Психология профессионального образования

Ценностный (аксиологический) подход означает изучение явлений и процессов с позиции их ценности для воспитания и развития личности на этапе профессиональной подготовки.

Деятельностный подход к воспитанию и развитию личности ориентирован на вовлечение студентов в разнообразные личностно-образующие виды деятельности, позволяющие формировать определенные качества и формы поведения, востребованные в социально-профессиональной сфере. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов, что способствует развитию самодеятельности обучаемых.

Комплексный подход к изучению развития личности требует учета множества факторов, условий, влияющих на этот процесс.

Личностно ориентированный подход предполагает осуществление педагогического процесса воспитания и развития личности, признающего за субъектом этого процесса все гражданские права и обязанности, создание условий для индивидуальной реализации задатков и способностей личности с

опорой на ее положительные качества, организацию педагогического процесса на основе сотрудничества.

Оценка успешности управления процессом развития (саморазвития) студентов на всех этапах обучения в вузе осуществляется в рамках диагностического подхода.

Принципы воспитательного процесса:

1. Принцип свободы выбора.

2. Принцип открытости.

3. Принцип деятельности.

4. Принцип обратной связи.

5. Принцип идеальности.

6. Принцип диагностичности.

Цели и задачи воспитания в современных условиях

Цель воспитания - теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к её сущности, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни.

Цель и характер воспитания определяются экономическим развитием общества, научно-техническим и социальным уровнем развития, развитием педагогической теории и практики, возможностями учебно-воспитательных учреждений, уровнем подготовки педагогических кадров, развитием детей и их возможностями.

Основными направлениями реализации воспитательного процесса в вузе являются утверждение отношений сотрудничества студентов и преподавателей; развитие студенческого самоуправления, институтов коллективной студенческой самоорганизации (общественных организаций и объединений студентов); создание молодежных научно-технических производственных центров информации, призванных содействовать реализации творческого потенциала молодежи, ее вторичной занятости; развитие досуговой, клубной деятельности как особой сферы жизнедеятельности учащейся молодежи и функционирования молодежной субкультуры; развитие и совершенствование работы сети социально-психологической помощи учащейся молодежи; изучение и распространение опыта организации воспитания обучающихся в общественных организациях и учреждениях профессионального образования, продуктивно использующих научно-профессиональный потенциал, возможности социальных, культурных, исторических традиций региона.

Психологическое сопровождение социально-профессионального становления личности

Личность строится в процессе реальной жизни и деятельности ребенка, управляемых воспитанием. Это влияние опосредуется уже ранее сложившимися качествами его личности, что находит свое выражение в особенностях отношения самого ребенка к действительности. Изучение характера этого отношения, в котором, с одной стороны, раскрываются уже сложившиеся особенности личности, а с другой стороны, формируются новые качества, составляет, согласно взглядам Л.И. Божович, главный предмет исследования в психологии.

В результате этих и других исследований в отечественной психологии воспитания, по сути дела, оформились три ключевые идеи рассмотрения воспитательного процесса.

Первая - это анализ механизмов преобразования внешних воспитательных воздействий педагога в личностные новообразования школьника. Некоторые авторы настаивают на варианте прямого превращения социальных идей во внутренние детерминанты поведения. Другой подход к пониманию воспитательного воздействия акцентирует внимание на ценностном отношении самого воспитанника к усваиваемым нормам. В этом случае ведущую роль в нравственном воспитании школьников призвано играть соотношение их нравственных знаний и нравственных переживаний. Эмоциональный компонент социального опыта наиболее ярко проявляется в виде чувства удовлетворения при хорошем поступке и неудовлетворения при плохом. Однако применительно к формированию качеств личности такая схема нуждается в определенном уточнении. В качестве одного из возможных подходов Б. Битинас предложил рассмотреть механизм «интернализации».

Вторая идея - это обусловленность воспитания активностью воспитанника. Данный вариант рассмотрения воспитательного процесса связан с использованием механизма саморазвития личности на деятельностной основе.

Третья психологическая идея - это обусловленность процесса воспитания специально созданной воспитательной средой. В этом случае взаимодействие воспитателя и воспитанников протекает в двух основных формах - через педагогическое отношение и педагогическое общение. Поскольку такое структурное образование носило социальный характер, то для его рассмотрения наиболее приемлемым оказался понятийный аппарат социальной психологии.

Б. Битинас считает, что психологическая сущность процесса воспитания наиболее полно может быть выражена с помощью такого понятия, как инернализация, которое он рассматривает как процесс, в ходе которого осуществляется «превращение обобщенного социального опыта во внутреннюю силу, побуждающую воспитанника к социально ценному поведению и деятельности и удерживающую его от социально нежелательных поступков».

Для формирования убеждений характерны следующие особенности.

