Психология как научная дисциплина

Проблемы воспитания и самовоспитания

Воспитание -- это целенаправленная помощь в развитии характера и положительных качеств личности, способностей и привычек. Такие качества определяются прежде всего отношением человека к Другому, к обществу, ко всем реалиям окружающего мира, к науке и процессу познания. Это отношение закрепляется в сознании в виде убеждений и в подсознании -- в привычных формах поведения, устойчивой эмоционально-волевой позиции. Но закрепляется только в том случае, если человек устойчив в своих предпочтениях, и тогда они воплощаются в личностных качествах.

Воспитание требует особого уклада жизни и деятельности в мире соответствующих ценностей, особой организации всей системы взаимоотношений с окружающим миром, что, в свою очередь, связано с пониманием значения проблем нравственности и духовной культуры.

Самовоспитание -- осознанная, целеустремленная деятельность самого человека, предусматривающая познание и развитие, формирование и совершенствование в себе положительных личностных качеств и преодоление отрицательных, овладение умением гармонизировать свой внутренний мир и отношения с окружающими.

Из всего многообразия воспитательных подходов для высшего медицинского образования наиболее значимы личностно ориентированный и философско -антропологический подходы.

Для уяснения их особенностей сопоставим личностно ориентированный подход с традиционным. Использование в педагогической деятельности и того и другого предполагает учет индивидуальных особенностей студентов. При личностно ориентированном подходе главной целью является развитие личности студента, а при традиционном реализуется другая целевая установка -- обретение студентом социального опыта, определенных знаний, умений и навыков, обозначенных в типовых программах и обязательных для усвоения.

Выбор первого подхода обусловлен стремлением содействовать проявлению и развитию в человеке индивидуального, а выбор второго -- социализацией, опорой на типичное без учета личностных особенностей. В этом и заключается принципиально важное отличие двух подходов.

Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода была идея К. Д. Ушинского о взаимосвязи педагогики как науки о воспитании с целым комплексом наук о человеке и опоре педагогов на эти знания при проведении воспитательной работы. Выделим наиболее важные положения этого подхода, значимые для практики медицинских вузов:

способность человека к самопознанию, саморазвитию, самоопределению, используемая в качестве средства и механизма подготовки студента-медика;

способность к диалогическому взаимодействию;

воспитание и самовоспитание, обучение и учение как способы бытия субъектов воспитательного процесса, требующие адекватных методов, средств, форм воспитания;

утверждение ценностно-смыслового равенства участников воспитательного процесса, диалогический стиль общения и взаимодействия по типу «субъект--субъект».

Приведем несколько наиболее близких нашему пониманию определений понятия «воспитание», которые даются в рамках философско-антропологического подхода.

Воспитание -- это способ бытия человека, один из модусов, когда человек посредством собственных усилий, энергии, потребностей в диалоге с культурой (как условии бытия) самоосуществляется, реализуется, актуализируя свои природные задатки.

Воспитание -- это не просто подготовка студентов к жизни, а сама их жизнь во всей ее полноте и многообразии.

Философско-антропологический подход обусловливает новый способ педагогического мышления, ориентированный на такие категории бытия (онтологические), как жизнь, смысл, любовь, стыд, милосердие, радость, печаль, смерть, но не на категории познания (гностические). Строй подобного мышления и практика воспитания направлены на сбережение, сохранение, выражение бытия, на оказание помощи развивающейся личности в том, как достичь согласия с собой, как прожить жизнь, реализуя свое главное предназначение.

Данный подход выдвигает следующие принципы воспитания:

единство образовательного и воспитательного процессов;

профессиональность и деонтологическая направленность;

помощь и поддержка, сотрудничество;

психологическая безопасность.

Достоинством философско-антропологического подхода для практики воспитания является его особое внимание к формированию в человеке человеческого, основанное:

на уяснении и усвоении сущности родовых характеристик человеческого бытия -- духовности, нравственности, творчества, без чего невозможна врачебная деятельность;

ориентации на самопознание, личностный рост, продуктивные отношения, а не на тренировку определенных свойств в искусственно создаваемых ситуациях;

отказе от насилия и авторитаризма, создании обстановки психологической безопасности;

- использовании таких действенных модусов, как общение, понимание, диалог, сострадание, сопереживание, любовь, стыд, разочарование и т.д.

Все эти проявления и качества реализуются на практических занятиях, а в дальнейшем на этапах обследования и лечения пациентов.

Таким образом, метод воспитания становится способом события воспитателя и воспитанника, в котором достигается взаимное влияние и изменение обоих участников процесса.

Подобные идеи близки педагогическим размышлениям Л. Н.Толстого. «Воспитание представляется сложным и трудным делом до тех пор, -- считал он, -- пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитать своих детей».

Следует особо остановиться на характере употребления и значении отдельных, важных для описания сути педагогического процесса, психологических понятий.

Усвоение -- психологический процесс, благодаря которому человек присваивает знания и общественно-исторический опыт, накопленный поколениями: «Усвоение -- процесс воспроизведения человеком исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности».

Процесс усвоения начинается с момента рождения человека и осуществляется разнообразными путями и в многообразных формах в течение всей жизни, являясь основой развития его психики и поведения.

