Психология как научная дисциплина

Например, предметом наблюдения в лабораторных условиях неоднократно становился феномен агрессии. Подобное изучение этого феномена многие исследователи считают наиболее приемлемым, так как в этом случае агрессия контролируема и поэтому, гораздо менее опасна для испытуемых, как в физическом, так и в психологическом плане. Для наблюдения агрессии в лабораторных условиях был разработан ряд способов, позволяющих получать психологические данные о сущности агрессии, ее разнообразных проявлениях. К этим способам относятся вербальное нападение на других, нападение, якобы приносящее вред, и др. К классическим примерам наблюдения за агрессией в лабораторных условиях можно отнести исследования с «куклой Бобо», осуществленное А. Бандурой. В рамках этого исследования дети становились свидетелями того, как другие люди били куклу, стучали по ее голове игрушечным молотком, швыряли, сопровождая это вербальными угрозами по отношению к кукле. Затем детей, ставших свидетелями этой сцены, приглашали в комнату, где они находили множество различных игрушек, некоторые из которых были похожи на куклу, подвергшуюся избиению. За поведением детей устанавливалось наблюдение. Все это делалось для того, чтобы ответить на вопрос: станут ли дети дублировать увиденное поведение, т.е. усвоят ли они агрессивный способ обращения с куклой. В ходе наблюдений А. Бандура обнаружил, что большинство детей скопировали агрессивное поведение. Полученные данные позволили ученому углубить существующие представления о социальных факторах формирования агрессивности человека.

Внешнее (наблюдение со стороны) и внутреннее (самонаблюдение). В классификации, изложенной выше, наблюдение трактуется как процесс сугубо внешний, т.е. как процесс, позволяющий изучать явление со стороны, извне. Однако не все психологи согласны с тем, что наблюдение -- это всегда процедура внешнего изучения предмета. Некоторые исследователи к одному из видов наблюдения относят метод самонаблюдения. Основанием для этого служит то, что самонаблюдение позволяет исследователю непосредственно концентрировать внимание на своем поведении и своем внутреннем мире. Непосредственно оперируя субъективными данными, исследователь получает возможность описать и интерпретировать свое поведение и те или иные субъективные процессы, ставшие предметом изучения.

Непревзойденные образцы самонаблюдения содержат в себе выдающиеся литературные произведения, относящиеся к исповедальному жанру. «Исповедь» А.Аврелия, «Исповедь» Ж.-Ж. Руссо, «Исповедь» Л.Н. Толстого дают ценнейший материал для психологии, пытающейся отметить на вопрос, насколько данные самонаблюдения помогают разгадать тайну внутреннего мира человека.

Свободное и стандартизированное наблюдение. Свободное наблюдение осуществляется без жестко составленной программы. Исследователь, столкнувшийся с заинтересовавшим его феноменом, старается зафиксировать как можно больше данных, характерных для этого феномена. Обычно метод свободного наблюдения используется психологами в момент первичного знакомства с феноменом, который будет впоследствии подробно и систематически изучаться. Стандартизированное наблюдение выстраивается на плановой основе с использованием регламентированных процедур наблюдения. Оно имеет программу, содержащую алгоритм проведения наблюдения.

Наблюдение как метод психологического исследования имеет ряд преимуществ и недостатков по сравнению с другими видами психологического исследования (эксперимент, квазиэксперимент). Основным недостатком метода наблюдения является то, что оно не позволяет психологу выяснить сущность и закономерности изучаемого явления, так как в контексте наблюдения невозможно выявить многие факторы, во взаимодействии с которыми формируется данное явление. Вместе с тем данные наблюдения позволяют с той или иной степенью точности и достоверности описать исследуемый феномен. Результаты наблюдений, как показывает динамика развития психологии, обычно предшествуют дальнейшему углубленному изучению явления в рамках тщательно продуманного эксперимента.

Эксперимент. Эксперимент является наиболее эффективным научным методом исследования психической реальности. Именно эксперимент в отличие от наблюдения позволяет выявить сущностные характеристики изучаемого феномена и причинно-следственные связи между событиями, определяющими бытие этого явления. В этом и состоит кардинальное отличие экспериментального метода от метода наблюдения: эксперимент дает возможность осуществлять точный контроль за переменными величинами, ставшими предметом психологического исследования. Теория эксперимента использует два понятия: независимая переменная и зависимая переменная. В рамках этой теории «та переменная, значение которой измеряют и на которую предположительно действует независимая переменная, называется зависимой переменной», а переменная, «значение которой изменяет экспериментатор, называется независимой переменной». Проведение эксперимента с необходимостью предполагает также формулирование утверждения, подлежащего проверке. Такое утверждение в науке принято называть гипотезой. Описание любого выверенно поставленного эксперимента демонстрирует использование понятий «зависимая и независимая переменные», «гипотеза». В качестве одного из множества возможных примеров приведем эксперимент Хесса (Hess). Этот ученый предположил, что существует взаимосвязь между интересом, проявляемым людьми одной культуры, к некоторым изображениям и реакцией их зрачков на это изображение. Он предъявлял группе студентов и студенток серию фотографий, на которых были изображены маленькие дети, матери с младенцами, обнаженные мужчины и женщины, пейзажи. В ходе эксперимента было установлено, что вид пейзажа не вызывал дополнительного расширения зрачка у испытуемых обоего пола. У студентов-мужчин, рассматривающих фотографии, также почти не наблюдалось расширения зрачков при демонстрации изображения младенцев и матерей с детьми. Однако зрачки мужчин существенно расширялись при виде фотографий обнаженных женщин. Для студенток был характерен несколько иной тип реагирования. Их зрачки расширялись при рассматривании фотографий матерей с детьми, младенцев и обнаженных мужчин. Таким образом, в рамках эксперимента было подтверждено предположение о существовании связи между психологическим (интерес к изображениям определенного содержания) и физиологическим (реакция зрачков) фактором.