1. Необходимо обеспечить реализацию процесса выработки социальных понятий, так как содержанием убеждений являются идеи-понятия.

2. Для выработки убеждений мало эмоциональных переживаний, требуется обеспечить проявление адекватных высших чувств.

3. Формирование убеждений предполагает выработку достаточного опыта требуемого социального поведения.

Влияние профессиональных групп и коллективов на становление личности

По мнению А.Г. Асмолова, другой подход к осуществлению воспитания вытекает из социально-деятельностного подхода к пониманию природы личности. Его суть состоит в понимании того, что человек обретает свое «я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры.

Тем самым в качестве основного объекта воспитательного воздействия необходимо рассматривать не самого ученика как единичного субъекта, а всю систему отношений, в которую он включен в процессе осуществляемой им деятельности. При этом основная сложность деятельности воспитателя заключается в поиске адекватных средств и способов воздействия на эти отношения.

В отечественной психологии развитие идей воспитания в современных

условиях во многом связано с работами Л.С. Выгодского о том, что главной фигурой воспитания является сам учащийся. Идея пассивности ученика, как недооценивание его личного опыта, является величайшим недостатком научного анализа. Это позволило Л.С. Выгодскому сформулировать, говоря его словами, «формулу» воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт учащегося, который всецело определяется средой, и роль преподавателя при этом сводится к организации и регулированию среды. При этом «воспитательная среда» - это особое понятие, которому автор дал собственное толкование.

Дальнейшее продвижение в понимании сущности данного явления связывается с уточнением представлений о содержании и функциях мировоззрения. В современной психологии мировоззрение понимается как система взглядов человека на объективный мир и свое место в нем, на отношение к окружающей его действительности и самому себе.

По своей психологической структуре процесс мировоззренческой ориентировки включает в себя три компонента.

1. Когнитивный, как систем усвоенных личностью «социальных знаний» - понятий, норм, ценностей.

2. Мотивационный, как личностный смысл данного действия.

3. Операциональный, как совокупность обобщенных приемов познавательной деятельности.

В качестве наиболее значимых операциональных компонентов выступают: приемы фактического и оценочного анализа ситуаций и явлений;

приемы актуализации личностных ценностей; приемы выбора способов воздействия с целью превращения исходных ситуаций в желаемые.

Психотехнологии воспитания социально и профессионально значимых качеств

Ответ на вопрос о воспитании личности во многом лежит в самом понимании личности. Большинство педагогов согласно с тем, что личность обитает внутри отдельного человека, и все поступки учащегося жестко выводятся из его собственной биографии. Тем самым сущность личности сводится к ее знаниям и переживаниям. В этом случае процесс воспитания понимается в духе словесного воздействия на сознание отдельного человека. Все это приводит к растворению воспитания в обучении, в превращение его в

потоки объяснений и нравоучений. Возникает определенный диалог-сотрудничество, в котором рождаются смысл знаний и знания о смысле. Указанные особенности смысловой сферы личности и процесса ее преобразования позволили сформулировать ряд психологических принципов воспитания:

1) принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса;

2) принцип включения личности в значимую деятельность;

3) принцип смены социальной позиции личности в группе;

4) принцип демонстрации последствий, поступка личности для референтной группы.

Эти принципы могут быть рассмотрены как основания для построения системы воспитательной работы в образовательном учреждении.

П.Ф. Каптерев, разрабатывая представления о психологической структуре ученика, выделил мировоззрение в качестве самостоятельного элемента. По его мнению, мировоззрение выступает как единство интеллектуального и эмоционального отношения к миру. «Мы ставим, - писал он, - в связь высоту и благородство чувствований именно с широким, всесторонне развитым мировоззрением, а не со специальной и односторонней культурой ума. Высокая культура ума есть благоприятная и необходимая почва для возникновения и развития чувствований наиболее высокого порядка».

Наиболее подробно в современной педагогической психологии проблема мировоззрения рассмотрена в работах Г.Е. Залесского. Прежде всего, автор обращает внимание на то, что, несмотря на множество различий в подходах к пониманию мировоззрения, общим является признание единства объективного и субъективного, рационального и эмоционального в содержании данного понятия.

Модуль 5. Психология профессионального обучения, воспитания и развития

Тема 9. Психологические особенности последипломного образования

Психологическая детерминация последипломного образования. Личностно-ориентированные технологии последипломного образования.

Психологическая детерминация последипломного образования

Психологической основой последипломного образования является концепция профессионального становления личности, сущность которой заключается в постоянном профессиональном развитии личности, адекватной изменяющейся профессиональной деятельности и социально-экономическим условиям.

Цель последипломного образования - удовлетворение высших потребностей личности в развитии, саморазвитии, самоактуализации.

