиболее точная трактовка данного понятия дана Б.Г. Ананьевым на основе выделения четырех основных макрохарактеристик (личность, субъект, индивидуальность, индивид) в общей структуре представления о человеке и взаимосвязи развития его свойств.

При этом Б.Г. Ананьев определяет личность как качество человека, проявляющееся в его сознательной деятельности, поэтому личность представляет собой сущность человека, вне которой человека уже или еще нет. Это замечание согласуется с необходимым различением понятий «свойство» и «качество».

В 70-80-е годы продолжается работа педагогов-новаторов, создаются различные авторские концепции и школы, в которых осуществляется практический поиск различных форм учета индивидуальности.

В современный период (последние 20 лет) усиливается интерес теории

воспитания и дидактики к личности ученика, формируются такие важные педагогические понятия, как «траектория развития личности», указывающие на самобытность жизненного пути каждого и признание индивидуальности и

неповторимости личности.

Т.И. Кулыпина приходит к выводу, что личностно ориентированное образование основывается на развитии личности ребенка, включающем два взаимосвязанных плана: оно представляется как саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека и как становление системы ценностей личности.

Для выстраивания модели личностно ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия: разноуровневый подход, дифференцированный подход, индивидуальный подход, субъектно-личностный подход.

В концепции И.С. Якиманской целью личностно ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

Понятие «личностно ориентированное образование» сегодня трактуется столь широко, что возникает необходимость уточнить содержание этого понятия. Мы полагаем, что наиболее общими основаниями для построения личностно ориентированного образования являются следующие теоретические положения Л.С. Выготского:

1. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.

2. Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы.

3. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через специальную среду.

4. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды.

Характеристики личностно-ориентированного образования: главная цель обучения - развитие личности обучающихся; личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса; ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения; формирование прочных знаний, умений и навыков является условием обеспечения компетентности личности; полноценная компетентность обучающегося обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта; целью личностно ориентированного образования становится развитие автономности, самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии.

Содержание личностно ориентированного образования

Личностно-ориентированное профессиональное образование - это образование, в процессе которого организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности.

В зарубежной педагогике личностно ориентированное профессиональное образование получило научное обоснование уже в 1980-е годы, а в 1990-е годы началась его реализация на практике.

Системообразующим фактором личностно ориентированного профессионального образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учебно-пространственной среде.

Личностно ориентированное профессиональное образование основывается на следующих принципах: признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса. Технологии профессионального образования на всех его ступенях обусловлены закономерностями профессионального становления личности. Содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности. Профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности, закономерностями профессионального становления личности. Действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды. Личностно ориентированное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Педагогические технологии профессионального образования

В педагогике понятие «технология» появилось в 60-е годы как реакция

на появление ТСО. Анализ работ (В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, И. Марева, М.А. Чошанова, П. Юцявичене и др.) по проблемам педагогических технологий позволяет выделить специфические признаки именно педагогической технологии: диагностическое целеобразование и результативность, алгоритмируемость и проектируемость, визуализация и др.

По мнению В.П. Беспалько, педагогическая технология является частью педагогической системы. И если дидактическая система отвечает на вопросы «чему учить» и «зачем учить», а методическая - «как учить», то технология обучения отвечает на вопрос «как учить результативно с гарантированным достижением целей».

Выделяется несколько типов технологий.

Авторитарные технологии - такой тип технологий, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими.

Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов.

Личность учащегося в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Субъектный опыт обучаемых - это совокупность эмоционально окрашенных социальных, учебно-профессиональных и личностных ситуаций, которые могут выполнять образовательную функцию.

В рамках личностно ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии; технологии сотрудничества; технологии свободного воспитания; эзотерические технологии.

Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи уважения и любви к учащемуся, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-объектных отношениях педагога и учащегося. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении учащемуся свободы выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор, учащийся наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине.

Личностно ориентированные технологии - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности.

К личностно ориентированным технологиям относятся тренинговые технологии: тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг и др. Они широко используются в практике повышения квалификации, в меньшей степени - в профессионально-образовательном процессе учебных заведений; диалогические методы обучения: групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции; игровые технологии: диагностирующие семинары-тренинги, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальная реструктуризация социально-профессиональной жизни; организация учебно-пространственной среды, в которой осуществляется профессионально-образовательный процесс.

Личностно ориентированные технологии образования, направленные на обучение, воспитание и развитие личности, частично совпадают и с педагогическими, и с психологическими технологиями.

Педагогическая технология - систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Психологическая технология - совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности.

Психологическая профилактика - содействие полноценному социально-профессиональному развитию личности, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем, неблагополучия и социально-психологических конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-психологических условий самореализации личности, малых групп и коллективов с учетом формирующихся социально-экономических отношений.