Гипотезой данного эксперимента выступало утверждение о том, что существует взаимосвязь между интересом, проявляемым людьми одной культуры, к некоторым изображениям и реакцией их зрачков на это изображение. Независимая переменная (переменная, не зависящая от действий испытуемых) эксперимента: содержание предъявляемых фотографий. Зависимая переменная (переменная, значения которой в конечном счете зависят от значений независимой переменной): реакция зрачка на стимулы разного содержания.

Эксперимент можно проводить как в естественных условиях (естественный эксперимент), так и в искусственных условиях (лабораторный эксперимент).

Описанный выше эксперимент относится к числу лабораторных экспериментов, так как для его проведения испытуемые помещались в условия специально оборудованной лаборатории.

Приведем в качестве примера естественного эксперимента эксперимент Р. Розенталя. Этим ученым был обнаружен и объяснен оригинальный феномен, получивший название «эффект ожидания экспериментатора», или «эффект Пигмалиона (Pigmalion effekt)». Суть этого эффекта сводится к тому, что ожидания экспериментатора оказывают существенное влияние на результаты исследования. Р. Розенталь после открытия этого эффекта в лаборатории решил изучить особенности его проявлении и конкретной, внелабораторной обстановке -- в школьной среде. Для этой цели с разрешения администрации одной из школ все учащиеся с первого по шестой класс в самом начале учебного года прошли тестирование на определение коэффициента интеллекта (IQ). После тестирования учителям были представлены результаты диагностики таким образом, чтобы создать у них систему определенных ожиданий результативности освоения программы рядом учеников. Учителям был выдан список фамилий 20% учеников, которые якобы получили наибольшее число баллов по тесту интеллекта и именно поэтому имеют возможность продемонстрировать более высокую академическую успеваемость. На самом деле этот список в соответствии с замыслом экспериментаторов был составлен случайным образом без учета результатов тестирования. В конце учебного года все дети, участвовавшие в эксперименте, с помощью того же теста были подвергнуты повторному IQ-исследованию. Выяснилось, что значительно больший рост IQ. наблюдался у тех детей, чьи фамилии вошли в предложенный учителям список. Таким образом, было продемонстрировано, что ожидания учителей по поводу интенсивности умственного развития учащихся стали «самоисполняющимся пророчеством». Был сделан вывод о существенном влиянии учительских ожиданий на реальные достижения учеников и необходимости учитывать этот феномен в построении эффективного процесса обучения. К сказанному следует добавить, что этот эксперимент, как и положено любому экспериментальному исследованию, опирался на гипотезу, предполагал наличие зависимых и независимых переменных, проводился с контрольной и экспериментальной группами.

Необходимость создания, помимо экспериментальной, еще и контрольной группы диктуется потребностью получения в контексте экспериментальной работы данных (контрольных данных), сравнение с которыми позволит делать более взвешенные, оправданные в научном отношении выводы.

Квазиэксперимент. Существует множество проблем, решение которых с помощью экспериментального метода затруднено из-за ряда реальных обстоятельств. Вместе с тем актуальность и значимость для науки этих проблем фокусируют на них исследовательское внимание. Перед учеными, изучающими эти проблемы, встают сложнейшие вопросы, связанные с выбором адекватного сложившимся условиям метода их исследования. Одним из методов, позволяющих приблизиться к разгадке того или иного феномена, приковавшего к себе внимание ученого, выступает квазиэксперимент. Коренное отличие квазиэксперимента от эксперимента заключается в том, что первый позволяет выявить корреляционные отношения, существующие между переменными величинами, а второй дает возможность определить сущность зависимости между независимой и зависимой переменными. Например, в ходе изучения агрессивности у детей выяснилось, что агрессивные дети чаще других смотрят фильмы со сценами насилия и жестокости. Говоря языком статистики, существует положительная корреляционная связь между этими явлениями. Означает ли это, что жестокие фильмы обусловливают асоциальное поведение ряда детей? Ответить на этот вопрос, опираясь лишь на корреляционные данные, не представляется возможным

Однако выявленная корреляционная зависимость может стать предметом детального экспериментального исследования, в рамках которого и будет получен ответ на возникший сложный вопрос. Психологические исследования, опирающиеся на корреляционный анализ (квазиэксперимент), в последнее время чрезвычайно распространены. Преимущества квазиэкспериментов очевидны. Квазиэксперимент позволяет за короткое время получить большое количество данных, характеризующих внутреннюю жизнь и поведение значительного числа испытуемых. Помимо этого, метод можно использовать в ряде случаев, в которых осуществление экспериментальной работы невозможно или сопряжено с трудностями. Еще одной позитивной стороной квазиэксперимента является то, что он дает возможность получить информацию, основанную на самых разнообразных выборках испытуемых, в отличие от экспериментов, предполагающих наличие жестко фиксированных экспериментальной и контрольной групп.

Валидность и надежность методов

Методы научных психологических исследований -- это те приемы и средства, с помощью которых ученые-психологи проникают в мир психической реальности человека. Предмет психологии -- субъективность человека -- настолько сложен, ускользающ и труднодоступен, что методы, с помощью которых он зондируется, должны быть в максимальной степени выверенными. Критериями такой научной выверенности и адекватности методов служат валидность и надежность методов исследования.