Задачи последипломного образования:

- формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры;

- обогащение социально-профессиональной и специальной компетентности специалиста;

- развитие аутокомпетентности; обеспечение социально-профессионального самосохранения специалиста;

- преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации);

- психологическая перестройка профессионального сознания личности в условиях внедрения инноваций;

- формирование новых сценариев профессионального развития и адекватных им репертуаров профессионального поведения;

- развитие способности саморегуляции эмоционально-аффективной сферы;

- коррекция индивидуальной профессиональной самотождественности (профессиональной идентичности) в зависимости от социально-профессионального статуса и возраста;

- развитие ключевых квалификаций и социально-профессиональных компетенций.

Предметом последипломного профессионального образования является профессиональное развитие, саморазвитие и самоактуализация специалиста.

Формы последипломного образования:

1. Адаптационное образование осуществляется на рабочем месте в виде наставничества, курсовой модульной доподготовки и супервизорства.

2. Супервизорство представляет собой систему социально-профессиональной помощи и психологической поддержки молодых специалистов (адаптантов).

3. Повышение квалификации, обусловленное постоянным обновлением техники и технологии производства, осуществляется с отрывом и без отрыва от работы.

Результатом повышения квалификации является рост профессионализма, уменьшение сопротивления инновациям, актуализация профессионально-психологического потенциала, формирование профессиональной рефлексии, профессиональное воспитание специалистов.

Дополнительное профессионально-педагогическое образование представляет собой самостоятельное направление в педагогической науке и практике. Формула непрерывного образования: от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь.

Технологии обучения, используемые в системе дополнительного образования, определяются следующими психологическими особенностями взрослых: невысоким уровнем обучаемости, обусловленным снижением с возрастом умения учиться и познавательных способностей; условной готовностью к профессиональному обучению, определяемой существенными различиями учебной и профессиональной деятельности.

В зависимости от уровня познавательной активности взрослых «учеников» можно разделить на четыре группы:

1. Высокий уровень познавательной активности. Лица с реальной готовностью к обучению, сохранившие умение учиться и сумевшие адаптировать его к своему возрасту.

2. Средний уровень познавательной активности. Лица с условной готовностью к обучению, те, кому необходимо восстановить умение учиться и адаптировать его к своему возрасту.

3. Сниженный уровень познавательной активности. Лица с ситуативным снижением готовности к обучению, которым необходимо помочь сформировать умение учиться в зрелом возрасте.

4. Низкий уровень познавательной активности. Лица с отсутствием умения учиться, у которых умение учиться по тем или иным причинам не восстанавливается.

Личностно ориентированные технологии последипломного образования

Реализация положений, на которых основаны личностно ориентированные технологии последипломного образования, обусловливает следующие его функции:

- диагностическую;

- профессионально-образовательную;

- адаптационную;

- коррекционную;

- прогностическую.

Наиболее распространенные технологии последипломного образования:

- словесно-иллюстративные: лекции, семинары, практические занятия;

- интерактивные: имитационные, ролевые и деловые игры;

- тренинги корпоративности, повышения социально-профессионального статуса, профессионального самосохранения, социально-профессиональной адаптивности, ведения переговоров и т. д.;

- развивающая диагностика - диагностика проблем развития организации, социального и профессионального потенциала специалиста;

- группы развития организации (кружки качества и др.); метод «кейс-стади».

Важная функция последипломного образования - профессиональное самосохранение специалиста. Взрослый человек, как правило, загружен текущими делами на работе, и поэтому время, отведенное на обучение, строго регламентировано. Оно не позволяет полностью погрузиться в новый тип деятельности - быть только учеником.

Возраст человека определяет особенности мыслительных процессов. С годами емкость памяти человека начинает снижаться. Мышление становится менее оперативным и гибким. Накопленный профессиональный опыт ведет взрослого ученика, ослабляет у него желание включиться в образовательное пространство, подавляет познавательную активность, мотивацию к обучению. А с другой стороны, использование в учебном процессе имеющихся знаний может сделать учебу более успешной.

И, наконец, существуют психологические барьеры. Внутренние препятствия - нежелание, боязнь, неуверенность - мешают успешно работать. В результате человек строит различные препятствия для отражения воздействия внешней среды. А из потока внешней информации выбирает только ту, которую он может усвоить, дополнив накопленный опыт. Но сложившееся представление о мире препятствует творческому процессу, препятствует освоению нового. Поэтому и возникает необходимость освободить человека от внутренней психологической защиты, препятствующей его профессиональному росту.

В среднем возрасте механизмы защиты достаточно жестко и прочно закреплены в структуре личности. Они активно функционируют, выполняя роль фильтров и обеспечивая внутренний покой системы в целом. При обучении взрослых в них проявляется догматизм, робость, мнительность. Сложившийся человек имеет, как правило, устойчивую систему профессиональных стереотипов. Неумение преодолевать стереотипы в поведении и мышлении не позволяет человеку стать более открытым, непосредственным, чутким к творческим начинаниям. Все это становится тормозом при перестройке профессиональной деятельности, мешает объективно оценивать и анализировать собственный профессиональный багаж.