Психологическое консультирование - оказание помощи личности в самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, профессиональных деформаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному, профессиональному росту и саморазвитию.

Психологическая коррекция - активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в конкретных социально-экономических условиях.

Личностно ориентированная терапия - содействие пациенту в изменении его отношения к социальному окружению и собственной личности.

Психологическая реабилитация - процесс, мобилизирующий личностные адаптационные механизмы при обеспечении необходимых условий во внешней среде (социальной, психологической, природной). Реабилитация предполагает возвращение того, что утрачено или может быть утрачено в связи с изменением условий.

Личностно ориентированный тренинг - это система воздействий, упражнений, направленных на формирование, развитие и коррекцию профессионально важных характеристик специалиста.

Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познавательный интерес к учебной дисциплине может возникать не только в силу природной склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видов познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом.

Информация о степени соответствия выполняемых учениками действий нормативным может быть получена через диалог обучаемого и педагога. Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет выработать меры воздействия для корректировки учебной деятельности. Обратная связь является эффективной, если она позволяет педагогу понять характер ошибки, ее причины и оценить меру необходимой помощи.

Средствами управления учебной деятельностью при обучении выступают разные воздействия, но основными, по теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, являются способы изложения учебного материала и постановка учебных задач. Такое управление учебной деятельностью по процессу, когда выявляется несоответствие процесса решения эталону и назначаются средства, устраняющие расхождение, является более эффективным, чем управление по ответу.

В анализируемых теориях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Н. Леонтьева большое внимание уделяется типам мышления, влияющим на процесс учения. Как известно, мышление оперирует не только абстрактными понятиями, но и образами объектов, существующими в сознании человека в виде восприятий и представлений. Образное мышление входит как существенный компонент во все виды человеческой деятельности, какими бы отвлеченными они ни были. Наглядность образа является доказательством того, что человек осознал воспринимаемый объект. Представление учебного материала в наглядной форме, способствующей осознанию того, что нужно усвоить, помогает обучаемым при изучении любой предметной области. Усвоение понятий всегда опосредуется умственными образами, а творческое мышление невозможно без воображения, которое основано на оперировании конкретными чувственными образами или наглядными моделями действительности. Без воображения невозможны догадка, интуиция, ведущие к открытию нового знания.

Конструирование учебных элементов в большинстве развивающих технологий опирается, таким образом, на принцип когнитивной визуализации, согласно которому визуализация не только выполняет иллюстративную функцию, но и способствует интеллектуальному процессу получения знания. В традиционных обучающих системах наблюдается «левополушарный» крен, то есть преобладание символического механизма мышления. А между тем именно разумное сочетание двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в виде картин-образов), умение соотносить оба способа представления друг с другом и обеспечивает активизацию познавательных процессов. Но сделать это надо не за счет количества времени обучения и трудозатрат, а за счет кардинального улучшения качества образовательных услуг, в том числе за счет улучшения качества учебных материалов и увеличения их понимаемости.

Тема 8. Психология профессионального обучения, воспитания и развития

Сущность процесса профессионального обучения. Формирование профессиональных навыков и умений. Развитие в профессиональном обучении. Особенности формирования умственных действий и интеллектуальных операций учащихся. Дифференцированный подход к обучению учащихся в зависимости от уровня их обученности, обучаемости и специальности. Особенности социально-экономической ситуации и проблемы воспитания. Цели и задачи воспитания в современных условиях. Психологическое сопровождение социально-профессионального становления личности. Влияние профессиональных групп и коллективов на становление личности. Психотехнологии воспитания социально и профессионально значимых качеств.

Сущность процесса профессионального обучения

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса, обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (конструирование, решение исследовательских задач). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку, учебно-познавательной деятельности или учении.

Принципы профессионального обучения:

1. Принцип целенаправленности.

2. Принцип научности.

3. Принцип доступности.

4. Принцип наглядности.

5. Принцип сознательности и активности.

6. Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью.

7. Политехнический принцип.

8. Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении.

9. Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий.

10. Принцип воспитания в коллективе.

11. Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника.

Формирование профессиональных навыков и умений

Всякое действие человека строится на основе некоторых первичных действий, сложившихся в результате предшествующего развития. Вместе с тем всякое сколько-нибудь сложное человеческое действие в процессе своего

выполнения и порождает новые, более сложные и автоматизмы.

Навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. В частности, выделяются навыки умственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, связанные с тем, что для достижения цели действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т. д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки управления разнообразными установками, агрегатами, машинами.

В последнем случае функции человека сводятся к восприятию состояния управляемой системы и внесению необходимых управляющих воздействий. При этом мышечные энергетические затраты несущественны, они необходимы лишь для приведения в действие органов управления машины, агрегата и т.п.

Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеет наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий.

Этапы формирования навыка:

1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка.

4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5. Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском

учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального почерка в выполнении действий.

Успешность формирования у учащихся трудовых навыков во многом зависит от развития у них таких качеств, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук и инструмента в пространстве; способность коррекции движений в процессе их выполнения; глазомер; ощущение временных интервалов (так называемое чувство времени); слуховое восприятие, в частности развитие технического слуха. Овладение совокупностью этих компонентов можно выразить общим понятием «сенсомоторная квалификация».

Навыки, таким образом, - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.

То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью. Отсутствие преднамеренности и сознательности в этом смысле не исключает все же возможности сознательного контроля над выполнением автоматизированного действия и возможности - когда это требуется - сознательного вмешательства в его ход, хотя по большей части попытки переместить цель и внимание с задачи, разрешаемой действием, на движение, которым оно выполняется, вносит сбивчивость в выполнение автоматизированного движения и нарушает его ход.

Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деятельности. К первым относятся, например, знания в области физических, химических законов, об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др.

Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполнения действий и т. п. Обучение знаниям реализуется посредством различных видов деятельности. К ним относятся:

- демонстрация учащимся различных предметов и явлений;

- наблюдение учащихся за этими предметами, явлениями и выделение ими различных сторон, свойств, связей;

- сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств; выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые являются общими для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы;

- абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в терминах;

- обобщение понятий путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.

Этот путь формирования знаний может демонстрироваться педагогом или обнаруживаться или создаваться самим учащимся при изучении литературы, проведении практических работ, упражнений и т. п.

Процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не может быть сведен к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.

Восприятие материала - это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваивается, - от того, как он излагается.

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно. Подлинное освоение - это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться педагогом на протяжении всего процесса учения.

В этих целях необходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности усвоения, строить всю работу в соответствии с этой целью. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся.

В процессе такой деятельности не просто закрепляются те знания, которые были приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых первый способ - собственно учебы - дать не может.

Развитие в профессиональном обучении. Особенности формирования умственных действий и интеллектуальных операций учащихся

В XXI в. ответственность каждого специалиста за судьбы общества, за судьбы всего человечества настолько возрастает, что встает задача формирования социального, общечеловеческого, общефилософского, экзистенциального подхода к решению любой теоретической или практической инженерной проблемы.

Чтобы формировать такого гармоничного специалиста с системным и даже глобально цивилизационным инженерным мышлением, нужно, чтобы и сами педагоги технических колледжей и технических вузов преодолевали свой узкопрофессиональный взгляд на задачи обучения и роль своей учебной дисциплины, необходимо, чтобы сами преподаватели обладали комплексным фундаментально-техническим, экономико-экологическим, гуманитарно-психолого-педагогическим базисом научных представлений, в результате чего даже при преподавании узких технических дисциплин комплексная эрудиция и системность мышления преподавателя позволят давать студентам комплексно синтезированную научную информацию, формировать всесторонне развитую личность человека XXI в.

Характер, особенности, условия профессиональных задач задают направление, в котором развертывается сам процесс мышления как решение задачи. И хотя этот процесс оказывается опосредованным внутренними условиями (исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы), объективное же направление и содержание мыслительному процессу задает сама задача. Поэтому необходимо провести анализ технических, производственных задач, выделить их специфические особенности.

Первая особенность технических задач (по Т.В. Кудрявцеву) усматривается в том, что это задачи с неопределенной зоной поиска; вторая - в возможности многовариантных решений и выборе предпочтительного варианта; третья - в их теоретико-практическом характере - непрерывном сочетании и взаимодействии умственных и практических действий. Практический компонент, выполняя функцию «проверки теории практикой», подтверждая ее истинность, стимулирует дальнейшее «движение мысли» для проверки «практики теорией». Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Но объективно-предметное содержание задач, их характер и особенности сами по себе еще не определяют ни особенностей мыслительной деятельности, ни содержания и структуры умственного образа. Как строится умственный образ, ориентирующий на решение задач (практических и теоретических), и как он используется, функционирует, это и раскрывает психологический механизм мышления. Рассмотрение мышления как ориентировочной деятельности и составляет его собственно психологический аспект. Что касается «качества» сформированного ориентировочного образа, то он определяется возможным на его основе типом ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что, в свою очередь, и определяет характер решаемых задач. Отражение предмета в образе может быть разным, это зависит от того, как образ «строился», при каких условиях он формировался. В одном случае объект в образе может быть «представлен» свойствами, не связанными между собой, часто случайными, несущественными, в другом случае имеющими закономерное «строение», но при этом оно выступает в своих специфических индивидуальных особенностях. В третьем случае он отражает строение индивидуального объекта через призму общих законов организации объектов данной природы. Так что при одном и том же объективном содержании предмета деятельности его отражение может быть разным и ориентировка на его основе в реальной ситуации решения задачи происходит тоже по-разному.