Валидностью (от англ. validity -- полноценность) принято называть «такое качество метода, которое выражается в соответствии тому, для изучения и оценки чего он предназначен». Так, например, валидность эксперимента означает, что с помощью этого реального эксперимента можно получить результаты, достоверность которых близка к результатам «безупречного», эталонного эксперимента. А валидность теста означает, что «данный тест измеряет то, для чего он предназначен», т.е., например, с помощью теста интеллекта можно получить сведения именно об интеллекте испытуемого, а не о его памяти, скорости реакции и т.д.

Надежностью метода считают «качества метода исследования, позволяющие получить одни и те же результаты при многократном использовании данного метода». Другими словами, надежность -- мера согласованности и воспроизводимости количественных и качественных показателей, полученных с помощью данного метода при повторном его использовании в тех же условиях на той же или сходной выборке испытуемых.

Этика психологического исследования

Психологическая наука -- это наука о закономерностях строения и функционирования внутреннего мира и поведения живых, чувствующих, переживающих существ: человека и животного. Этот факт налагает на ученых-психологов особую ответственность, касающуюся настоятельной необходимости неукоснительного соблюдения физической и психологической безопасности испытуемого. Эта ответственность во многих странах закреплена в специальных документах -- этических стандартах психологов. Такие документы приняты Американской психологической ассоциацией, аналогичными организациями в Канаде, Великобритании и других странах. Придерживаются подобных документов и отечественные психологи. Основными принципами этического отношения к испытуемым являются:

принцип минимизации риска («риск при ведении исследования не должен превышать риск, связанный с обычной повседневной жизнью»);

принцип информированного согласия испытуемого на проведение с ним исследовательских процедур и его права на выход из исследования на любом этапе;

принцип права испытуемого на конфиденциальность.

Расширительное толкование этих базовых принципов позволяет составить следующий перечень положений, на соблюдении которых целесообразно строить безукоризненную с этической точки зрения исследовательскую и практическую работу психолога:

* забота о физическом и психологическом благополучии испытуемого в процессе исследования;

принятие на себя ответственности, в основе которой объективность, честность и поддержание высоких профессиональных норм и своей работе;

соблюдение моральных и правовых норм, соответствующих моральным требованиям общества;

корректность и сдержанность в публичных заявлениях;

гарантированное сохранение конфиденциальности, информации об индивиде;

выстраивание отношений с испытуемым на основе доверительности, информирование его о цели обследования и последующем характере использования результатов;

неразглашение результатов обследования;

соблюдение ограничений в публикации результатов;

осторожность и деликатность в их интерпретации.

Документ, носящий название «Этические стандарты психологов», принятый Американской психологической ассоциацией в 1963 г. и действующий до сих пор, начинается со следующего, по сути, программного, заявления: «Психолог придает большое значение достоинству и ценности бытия отдельного человека. Он принимает на себя обязательство улучшить понимание человеком самого себя и других людей. Следуя этим обязательствам, он охраняет благополучие каждого человека, который может нуждаться в его помощи, а также любого человека или животного, который может быть предметом его изучения. Он не только сам не использует свое профессиональное положение или связи, но также сознательно не позволит воспользоваться плодами своего труда и другим с целью, не совместимой с ценностью этих трудов. Испрашивая для себя свободы исследования и сообщения результатов, он принимает на себя ответственность на следующих условиях: компетентности, на которую он претендует, объективности в сообщении данных психодиагностического обследования и внимания к интересам своих коллег и общества».

Тестовый контроль знаний:

1.К методам психологии относят:

1) наблюдение

2)эксперимент

3)тестирование

4)антропометрию

2.Диагностический инструментарий, с помощью которого внутренний мир испытуемого оценивается по «проекции» его личности на своеобразный «экран» тестовых материалов:

1)тест задание

2)тестирование

3)проективный тест

3.Наиболее эффективный научный метод исследования психической реальности. Позволяет выявить сущностные характеристики и причинно-следственные связи между субъектами.

1)наблюдение

2)эксперимент

3)тестирование

4)анкетирование

4.Метод познания, который ограничивается регистрацией выявленных фактов в психолого-педагогических явлениях, называется:

1)наблюдение

2)формирующий эксперимент

3)констатирующий эксперимент

4)беседа

5.Наблюдение бывает:

1)смешанное

2)внешнее

3)внутреннее

6. В недрах какой науки зародилась психология:

1)политология

2)биология

3)философия

4)социология

7. Какой философ античности соединил в своем представлении о душе два противоположных философских направления - материализм и идеализм:

1) Платон

2) Аристотель

3) Демокрит

4) Сократ

8.Эксперимент различают:

1)естественный

2)искусственный

3)лабораторный

4)трансактный

9.Данный показатель дает возможность определить разницу между независимыми и зависимыми переменными.

1)квазиэксперимент

2)корреляционное исследование

3) наблюдение

10.Данный показатель определяет достоверность полученных результатов, которая близка к результатам «безупречного» эталонного эксперимента.