Вопросы к главе 3

1. Охарактеризуйте современное состояние российского образования.

2. Приведите проблемы реформирования системы образования.

3. Охарактеризуйте состояние профессионального образования.

4. Какие вам известны основные психологические концепции и подходы к обучению?

5. Охарактеризуйте различные теории обучения.

6. Перечислите компоненты профессионально ориентированной деятельности.

7. Перечислите и охарактеризуйте подструктуры профессионально обусловленной структуры личности.

8. Дайте определение профессиографии.

9. В чем суть классификации профессий, разработанной Е.А. Климовым?

10. Дайте определение образовательно ориентированной профессиограммы и опишите ее структуру.

11. Дайте определение проспектированной профессиограммы и опишите ее структуру.

12. Проанализируйте историю становления личностно ориентированного образования.

13. В чем сущность личностно ориентированного образования, по мнению И.С. Якиманской? Приведите классификацию моделей личностно ориентированного образования по И.С. Якиманской.

14. Проведите сравнительную характеристику традиционной и личностно ориентированной моделей образования. Какие теоретические положения по Л.С. Выгодскому являются основой личностно-ориентированного образования?

15. Назовите основные этапы развития дидактики.

16. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.

17. Раскройте принципы личностно ориентированного образования.

18. Охарактеризуйте понятие «технология» в общенаучном смысле.

19. Чем определяется эффективность педагогической технологии?

20. Охарактеризуйте различные принципы эффективности технологии.

21. В чем заключается суть понятия «педагогическая технология»?

22. Охарактеризуйте классы педагогических технологий, исходя из определения позиции учащегося в образовательном процессе.

23. Назовите этапы осуществления личностно ориентированных технологий. Как профессиональное развитие специалиста реализуется через комплекс личностно ориентированных технологий?

24. Раскройте понятия «обучение» и «учение».

25. Перечислите различные виды деятельности, посредством которых реализуется обучение знаниям.

26. Формирование каких навыков имеет наибольшее значение для профессионального обучения? Перечислите этапы формирования профессиональных навыков.

27. Что подразумевается под «профессиональными умениями»? Формирование каких умений имеет наибольшее значение для профессионального обучения? Перечислите этапы формирования профессиональных умений.

28. Перечислите дидактические принципы профессионального обучения.

29. Каким образом происходит освоение системы знаний в процессе профессионального обучения?

30. Раскройте понятие «мышление». Перечислите психологические особенности мышления.

31. Раскройте понятие дифференцированного обучения.

32. Как соотносятся понятия «индивидуализация и дифференциация обучения»?

33. Назовите психологические механизмы мышления.

34. Обоснуйте детерминацию проблем воспитания в настоящее время.

35. Раскройте сущность понятия «воспитание».

36. Раскройте сущность воспитательного процесса. Дайте определение понятию «воспитанность».

37. Раскройте основные методологические подходы к воспитанию.

38. Назовите цели и задачи социально-профессионального воспитания.

39. Раскройте сущность психологической стратегии воспитания личности в современных условиях (по А.Г. Асмолову).

40. Раскройте сущность психологии воспитательной среды (по Л.С. Выгодскому).

41Раскройте сущность психологии формирования мировоззрения личности (по Г.Е. Залесскому).

42. Перечислите и охарактеризуйте принципы воспитательного процесса.

43. Раскройте направленность программ профессионального воспитания студентов.

44. В чем суть психологической структуры мировоззрения?

45. Раскройте сущность психологических принципов воспитания.

Глава 4. Психология деятельности и личности педагога профессионального образования

Тема 10. Педагог как субъект профессионализации

Структура целостной педагогической деятельности. Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие. Личностно-ориентированное общение. Технологии личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Обобщенный профессионально-психологический профиль педагога. Ключевые квалификации и компетенции педагога профессиональной школы. Типы межличностного общения. Понятие «педагогического общения». Приемы и средства оптимального педагогического общения. Синдром хронической усталости и синдром эмоционального выгорания как основные компоненты профессиональной деформации личности в системе профессий «человек - человек». Специфика педагогического труда и психологические основания профессионально-педагогических деформаций. Профилактика и коррекция профессионально-педагогических деформаций.

Структура целостной педагогической деятельности

Деятельность - активное взаимодействие с окружающей средой, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Анализ материальной и духовной деятельности позволил А.Н. Леонтьеву установить следующее ее строение: мотивы, побуждающие субъекта к деятельности; цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых она осуществляется.

Педагогическая деятельность характеризуется двумя типами отношений: субъект-объектными, обусловленными отношениями педагога к средству, предмету педагогического воздействия; субъект-субъектными, возникающими между педагогом и учащимися в процессе педагогического взаимодействия.