В настоящее время исторически сложились основные формы усвоения -- непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная форма, игровая, учебная, общественно полезная и собственно трудовая деятельности. Этой последовательности соответствуют основные возрастные периоды жизни человека. После усвоения объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения.

Освоение -- это синоним термина «усвоение», применяемый в тех случаях, когда речь идет об усвоении манипулятивных или деятельностных элементов объективного опыта человечества -- операций, действий, форм деятельности. Управляемое усвоение -- целенаправленное усвоение, осуществляемое, например, студентом под непосредственным или опосредованным руководством преподавателя (группы преподавателей).

Педагогика как область гуманитарной практики

К. Д. Ушинский, обсуждая вопрос о статусе педагогики, утверждал, что она, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. Педагогика, по мнению К.Д. Ушинского, является искусством, а не наукой воспитания, не собранием правил воспитательной деятельности. В этом смысле педагогика соответствует терапии в медицине. Но как для медицины недостаточно ограничиться одной только терапией, так и для воспитания невозможно опираться только на изучение знаний о воспитании.

В контексте исторического развития ученые выделяют разные этапы образовательной практики, соответствующие определенным формам культуры (В. Г. Никитин, 2004). Логическая последовательность смен форм культуры и способов их реализации представлена на рис. 3. Рассмотрим ее более подробно.

В традиционной культуре образовательные задачи решались за счет непосредственного участия в жизни сообщества и нахождения ученика рядом с учителем. Таким образом осуществлялась передача опыта от отца к сыну, от мастера к подмастерью: традиция передавалась непосредственно от носителя к носителю в ритуалах. Определяющей была культура умений -- «Делай, как я».

Следующий этап трансформации образования связан с формированием ремесленной культуры, в которой происходит отчуждение умения от носителя. Культура умений сменяется культурой знаний. Вокруг деятельности, организованной ремесленно, стали выделяться образцы и рецепты их воссоздания. Задача образования заключалась в сохранении рецептов и в их передаче. А инструментом для такой передачи служило слово -- «Будь таким, как я». Это привело к созданию универсальных мастерских и цеховых школ для учеников. Появились трактаты с рецептами организации работ (учебники), изыскивались логические формы передачи культуры.

Профессиональная культура (как самостоятельная область человеческой деятельности) породила идею формирования единой картины мира. Постепенно происходил переход от сохранения и передачи рецептурных знаний к разработке и передаче знаний теоретических. Субстанцией профессиональной культуры стал организованный и гармонизированный свод знаний, основным видом производства -- продуцирование знаний. Культура умений сменилась культурой знаний. Объективное их содержание постепенно замещалось знаковой формой, складывался опыт знаковых форм и способов их хранения: документы, тексты, картины, памятники. Умение создавать и передавать научные знания привело к тому, что главным инструментом передачи культуры и распространения теоретических знаний стала книга. Профессиональная культура сохранялась и транслировалась будущим поколениям с помощью ее описаний. На этой же базе решался вопрос о том, можно ли признать явление уникальным, или оно уже принадлежит к определенному ряду.

В профессионально организованном обществе наука приобретает статус одного из важнейших институтов, так как в ее рамках формируются общие теории и единая картина мира. При этом возникают частные теории и соответствующие им профессиональные предметные области. Задачей образования становится овладение научными знаниями.

Во второй половине XX в. обнаруживаются противоречия в развитии профессионального способа организации общества и культуры, в строении единой картины мира, и происходит фактическое оформление двух концепций и культур -- естественнонаучной и гуманитарной, что вызывает потребность в изменении научных парадигм. На смену профессиональной культуре приходит технологическая с соответствующими общественными формациями и экранной культурой. Технические способы оказываются оптимальными для организации деятельности в современном мире (управлении, финансах, массовых коммуникациях, образовании). Специфическая проблема этого периода состоит в том, что ни одна профессия, теория или предметная область не могла охватить все многообразие технологических циклов. Бывшие профессии обеспечивали одну или две ступени больших технологических циклов, но для успешной деятельности или карьеры становилось важным умение грамотно включаться в весь технологический цикл. Сложная организация технологических процессов требовала поиска средств, обеспечивающих преемственность управления. Таким средством явились программы, которые определяли ориентацию и указывали необходимые шаги движения. Программирование в качестве средства обучения использовало проектный подход. Таким образом, программирование и проектирование стали важнейшими аспектами подготовки управленцев и организаторов больших технологических циклов. Для осуществления управляющих технологических взаимодействий сложилась новая базовая форма передачи содержания в профессиональной культуре -- экран. От текста он отличался способом употребления -- одно устройство можно было использовать и как экран, и как текст.

Современная культура стала преимущественно экранной культурой. Экран позволял технически осуществлять управление и координацию технологической программы и являлся тем звеном, где проецировались и согласовывались действия отдельных участников процесса. Причем один человек мог одновременно работать в разных группах и функциональных схемах за счет выработки способности и средств удержания в поле зрения многих и разнообразных факторов. К таким средствам относятся схемы -- идеальные представления о реальных действиях.