1)надежность

2)валидность

3)значимость

4)проективность

11. Исходя из предмета изучения, психология - это наука

1) точная

2) естественная

3) педагогическая

4) медицинская

5) гуманитарная

12.Холистический подход психологии опирается:

1)на клиническую картину личности

2) на изучение психики

3)на изучение поведенческих процессов

4)на всестороннее гармоничное развитие личности

13. Способность человека развивать интеллект и уметь им пользоваться; умение приобретать объективные знания и воплощать их в жизнь, относится к:

1)духовному потенциалу человека

2)потенциал тела

3)потенциал разума

4) потенциал чувств

14.Основными принципами этического отношения к испытуемым являются:

1)принцип минимизации риска

2)принцип информированного согласия

3)принцип этической справедливости

4)принцип права испытуемого на конфиденциальность

Ответы: тема №1

№ вопр	Ответ	№ вопр	Ответ
1	1,2,3	8	1,3
2	3	9	1,2
3	2	10	2
4	1	11	5
5	2,3	12	4
6	3	13	3
7	2	14	1,2,4

2. Педагогика как наука, педагогические составляющие деятельности врача

Цель занятия: изучить общие основы педагогики, ознакомиться с основными категориями и понятиями. Изучить цели, содержание обучение, ознакомиться с методами обучения, педагогические ситуации в работе врача. Барьеры общения. Ознакомить с условиями эффективного общения. Конфликты в медицине.

Место проведения: аудитория.

Студент должен знать:

1. Определение понятия «педагогика».

2. Функции педагогической науки в медицинском образовании. Инновационные педагогические технологии.

3. Основные категории и понятия педагогики.

4. Цели высшего медицинского образования.

5. Цели и содержание обучения. Модели и методы обучения.

6. Методы обучения в медицинских вузах.

7. Формы организации учебного процесса.

8. Функции педагогического контроля.

9. Педагогическое общение в работе врача.

10. Средства общения. Невербальные компоненты общения.

11. Конфликты в медицине. Виды, стратегии поведения в конфликте.

Студент должен уметь:

1. Использовать педагогический процесс, используя следующие аспекты:

-цели - для чего учиться;

-содержание - чему учиться;

-методы и средства - как учиться.

2. Использовать методы и формы обучения в учебном процессе.

3. Владеть определенным минимумом информации, который становиться основой для планирования и осуществления правильного лечения.

4. Владеть средствами общения, невербальными компонентами, необходимыми для успешного диалога с пациентом.

5. Владеть стратегиями поведения в конфликтной ситуации.

Темы проектов, рефератов:

1. Становление и развитие науки «педагогика».

2. Выдающиеся педагогические деятели в Античный период.

3. Выдающиеся педагогические деятели в Средние века.

4. Выдающиеся педагогические деятели в эпоху Возрождения.

5. Выдающиеся педагогические деятели Нового времени.

6. Функции педагогической науки в медицинском образовании.

7. Инновационные педагогические технологии.

8. Цели высшего медицинского образования.

9. Методы обучения в медицинских вузах.

10. Формы организации учебного процесса.

11. Функции педагогического контроля.

12. Педагогическое общение в работе врача.

13. Средства общения. Вербальные и невербальные компоненты общения.

14. Конфликты в медицине.

Рекомендуемая литература:

Исходный контроль уровня знаний:

1. Что вы понимаете под термином «педагогика»?

2. Какие педагогические методы вы знаете?

3. Как взаимосвязаны психология и педагогика?

4. Какие формы педагогического воздействия вы знаете?

5. Какие педагогические методы могут применяться в медицине?

Основные вопросы темы:

1. Определение понятия «педагогика».

2. Инновационные педагогические технологии.

3. Основные категории и понятия педагогики.

4. Цели высшего медицинского образования.

5. Цели и содержание обучения. Модели и методы обучения.

6. Методы обучения в медицинских вузах.

7. Формы организации учебного процесса.

8. Функции педагогического контроля.

9. Функции педагогической науки в медицинском образовании.

10. Педагогическое общение в работе врача.

11. Средства общения. Невербальные компоненты общения.

12. Конфликты в медицине. Виды, стратегии поведения в конфликте.

Контрольные вопросы:

1. Назовите основные категории и понятия педагогики.

2. Каковы цели высшего медицинского образования на современном этапе?

3. Что для вас означают понятия «воспитание», «обучение», «развитие»? Как ваше собственное понимание этих понятий соотносится с их научной трактовкой?

4. В чем вы обнаруживаете сходство и различие процессов обучения и лечения как древнейших видов гуманитарной практики?

5. Влияние каких типов образовательных сред вы ощущаете в большей степени? В чем оно проявляется?

6. Назовите преимущества и ограничения каждой из рассмотренных моделей обучения.

7. Какие модели обучения оптимальны на доклиническом и клиническом этапах медицинского образования?

8. Какие формы и методы обучения наиболее рационально использовать на разных этапах обучения в медицинском вузе и при обучении разных категорий обучаемых (медицинского персонала, пациентов, их родственников)?

9. Укажите сходство и отличия форм и методов контроля в разных моделях обучения. Какие из них способствуют развитию самоконтроля в профессиональной деятельности?

10. Какие представления о личностно и практико-ориентированном обучении вы используете для понимания собственного образовательного процесса?

11. Приходилось ли вам осознавать какую - либо жизненную ситуацию в медицинской практике, как педагогическую?

12. Когда, при каких, на ваш взгляд, условиях процесс лечения можно назвать врачеванием? Как в этом случае должно измениться общение доктора с пациентом? Какими качествами должен быть наделен врач?

13. Назовите и опишите возможные обстоятельства медицинской практики, в которых возникает необходимость педагогических действий врача. Кому адресовано такое действие? Какие задачи решаются с его помощью?

14. Какие средства построения пространства встречи и общения врача с пациентом вы знаете? Какие из них вы наблюдали в действии: при обращении к вам как к пациенту, в работе врачей - преподавателей, в художественном изображении (в книгах, кинофильмах)?

15. Перечислите дополнительные материалы, которые могут использовать врачи в общении с разными категориями слушателей (пациентами, их родственниками, коллегами, учениками) для передачи специального материала медицинского содержания.