Субъект-объектные отношения образуют предметное содержание педагогической деятельности, которое определяется целями учебно-воспитательного процесса: предметом воздействия (учебной дисциплиной, воспитательным мероприятием); формами, методами и средствами обучения, воспитания и развития учащихся.

Субъект-субъектные отношения характеризуются активностью сторон и включают в себя не только отношения человека с другими людьми, но и его отношение к самому себе, т. е. самоотношение.

Субъект-объектные и субъект-субъектные отношения образуют в совокупности целостную структуру педагогической деятельности. Ядром данной структуры является педагогическое взаимодействие - личностно ориентированное общение педагога и учащихся.

Предмет этого взаимодействия выступает в совместной деятельности как объект, т. е. педагогическое взаимодействие существует не само по себе, а лишь по отношению к некоторому объекту. Педагогическое взаимодействие регулируется отражением не только того предмета, на который оно направлено, но и действий, выполняемых его участниками, а также тех изменений, которые ими осуществляются. Педагог «подстраивает» свое воздействие к действиям учащихся. Особенность обобщенных способов осуществления педагогического взаимодействия - обращенность педагога на самого себя, т.е. педагогическая рефлексия.

Таким образом, психологический анализ позволяет выделить следующие структурные составляющие педагогической деятельности: деятельность, направляемую стратегическими целями и мотивами; педагогическое взаимодействие, направляемое тактическими и операциональными целями; способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций.

Способы выполнения педагогической деятельности: способы отбора и

переработки педагогом содержания учебного материала, выбора личностно ориентированных технологий взаимодействия с учащимися, контроля и оценки его результативности; способы и приемы педагогического взаимодействия педагога с учащимися в учебно-воспитательном процессе; способы психологического развития и коррекции учащихся.

По мнению А.К. Марковой, педагогическая деятельность - это «технология» труда учителя, педагогическое общение - климат и атмосфера этого труда, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.

Содержание профессионально-педагогической деятельности обусловлено развитием профессионально-педагогических компетенций: гностические, дидактические, идеологические, коммуникативно-режиссерские, конструктивно-технические, общепрофессиональные, организационно-методические, организационно-педагогические, прогностические, производственно-операционные, рефлексивные, технологические, специальные.

Личностно ориентированное педагогическое взаимодействие

Личностно ориентированное взаимодействие - это педагогическое общение субъектов образования (педагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач образования, способствует развитию обучаемых и позволяет педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал.

Педагогическая фасилитация - усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога.

Анализ поведения учащихся на занятиях педагогов-фасилитаторов показывает, что (по сравнению с поведением на традиционных занятиях) они

более инициативны в речевом общении, задают больше вопросов, обнаруживают более высокий уровень когнитивного функционирования (например, больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше на мнемонические), демонстрируют более высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам.

Личностно ориентированное общение

Общение - сложный многоуровневый феномен. При его характеристике выделяют три взаимосвязанные стороны.

Перцептивная сторона определяется как восприятие внешних признаков человека, их соотнесение с особенностями личности, интерпретация и прогнозирование на этой основе ее деятельности и поведения.

Сущность межличностной перцепции определяют следующие механизмы: познание и понимание друг друга (идентификация, эмпатия, аттракция); познание самого себя (рефлексия) в процессе общения; прогнозирование поведения участников общения: обучаемых, педагога (каузальная атрибуция). Эти внутренние механизмы восприятия обусловливают продуктивность личностно ориентированного общения при условии их учета в обучении и воспитании, использования психологически обоснованых технологий общения.

Коммуникативная сторона общения проявляется в обмене информацией, трансляции, презентации субъектами общения своих эмоциональных переживаний, идентификации ценностных ориентаций, отношений, установок.

Механизм обратной связи характеризуется тем, что в процессе общения объем информации как бы удваивается и помимо передачи содержания информации (обучения) происходит оценка деятельности и поведения участников общения. Коммуникативный барьер составляют те психологические препятствия, которые затрудняют адекватную передачу информации. К факторам, обусловливающим возникновение коммуникативных барьеров, относятся невыразительная, фонетически неправильная речь, погрешности в логике ее построения, социокультурные и этнические различия, внешний вид, манера поведения и др. В преодолении барьеров педагогического общения важное значение принадлежит авторитету педагога и использованию технологий педагогической фасилитации.

Интерактивная сторона общения связана с взаимодействием субъектов обучения и воспитания, с непосредственной организацией их совместной деятельности.

Из существующих стратегий межличностного взаимодействия (сотрудничество, соперничество, компромисс, уступчивость и избегание) в рамках личностно ориентированного образования приоритетными являются стратегии сотрудничества и компромисса.