Дифференцированный подход к обучению учащихся в зависимости от уровня их обученности, обучаемости и специальности

Основой дифференцированного обучения является принцип природосообразности, согласно которому воспитатель в своей деятельности руководствуется факторами естественного природного развития. Первые упоминания этой идеи встречаются в произведениях античных мыслителей (Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля), дальнейшее обоснование этот принцип получил в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, А.В. Дистервега, И. Г. Песталоцци и др.

«Индивидуализация и дифференциация обучения» являются самыми употребляемыми понятиями, но объясняются они учеными по-разному. Так, Д.А. Данилов, характеризуя индивидуальный подход к учащемуся, пишет, что его сущность заключается в том, чтобы «точно знать сильные и слабые стороны развивающегося школьника и создавать условия, благоприятные всестороннему развитию тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться».

Существенное, непреходящее значение приобрело для индивидуализации и дифференциации обучения выдвинутое Л.С. Выготским концептуальное положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый из них - уровень актуального развития, характеризующийся запасом знаний и умений, объемом и уровнем обученности, которые уже стали внутренним достоянием ученика, сформированной способностью выполнять учебные задания самостоятельно. Второй - «зона ближайшего развития» - определяется как большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве. «Зона ближайшего развития» нацелена на перспективу учащегося, она определяет завтрашний день ученика, динамическое состояние его развития. Она должна определяться самим учеником, его позицией по отношению к себе с учетом потребностей и возможностей.

Дифференциация обучения, по Л.М. Фридману, представляет собой различные учебные программы, разный темп обучения; неодинаковые требования к подготовке и т. д. Такая организация дифференцированного обучения актуальна и прогрессивна, так как она активизирует учащегося в учебном процессе и воспитывает его стремление перейти в группу более высокого уровня.

Современные программы, новые учебники и методические пособия должны строиться с привлечением знаний о психологических особенностях человека. Дифференцированный подход просто необходим при обучении естественнонаучным предметам. Однако учебники по данным дисциплинам обычно пишут люди, обладающие естественнонаучным складом мышления. Это отражается на материале, конструкции, стиле учебника. Большинство людей считает, что у всех процесс мышления одинаков. Известен факт, что лица, обладающие «числовой» памятью, то есть видящие в пространстве ряды чисел, распределенных известным образом, на вопрос, почему они не говорили об этом раньше, отвечали, что думали, будто все люди обладают такой же способностью.

Особенности социально-экономической ситуации и проблемы воспитания

В широком смысле под воспитанием понимается обретение молодежью опыта старшего поколения и вообще всей накопленной культуры.

В другом случае воспитание рассматривается как часть педагогического процесса, в котором образование, развитие и формирование личности происходят в различных видах деятельности под руководством и в результате специальной деятельности.

Л.И. Новикова определяет воспитание как управление процессом развития личности (определенных ее свойств) через воспитательную систему и воспитательное пространство.

В.В. Краевский указывает на неоднозначность термина «воспитание» и различает четыре его смысла:

1) широкий социальный: речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности;

2) широкий педагогический: имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;

3) узкий педагогический: под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;

4) еще более узкий: решаются задачи, связанные, например, с формированием морально-волевых качеств (нравственное воспитание), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Воспитанность - интегративное свойство личности, представляющее собой совокупность достаточно сформированных личностных качеств, в обобщенной форме отражающих систему социальных отношений человека.

Если отдельные качества (честность, настойчивость, целеустремленность,

правдивость, зазнайство, скупость и др.) разделяются на положительные и отрицательные, то воспитанность характеризуется положительными личностно и социально значимыми качествами. Преобладание же отрицательных черт в поведении определенной личности позволяет говорить о ее невоспитанности.

Целостность проявляется в единстве процессов обучения и воспитания: в процессе обучения происходит воспитание, а в процессе воспитания обучение. Воспитательные возможности обучения заложены как в содержании изучаемых предметов, так и в методах и формах обучения, т. е. охватывают как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

Основу учебной деятельности составляет такой вид социально значимой деятельности, как овладение научными знаниями и способами действий. Организация воспитания в процессе обучения заключается в том, что детям должны быть предоставлены большие возможности для приобретения опыта реализации тех или иных социальных функций. В воспитании в процессе организации учебной деятельности особое значение имеет учет ситуативной доминанты - актуализированного внутреннего состояния человека посредством взаимодействия его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, событиями настоящего момента и др.) в конкретный момент (Т.В. Машарова).

При разработке системы воспитания целесообразно опираться на несколько подходов.

...