16. Каковы условия эффективного общения? Что способствует, а что мешает собеседникам понять друг друга.

17. Какие индивидуальные особенности пациентов необходимо учитывать для организации терапевтического сотрудничества?

18. Какие черты характера и особенности поведения, способствующие возникновению конфликтов, выделяют психологи?

19. Вспомните последний конфликт, участником которого вы были. Какую стратегию вы использовали для его решения и почему? Была ли она эффективной.

20. К какой стратегии вы чаще всего прибегаете при разрешении конфликтных ситуаций? Почему?

Содержание занятия.

Педагогика как наука. Объект и предмет педагогики

Профессиональное и личностное становление студента-медика и овладение в процессе высшего медицинского образования основами культуры врачебной деятельности и профессионального общения опираются на пласты общей культуры общества, которые отражены в педагогике.

Что такое педагогика в высшем медицинском образовании? Ответы на этот вопрос могут быть самыми различными: педагогика -- это педагогическая составляющая в медицинском образовании; педагогика -- это искусство врачевания и общения с пациентом, искусство, которому необходимо научить студентов; педагогика -- это разнообразные методические рекомендации по разработке учебных планов и программ, учебных пособий, задач, тестов.

Педагогика одновременно и теоретическая и прикладная наука. В медицинском образовании она описывает и объясняет организацию педагогического процесса.

Надо учитывать, что педагогика впервые была введена в базовое образование будущих врачей сравнительно недавно. С середины 90-х гг. XX в. на основании ГОСа (Государственного образовательного стандарта) началось ее преподавание студентам медицинских вузов совместно с психологией в дисциплине «Педагогика и психология» (90 ч). В нашей стране педагогика высшей школы, в том числе и в медицинском образовании, стала самостоятельной отраслью с середины 70-х гг. XX в.

Невозможно не учитывать огромный практический опыт отечественных медиков-педагогов, который составляет «золотой фонд» высшего медицинского образования. Большой вклад в развитие отечественного высшего медицинского образования внесли такие ученые и практики, как М.Я.Мудров (1776--1831), Н.И.Пирогов (1810-1891), И.М.Сеченов (1829-1905), Г.А.Захарьин (1829/30-1897), С.П.Боткин (1832-1889), И.П.Павлов (1849-1936), С.С.Корсаков (1854-1900), В.М.Бехтерев (1857-1927), А.В.Вишневский (1874--1948), П.Б.Ганнушкин (1875--1933), И.В.Давыдовский (1887--1968), А.Н.Бакулев (1890--1967), А.А.Вишневский (1906--1975) и многие другие.

Что же представляет собой наука педагогика и что она изучает?

В самом общем виде педагогику определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация знаний о педагогической действительности (В. В. Краевский). В этом случае задача педагогики сводится к передаче культуры и социального опыта, приобретенного в различных сферах человеческой деятельности, в том числе в области медицины.

До последнего времени в определении объекта и предмета педагогики отмечалось немало неясностей. В истории школьной педагогики объектом признавалось воспитание в широком понимании, включающее процессы обучения и воспитания в узком смысле. Когда же педагогика высшей школы выделилась как самостоятельная наука, ее объектом стало считаться образование, в нашем случае -- высшее медицинское.

Точка зрения, согласно которой в качестве объекта педагогики предлагается рассматривать образование как феномен, включающий обучение, воспитание в узком педагогическом смысле и развитие, утвердилась в конце XX в.

Вместе с тем на то, что образование, понимаемое как способ культурного наследования, является интегративным термином, еще в середине XIX в. указывал великий русский писатель, мыслитель и педагог Л. Н.Толстой. Он писал: «Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания, предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в обширном смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь -- все образовывает».

Современные отечественные ученые (В. В. Краевский, Г. Б. Корнетов) считают, что такое толкование образования, как объекта педагогики, снимает ряд противоречий в трактовке понятия воспитания (и в широком, и в узком смысле), помогает преодолеть рационалистическую установку понимания образования только как процесса и результата усвоения систематизированных научных знаний, умений и навыков познавательной деятельности.

Педагогика, как и любая другая наука, имеет не только объект исследования (образование), но и предмет. Ее предметом является педагогический (учебно-воспитательный) процесс, с позиций которого она изучает и проектирует образование человека. При этом педагогический процесс рассматривается как особый вид взаимодействия людей, а педагогика изучает сущность, закономерности, принципы, методы и формы его организации.

Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992, новая редакция -- 1996) трактует образование в качестве общей педагогической категории, включающей в себя процессы воспитания и обучения.

Согласно такому пониманию, мы будем рассматривать воспитание и обучение как две подсистемы целостного процесса образования.

Подчеркнем еще раз, что педагогика раскрывает сущность, цели и механизмы целенаправленного образовательного процесса (педагогического, учебно-воспитательного), включающего в себя подсистемы воспитания и обучения; разрабатывает пути и способы повышения их эффективности; конструирует их продуктивные модели.

Слово «образование», по определению словаря В.И.Даля, происходит от глаголов «организовать», «образовывать». Этот глагол имеет много значений: создавать вид, образ; обтесывать; слагать целое, отдельное; улучшать духовно, просвещать.

Принято выделять три основных значения термина «образование»:

образование как достояние личности;

образование как процесс обретения личностью своего достояния;

образование как система, как социальный инструмент, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние.