Технологии личностно ориентированного педагогического взаимодействия

Предложенным принципам отбора технологий адекватны следующие технологические приемы обучения и воспитания:

1. Педагогическая эмпатия, включающая такие уровни: рациональный (понимание эмоционального состояния обучаемого), эмоциональный (сопереживание состояния обучаемого), действенный (оказание реальной помощи в преодолении отрицательных эмоций), опережающий (прогнозирование возможных эмоциональных состояний).

2. Безусловное уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной к саморазвитию.

3. Педагогический такт.

4. Конгруэнтное сопровождение педагогом своей деятельности.

5. Техники фасилитационного общения: обращение к обучаемому по имени; прием «зеркало отношений» (добрая улыбка - приветственная, ободряющая, выражающая сопереживание), создание ситуации успеха, выдвижение оптимистических гипотез о возможностях и способностях обучаемого.

6. Самопрезентация педагога, раскрытие им своего жизненного и педагогического опыта. Этот прием способствует снятию психологических барьеров отчужденности между всеми субъектами личностно ориентированного педагогического общения.

Обобщенный профессионально-психологический профиль педагога

Центрация - избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса.

Выделяются шесть типов центрации:

- конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;

- эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего «я»;

- гуманистическая - центрация на интересах детей;

- авторитарная - центрация на интересах, требованиях администрации;

- центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников;

- методическая, или познавательная, - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.

Ключевые квалификации и компетенции педагога профессиональной школы

Ключевые квалификации - это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств.

Проведение исследований под руководством профессора Э.Ф. Зеера позволило выявить ряд ключевых квалификаций педагога профессиональной школы.

Поливалентная профессионально-технологическая компетентность - социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и

охраны труда.

Социально-психологическая толерантность - терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям, эмоциональная устойчивость и самообладание.

Сенсомоторные способности - психофизиологические свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение производственно-технологических действий и операций (особо значимы для мастеров производственного обучения).

Педагогическая рефлексия - качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога.

Другие ключевые квалификации были рассмотрены ранее.

Ключевые компетенции - это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях. Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности, и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций.

Ключевые компетенции определяются путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.

Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологий личностно ориентированного обучения.

Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.

Производственно-технологическая функция обусловливает специальную компетенцию - знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях.

Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного образования, и технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентированного обучения.

Типы межличностного общения. Понятие педагогического общения

В общении люди проявляют, раскрывают для себя и других свои психологические качества. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируется как личность и индивидуальность. Общение выступает важнейшим фактором психического развития человека.

Общение чрезвычайно разнообразно по своим формам и видам. Можно говорить о непосредственном и опосредованном общении, межличностном и массовом, межперсональном и ролевом.

Императивное общение - это авторитарная, директивная форма воздействия на партнера по общению с целью достижения контроля над его поведением и внутренними установками, принуждения к определенным действиям или решениям.

Манипуляция - это распространенная форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера по общению с целью достижения своих скрытых намерений.

Диалог - это равноправное субъектное общение, имеющее целью взаимное познание, самопознание и саморазвитие партнеров по общению.

Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с обучающимися в процессе их учебы и воспитания, выполняющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.

Выделяют шесть основных функций педагогического общения:

- конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении изучаемого и его практической значимости;

- организационная - совместная учебная деятельность преподавателя и студента, взаимное информирование и общая ответственность за результаты учебно-воспитательной работы;

- коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной); организация взаимопомощи в целях педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

- информационно-обучающая - показ связи учебной дисциплины с практикой; подвижность информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студента;

- эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и успешного обучения за счет изменения видов учебной деятельности, доверительности в общении преподавателя со студентом;

- контрольно-оценочная - взаимоконтроль обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка.

Приемы и средства оптимального педагогического общения

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях способствует использование следующих коммуникативных приемов.

1. Профилактика и снятие блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении). К таким приемам можно отнести создание на занятии соответствующей атмосферы при общении студентов с преподавателями; одобрение, поддержку посредством придания ценности самой попытке участия в диалоге; одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или к своим товарищам; поощрение устных ответов студентов по их инициативе; создание щадящей обстановки при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью; недопущение на занятии действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность своих товарищей.

2. Оказание коммуникативной поддержки в процессе общения. В число таких приемов входит оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения; обучение (прямое или косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения; подчеркнуто позитивная критика (если таковая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем; демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованности, внимания к студентам, стимуляция их стремления к участию в диалоге с преподавателем; оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»; предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, собраться с мыслями.