Процесс образования можно рассматривать как движение личности в культурном поле человеческого сообщества. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, у него складывается индивидуальная система картины мира; с другой -- личность развивается в культурной среде, присваивая нормы, обычаи, привычки (иногда нежелательные, но свойственные данному обществу), становясь ее неотъемлемой частью.

Образование -- это ценностно-смысловое самоопределение личности в пространстве культуры (ее значений, смыслов, образов). На этом пути исканий происходит культивирование в человеке человеческого, его «второе» рождение.

Огромное значение в образовании имеет текст (носитель информации). Если в прошлые эпохи это были письменные словесные источники, то в современную эпоху к ним прибавились аудиовизуальные, компьютерные тексты.

Само появление систем образования связано с сохранением и ретрансляцией культуры. Вначале ее традиции передавались изустно, а после возникновения письменности -- с помощью неживых носителей информации.

Зарождение первых образовательных учреждений связано с необходимостью встречи носителей культуры с теми, кто должен был ее унаследовать. В культурной среде появляются педагоги (учителя), работающие в специально создаваемых образовательных учреждениях (школах, университетах).

По мере усложнения культуры система образования начинает отбирать необходимый для нее материал, преобразовывать его в содержание учебных дисциплин, т.е. создавать соответствующее эпохе и ее запросам содержание образования.

«Высшее образование -- это образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы».

По отношению к студенту образование -- это одновременно и процесс и результат обучения, воспитания, его развития.

В содержании образования выделяются два аспекта:

внешний -- образовательная среда, учебные планы, учебники, методические пособия и различные средства наглядности (в медицинском вузе -- пациент, внутренняя картина болезни);

внутренний -- личностные изменения и приращения, уникальные для каждого студента (знания, способы деятельности, способности, смысл и ценности).

Педагогика в медицинском вузе -- это наука о социально - личностно-детерминированном медицинском образовании, характеризующемся целеполаганием и руководством, созданием условий для освоения студентами основ профессиональной компетентности, духовного и профессионального развития.

Объектом педагогики становится медицинское образование, а предметом -- педагогическое взаимодействие между участниками учебного процесса, обеспечивающее студентам овладение основами профессиональной компетентности. На клинических кафедрах такое взаимодействие достигается в триаде «врач - педагог- студент - будущий врач - пациент». Объект науки -- область действительности, которую она исследует, в нашем случае такой действительностью является само высшее медицинское образование.

Медицинское образование осуществляется как додипломное, последипломное (ординатура, аспирантура), дополнительное.

В последние десятилетия в связи с необходимостью гуманизации высшего образования в качестве дополнительного к медицинскому предлагаются психолого-педагогическое, психологическое образование, подготовка в области клинической психологии и др.

Цели высшего медицинского образования

К общим надпрофессиональным компетенциям относятся такие значимые для помогающих профессий навыки, как работа с собой, работа с людьми, работа с информацией. Они также предусматривают определенные знания, умения и качества более широкого личностного плана, которые помогают будущему врачу узнать, что такое быть и работать врачом, показывают, как научиться этому, а главное, как становиться хорошим врачом.

Цели высшего медицинского образования связаны с формированием личности будущего врача, компетентного и ответственного, способного оказывать помощь, человека милосердного и сострадающего. Они отражают две главные составляющие врачебной деятельности: первая из них -- ценностно-смысловая -- связана с развитием гуманистического профессионального самосознания, профессиональной идентичности, принятием гуманистических установок; вторая заключается в технологическом овладении основами профессиональной культуры и деятельности. Перед высшим медицинским образованием стоит задача гармонизации этих составляющих, что и определяет уровень профессионального и личностного развития врача.

Эти общие глобальные направления обусловливают промежуточные задачи на всех этапах обучения. Они ставятся всеми кафедрами, участвующими в подготовке будущих врачей, влияют на понимание студентами основополагающих концепций обучения. Такая стратегия общих и частных целей называется целеполаганием. Чем понятнее студентам эта стратегия, тем осмысленнее, а следовательно, эффективнее будет учебно-воспитательный процесс.

Назначение курса педагогики в медицинском вузе состоит в том, чтобы содействовать формированию и развитию личности будущего врача и становлению его компетентности.

Функции (задачи) педагогической науки в медицинском образовании

Ученые выделяют три основные функции (задачи) педагогики как науки:

аналитическую -- теоретическое изучение, описание, обобщение, интерпретация педагогического опыта;

прогностическую -- эффективное управление образовательной политикой (государства, вуза, кафедры), разработка научно обоснованных рекомендаций целеполагания и стратегий обучения;

проективно-конструктивную -- создание новых педагогических технологий, систем, основ инновационной деятельности, внедрение результатов педагогических исследований в практику.

Нельзя смешивать научные и практические задачи педагогики в области высшего медицинского образования. Ее научные задачи состоят в выявлении законов и закономерностей, принципов и тенденций развития, которые характеризуют процесс обучения.

В своей работе преподаватели опираются на следующие законы целостного образовательного процесса:

- социальная обусловленность целей, содержания, форм и методов;

обязательное присвоение младшим поколением опыта старших. Выражая объективный характер этого закона, Л.Н.Толстой назвал его «законом движения вперед образования»;

взаимосвязь творческой самореализации студентов и образовательной среды;

взаимосвязь обучения, воспитания и развития;

обусловленность результатов обучения характером образовательной деятельности студентов;

целостность и единство образовательного процесса.

Одна из наиболее важных задач -- выявление объективных закономерностей образовательного процесса, т.е. того, как тот или иной закон проявляется в действительности. Анализируя закономерности, исследователи отвлекаются (абстрагируются) от целей и условий каждой образовательной ситуации, выделяют постоянные, неизменные черты процесса в целом.