3. Инициирование встречной учебно-познавательной активности студентов. К таким приемам относится: прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии; мотивирование перед группой поощрения студента за проявленную им инициативу; критика собственных ошибок в качестве демонстрации доброжелательного отношения к студентам; «игровая провокация». Для того чтобы в полной мере использовать перечисленные приемы, преподавателю необходимо владеть следующими профессионально важными качествами и умениями: умением проявлять подлинный интерес к людям и работе с ними, способностью к эмпатии; коммуникативными умениями, умениями использовать различные вербальные и невербальные средства общения; гибкостью оперативно-творческого мышления, обеспечивающей быстрое и правильное ориентирование в тех или иных условиях общения, адекватное изменение речевых воздействий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов; умением ощущать и поддерживать обратную связь в общении; умением управлять собой, своим психическим состоянием, телом, голосом, мимикой, настроением, мыслями и чувствами; способностью к спонтанной (не подготовленной заранее) коммуникации; умением прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; способностью к педагогической импровизации, умением применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, психическое заражение и пр.).

Таким образом, педагогическое общение в высшей школе предполагает учет его специфики, что, в свою очередь, способствует оптимизации всего учебно-воспитательного процесса.

Синдром хронической усталости и синдром эмоционального выгорания как основные компоненты профессиональной деформации личности в системе профессий «человек - человек»

Процесс овладения профессией может проходить, по мнению А. Адлера, не только конструктивным, но и деструктивным путем, при этом профессиональная деятельность человека оказывает значительное влияние на динамику развития его личностных черт. Значительная часть негативных новообразований, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляет группу изменений, получивших в психологии название жесткого ролевого поведения, обусловливающего профессиональные деформации личности.

Г.С. Абрамова и Ю.А. Юдчиц рассматривают два основных компонента профессиональной деформации личности в системе профессий «человек - человек». Это синдром хронической усталости и синдром эмоционального выгорания.

Под хронической усталостью понимается специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей. При синдроме хронической усталости человек страдает не просто от физического или нервного истощения, что время от времени испытывает каждый из нас, а от хронических стрессов нервной системы.

Другим не менее важным проявлением профессиональной деформации является синдром эмоционального выгорания (сгорания). Т.В. Форманюк выделяет как симптомокомплекс эмоционального выгорания такие проявления, как чувство эмоционального истощения, изнеможения, дегуманизация, деперсонализация, тенденция к развитию негативного отношения к субъекту деятельности, негативному самовосприятию в профессиональном плане.

То, каким образом используются различные индивидуальные особенности в процессе жизнедеятельности и к чему они приводят (к развитию, стагнации или регрессу), определяют три модуса человеческого бытия:

- модус служения, основным жизненным отношением при котором является любовь к людям, позволяющая человеку выходить за пределы собственных возможностей. Этот модус часто инициирует возникновение и развитие эмоционального выгорания;

- модус социальных достижений, когда в отношении к жизни доминирует соперничество, закономерными следствиями чего являются тревожность, неуверенность в себе. Этот модус может быть причиной формирования синдрома эмоционального выгорания, если личность не в состоянии по-прежнему осуществлять свою деятельность;

- модус обладания, когда другой человек представляется лишь объектом, средством достижения собственных целей. Характерно отсутствие нравственных преград, что делает невозможным достижение истинного профессионализма. Этот модус не может быть причиной эмоционального выгорания, так как невозможно потерять то, чего нет (А.Р. Фонарев).

Специфика педагогического труда и психологические основания профессионально-педагогических деформаций

Профессия учителя является одной из наиболее деформирующих личность человека и деятеля. По данным М.Р. Грановской, если учитель распространяет ролевое поведение на все сферы жизни, то он неадекватно ведет себя в определенных ситуациях и общение с ним затрудняется. Согласно ее наблюдениям многих учителей отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в школе, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Кроме характерной манеры речи с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощенному подходу к проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку помогает доступно излагать сложные вещи, однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мышления.

Авторитарность типична для многих учителей, поскольку педагог должен четко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки, возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и категоричность, которые вкупе с чрезмерной дидактичностью способствуют подавлению чувства юмора. Проявление указанных особенностей, именуемых профессиональными деформациями характера, не только мешает работе учителя, но и затрудняет его общение вне школы - в кругу близких людей (P.M. Грановская).

Развитию профессиональных деформаций личности учителя способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция педагога. Основными показателями этих деформаций считаются безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, становятся чертами характера.

Е.В. Улыбина обращает внимание еще на одно направление профессиональной деформации - повышенную агрессивность педагогов.

С.Г. Вершловский выделяет группу учителей, которых отличает авторитаризм, отрицание и игнорирование в учащемся субъектного начала (так называемый «самоутверждающийся» тип). Истинную педагогическую направленность автор характеризует ценностным отношением к личности ученика, ориентацией на взаимодействие с учащимся, эмпатией, сопереживанием, сочувствием. Он считает, что центральными качествами учителя должны быть психологические качества личности.