Закономерность выявляется тогда, когда устанавливаются всеобщность и повторяемость каких-то условий в деятельности студентов и преподавателей. (Например, чем больше студент в процессе обучения действует самостоятельно -- находит и обосновывает решения задач, обследует пациента и выполняет конкретные манипуляции, -- тем выше эффективность усвоения учебного материала.)

Педагогическая наука определяет и общие тенденции развития высшего медицинского образования, которые при повторяемости положительных результатов, обнаруживаемых в ходе педагогических исследований, могут стать закономерностями.

К таким тенденциям, преобразующимся в закономерности, мы относим:

целеполагание как общую стратегию организации образовательного процесса, в которой участвуют и студенты, и преподаватели, как поэтапное построение учебной деятельности;

практическую ориентированность подготовки студента-медика с учетом и оценкой результатов обучения как основы профессиональной компетентности, теоретической и практической готовности и ответственности врача-выпускника при выполнении профессиональной деятельности;

усиление интеграционных начал подготовки студента-медика для планомерного развития профессионального мышления от доклинического до клинического этапа и самостоятельной деятельности;

использование ценностно-духовных, воспитательных, социализирующих компонентов подготовки специалиста-медика в целостном образовательном процессе -- специальных требований ГОСа, учебных программ, методических указаний к практическим занятиям, особенностей моделирования и решения задач, возникающих в ходе обучения.

Выявление указанных закономерностей и тенденций связано с глобальной задачей педагогики в области высшего медицинского образования -- обоснованием современных инновационных педагогических систем.

Если в конце 70-х--начале 80-х гг. XX в. «первое знакомство» педагогической науки с высшим медицинским образованием произошло при выполнении государственного заказа Совета Министров СССР к отрасли здравоохранения, предусматривающего разработку модели выпуска врача (и задание это было выполнено), то в наши дни речь идет о построении модели подготовки студента-медика.

При построении модели ориентировались на следующую иерархию врачебной деятельности: 1) деятельность обобщенного характера для всех выпускников вузов; 2) профессиональную деятельность в широком смысле слова; 3) узкую специализацию определенного профиля.

Внедрение инновационных педагогических систем опирается на принципы, которые известный польский педагог В. Оконь назвал принципами преподавания. Выделим важнейшие из них, регламентирующие учебную деятельность студентов и преподавателей: гуманизация; научность, доступность и системность содержания обучения; сознательность и самостоятельность студентов; наглядность методологии преподавания, его деонтологическая и профессиональная направленность.

К основополагающим задачам педагогической науки в медицинском образовании относятся обоснование и внедрение инновационных технологий обучения.

Сравнительно недавно, во второй половине XX в., в педагогической литературе и практике появился непривычный термин -- «технология образования», или «педагогическая технология». Первоначально он встречался в работах зарубежных и отечественных авторов, занимавшихся проблемами программированного обучения, для реализации которых был чрезвычайно важен аспект, указывающий на умение обучаемых самостоятельно учиться.

В настоящее время в медицинском образовании используются следующие технологии:

структурно-логические, заключающиеся в поэтапной организации учебного процесса (например, блочно-модульное обучение), построении схем ориентировочной основы деятельности, алгоритмов и т.д.;

интеграционные, предусматривающие взаимосвязанность разнопредметных знаний и умений, видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, научных проблем (например, изучение тем: «Воспалительные заболевания в полости рта», «Клетка», «Метаболизм», «Нервная система», «Опорно-двигательный аппарат»);

игровые, использующие различные виды деловых учебных игр, моделирующих реальные профессиональные ситуации (например, на темы: «Ревматический порок сердца», «Острый живот в гинекологии», «Разбор жалобы больного на врача «скорой помощи»», «Инфекционно-токсический шок при менингококковой инфекции», «Жалоба в отделение стоматологии детского возраста» и т.д.);

тренинговые, определяющие алгоритм решения наиболее типичных практических задач (оказание неотложной помощи, позитивное общение с пациентом);

диалоговые (например, эмпатические беседы);

информационно-компьютерные.

В высшем медицинском образовании выявленные законы, закономерности, принципы и тенденции служат материалом для обоснования современных педагогических инновационных образовательных моделей и технологий по различным изучаемым дисциплинам.

Основные категории и понятия педагогики

Основные понятия, описывающие образовательный процесс, -- «обучение», «воспитание», «развитие». Существующие между ними взаимосвязи условно и весьма обобщенно показаны на рис. 1.

Область педагогики, изучающая обучение, называется дидактикой. Дидактика высшей школы -- это теория и практика обучения студентов и аспирантов.

Обучение, понимаемое как процесс присвоения человеком норм и способов действий, социально значимого опыта, осуществляется посредством самостоятельной деятельности обучаемого (учение), организованной преподавателем (преподавание). Следовательно, это всегда двусторонний процесс.

В медицинском вузе профессионально-направленное обучение начинается уже с 1-го курса. Его особенность состоит в том, что содержание и методы обучения ориентированы не только на промежуточные, но и на конечные цели подготовки студентов-медиков. Такая заданность далеко не очевидна для слушателей 1-го и 2-го курсов, что оказывается достаточно сложным фактором при изучении таких предметов, как физика, химия, биология, биохимия, анатомия, гистология, физиология, философия, иностранные языки. Конечная цель становится для студентов понятной лишь при взаимодействии с клиническими кафедрами на старших курсах, когда происходит постепенный переход от совместной с преподавателем деятельности к самостоятельной работе с человеком (пациентом) в режиме помогающих отношений: диагностика, лечение, профилактика, реабилитация.

Воспитание характеризуется как воздействие на потребности и ценности человека, как процесс осмысления внешних целей и превращения их во внутренние. Воспитание предопределяется направленностью на личность, ее интересы и ценности.

Развитие выступает как процесс становления фундаментальных способностей человека: мыслительных (умение думать); рефлексивных (умение действовать осознанно); коммуникативных (умение общаться).

Таким образом, по своему назначению педагогический процесс является специально организованным целенаправленным процессом передачи последующим поколениям социального опыта, который обеспечивает становление фундаментальных способностей человека. На технологическом уровне его можно рассмотреть, используя следующие аспекты:

цели -- для чего учиться (учить)',

содержание -- чему учиться (учить)',

методы и средства -- как учиться (учить).

Потребности Нормы и способы Способности

С точки зрения развития человека, становления его индивидуальности важнейшей способностью является самостоятельное обнаружение и восстановление связей между «я хочу» и «я должен» через выбор (отбор) из разнообразных собственных «я хочу», таких, которым необходимо подчинить все другие желания, интересы, потребности. Этот выбор предполагает добровольное ограничение своего «Я» или, наоборот, выход за пределы знакомого и безопасного в неизвестное. Долженствование («я должен») в рамках свободного выбора определяется как долг перед самим собой и рассматривается как самоиспытание: «Я должен попробовать это сделать во что бы то ни стало, иначе это буду уже не я», в отличие от «Я должен это сделать, потому что от меня этого ждут или требуют другие».

Отсутствие противоречия между «я хочу» и «я могу» обеспечивается наличием реальных средств и ресурсов, позволяющих человеку осуществить то, что он хочет. Однако при обучении студент очень часто, столкнувшись со своим «я хочу», осознает, что не владеет достаточным знанием норм и способов деятельности для его осуществления. Возникающее при этом реальное противоречие создает «разность потенциалов», в результате оказывающуюся столь необходимой для целеустремленного освоения опыта, уже накопленного человечеством в данной области знания или практики.

Отношения, которые человек выстраивает между вершинами «хочу» -- «должен» -- «могу», обладают двунаправленным характером. С одной стороны, они содействуют самоопределению -- познанию самого себя, своих отличий (физических, интеллектуальных, нравственных, творческих) от других, своих сильных и слабых сторон («хочу -- не могу», «могу, но не хочу», «не могу, но должен»). С другой стороны, помогают познавать общечеловеческие ценности -- отношение к миру людей, вещей, природы, морали, поведения, творчества.

Таким образом, образовательный процесс направлен на познание мира, на идентификацию собственного «Я» и самого себя в мире; на развитие способностей к самоопределению, самосовершенствованию и самореализации, основанных на обретении опыта.

На основе методики векторного моделирования (соотношений «свобода -- зависимость», «активность -- пассивность» учащихся) ученые выделяют несколько типов различных образовательных сред. Для примера рассмотрим особенности влияния на обучаемых четырех типов образовательных сред, выделенных польским педагогом Я.Корчаком:

догматическая образовательная среда способствует развитию пассивности и зависимости студентов;

карьерная среда содействует формированию у них активности, но вместе с тем сохраняет определенную зависимость;

среда безмятежного потребления благоприятствует свободному становлению личности, но и обусловливает возникновение некоторой пассивности;

творческая образовательная среда предполагает свободное активное развитие студентов.

Образовательная среда оказывает соответствующее влияние на формирование тех или иных черт и качеств личности. На это обстоятельство обращали внимание многие педагоги прошлого (Л.Н.Толстой, П. Лесгафт, Я. Корчак).

Теория здоровья как целостное явление применительно к образованию подробно рассматривалась в статье «Здоровье молодежи -- забота общества».

Авторы этого подхода исходили из следующих концептуальных оснований.

Здоровье -- это состояние полного физического, душевного и социального благополучия человека, а не только отсутствие у него болезней и физических дефектов (определение понятия «здоровье», зафиксированное в уставе ВОЗ).

Только после 24 лет можно говорить о наличии у человека целостной сформировавшейся системы, объединяющей физическое, душевное и социальное здоровье.

Наиболее существенные изменения в здоровье детей происходят при переходе к взрослому состоянию. Таким возрастом является период от 10 до 24 лет, в котором могут быть выделены при необходимости три фазы, продолжительностью в пять лет каждая (10--14, 15 -- 19 лет и 20--24 года).

Студентам медицинских вузов небезынтересно знать факторы, которые эксперты ВОЗ определили как приводящие к нарушению нормального процесса формирования здоровья как системы:

1) индивидуальная предрасположенность -- наследственность, особенности развития в перинатальный период, несчастные случаи или заболевания в прошлом, характер воспитания в детском возрасте и т.п.;

социальная предрасположенность -- ценностная ориентация общества, социальный тип человека, индивидуальный образ жизни, особенности поведения, характерные для определенной группы, воспитание и образование в подростковом возрасте и т.п.;

обстоятельства жизни ребенка, сложившиеся к подростковому возрасту, -- доход и стиль семейной жизни, жилищные условия, возможность получить работу, стрессы и кризисные ситуации и т.п.;

возможности по сохранению здоровья, имеющиеся у конкретного индивида, -- наличие свободного доступа к службам здравоохранения, характер питания, санитарно-профилактические мероприятия, образование в области сохранения и укрепления здоровья и т. п.

Специалисты обращают внимание на то, что основным фактором, влияющим на здоровье молодежи в переходных обществах (наше государство относится к их числу), оказываются трудности эмоционального характера.

...