«Предметник» является преобладающим типом профессиональных отклонений учителей, он подвергает себя опасности сформировать такие личностные девиации, как рассмотрение всех и всего окружающего только через призму знания своего предмета, что влечет за собой хроническую назидательность, поучительство, ярко выраженный эгоцентризм, доминирование авторитарных тенденций в построении отношений с учащимися.

Профилактика и коррекция профессионально-педагогических деформаций

Далее рассмотрим основные подходы к работе с эмоциональным выгоранием и профессиональными деформациями педагогов, представленные в научной литературе:

1. Забота о себе и снижение уровня стресса: стремление к равновесию и гармонии, здоровому образу жизни, удовлетворение потребности в общении; получение удовольствий от жизни; умение отвлекаться от переживаний, связанных с работой.

2. Трансформация негативных убеждений, чувства отчаяния, утраты смысла и безнадежности: стремление находить смысл во всем - как в значительных событиях жизни, так и в привычных, повседневных заботах; стремление бороться со своими негативными убеждениями; создание или принадлежность к какому-либо сообществу.

3. Повышение уровня профессионального мастерства. В литературе описаны следующие качества, помогающие педагогу избежать эмоционального выгорания.

Во-первых, хорошее здоровье и сознательная, целенаправленная забота о своем физическом состоянии (постоянные занятия спортом, здоровый образ жизни); высокая самооценка и уверенность в себе, своих способностях и возможностях.

Во-вторых, опыт успешного преодоления профессионального стресса; способность конструктивно меняться в напряженных условиях, высокая мобильность, открытость, общительность, самостоятельность, стремление опираться на собственные силы.

В-третьих, способность формировать и поддерживать в себе позитивные, оптимистичные установки и ценности - как в отношении самих себя, так и других людей и жизни вообще.

Важными способами профилактики эмоционального выгорания являются саморегуляция и релаксация.

Саморегуляция - это управление своим психоэмоциональным состоянием, которое достигается путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управления мышечным тонусом и дыханием.

Релаксация - это метод, с помощью которого можно частично или полностью избавляться от физического или психического напряжения.

Тема 11. Психологические особенности профессионального образования в техническом вузе

Формирование профессионально-технического мышления. Инженерно-психологическое проектирование современной техники. Психологические аспекты травматизма и работоспособность человека.

Формирование профессионально-технического мышления

В системе профессионального образования возникла объективная необходимость в разработке «модели специалиста» разных профессиональных профилей для целей приведения в соответствие с требованиями содержания их профессиональной подготовки.

С этой точки зрения имеют значение исследования мышления, в частности технического. С 60-х гг. исследования «технического мышления». ведутся в профессиональном аспекте как «особенности оперативного мышления» человека, включенного в управление большими системами, как особенности «конструкторского мышления», мышления широкопрофильных специалистов.

С другой стороны, проблема технического мышления ставится как теоретическая проблема «технического интеллекта» - «особого вида интеллектуальной деятельности». В исследовании технического мышления наметились два направления. Одно - описание внешних проявлений технического мышления, его особенностей, другое - объяснение механизма этих особенностей. При рассмотрении особенностей технического мышления можно выделить несколько тенденций. Первая тенденция - выделение отдельных признаков (или разных их сочетаний), характеризующих выполнение практической деятельности: самостоятельность в составлении и решении практических задач, большое разнообразие решаемых задач, творческий характер их решения, выполнение с пониманием функциональных зависимостей между видимыми и невидимыми процессами и т. д. Вторая - объяснение особенностей технического мышления запасом технических знаний и методом их усвоения (прежде всего, отмечается значение знаний по физике, технической механике). Третья тенденция связывает основу технического мышления с некоторыми общими способностями человека в их выражении при решении технических задач, как-то: богатство понятий, способность комбинировать, рассуждать, устанавливать логические связи, способности внимания и сосредоточенности, пространственного преобразования объектов и др. Имели место и попытки связать техническое мышление со свойствами личности: наличием технических интересов, значимостью технического мышления для личности, возрастными особенностями личности.

Инженерное мышление специалиста XXI в. представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми фундаментальными науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется, вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сформулированная в технических науках.

Мышление современного инженера и высококвалифицированных рабочих XXI в. существенно усложняется, включает в себя смежные типы мышления: логическое, образно-интуитивное, практическое, научное, эстетическое, экономическое, экологическое, эргономическое, управленческое и коммуникативное. Инженеру необходимо обладать достаточно высокими коммуникативными навыками общения, взаимодействия, взаимопонимания с другими специалистами, развитым коммуникативным мышлением. Формированию коммуникативного мышления и навыков способствует знание психологии. Таким образом, при обучении и подготовке инженеров XXI в. наряду с фундаментальными и техническими дисциплинами необходимо осуществлять синтез с экономическими, социально-управленческими, экологическими, культурологическими, психологическими науками.

...