Использование возможностей экрана привело к созданию виртуальной реальности -- приданию объективного статуса тому, чего нет, но что выглядит правдоподобно и наглядно.

Наука и жизнь заполнили мир потоками информации. Сведения из самых различных областей -- политики, науки, права, религии, морали, искусства -- образовали насыщенное информационное пространство. Стремление охватить (овладеть) все больший его объем оказывалось бессмысленным. Возросла роль системных знаний, рассматривающих мир как структуру, указывающих уровни и взаимосвязи в этой структуре. Они позволяют ориентироваться в потоке информации и прогнозировать появление новых ее составляющих. Актуальная задача современной педагогической науки состоит в проектировании образовательного пространства.

Система педагогических наук

Система педагогических наук более или менее окончательно оформилась сравнительно недавно. В ней выделился ряд отраслей -- дидактика (теория обучения), теория воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика. Вместе с тем сложился и иной логический подход, согласно которому каждая отрасль педагогики занята изучением своей области: одни отрасли изучают процесс образования человека в возрастном аспекте -- с раннего детства до глубокой старости; другие -- с точки зрения нормы и отклонений от нее; третьи -- с учетом профессиональной направленности (медицинская, военная, искусствоведческая, спортивная педагогика); четвертые -- в соответствии с этапом обучения и типом образовательного учреждения (школьная, внешкольная педагогика и педагогика высшей школы), особенностями и характером обучения, осуществляемого, например, в семье (семейная педагогика), в местах изоляции (пенитенциарная педагогика).

Тем не менее господствующим остается традиционное понимание системы педагогических наук, в которую входят (с возможностью выделения указанных направлений) следующие отрасли:

общая педагогика, исследующая закономерности воспитания;

дидактика, или теория обучения;

история педагогики, изучающая развитие педагогических идей в различные исторические периоды;

сравнительная педагогика, выявляющая закономерности развития образования в разных странах;

возрастная педагогика, рассматривающая особенности формирования человека на различных возрастных этапах (именно сюда входит педагогика высшей школы наряду с дошкольной и школьной педагогикой, а также андрогогикой);

специальная педагогика, изучающая специфику воспитания и обучения людей (детей и взрослых) с отклонениями в физическом развитии;

методики преподавания разных учебных дисциплин, в которых отразился опыт дифференциации различных отраслей знаний (сюда относится и профессиональная медицинская подготовка, в нашем случае -- врачей разных специальностей, лечебное дело, стоматология, педиатрия и др., в русле которой разрабатываются частные методики преподавания учебных дисциплин медицинского вуза, предусматривающие определенную их субординацию);

профессиональная педагогика, осуществляющая теоретическое обоснование и разработку научно-методических рекомендаций в конкретно-профессиональной сфере деятельности, например в медицине.

Следует отметить, что подготовка специалиста-медика строится «сверху вниз»: от выпускающих профильных кафедр (их цели определяются в соответствии с ГОСом и запросами практического здравоохранения как социальный заказ общества) к кафедрам общеклиническим, медико-биологическим, теоретическим и общественным. Завершается этот процесс формулировкой требований к абитуриенту. Горизонталь подготовки и определение соответствующего содержания складываются из межпредметных связей между учебными дисциплинами каждого курса. В идеале такая структура подготовки должна свести к минимуму «замкнутость» студента в период обучения в различных предметных «полях», так как в реальной деятельности врачу предстоит распространять и воплощать полученные знания в решениях повседневно возникающих профессиональных задач. Оптимальным является положение, при котором осмысление целей учебной подготовки -- «Зачем я изучаю анатомию, биологию, биохимию и т.д.» -- обеспечивается специальной тактикой разработки учебных программ, планов и т.д. и дает ответы на эти вопросы в ходе обучения.

Связь педагогики с другими науками

Педагогика неотделима от обширного контекста наук о человеке в многообъемлющей системе человекознания. Цели воспитания и обучения указывают и помогают формулировать философия, психология, история. Изучением человека занимаются такие науки, как анатомия, физиология и патология, психология, логика; прямое отношение к человеку как разумному существу, живущему на земле, и продуктам его деятельности имеют география, статистика, политическая экономия, история (включающие религии, философские системы, литературу, искусства). Средства достижения целей обучения и воспитания определяются антропологическими науками.

Наиболее тесно педагогика связана с психологией, которая исследует законы становления психики человека, в то время как педагогика разрабатывает стратегию управления развитием личности через процессы образования, воспитания, обучения. У педагогики и психологии много общего в методах исследования, например, эффективности той или иной модели обучения или воспитания (психометрия, психологические тесты, анкеты). Педагогика как научная дисциплина пользуется психологическими знаниями для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Так, результаты педагогической деятельности (например, система подготовки студентов на доклиническом этапе) выявляются с помощью тестов, анкет, интервью.

Педагогическую и психологическую науки связывают такие ветви психологии, как педагогическая и возрастная психология, психология управления и т.д.

В антроповедческих профессиях вопрос о психологической культуре приобретает особый смысл. Нередко мы слышим суждения о том, что талантливого врача отличает искусство понимания другого человека, способность оказывать психологическое воздействие на людей, ориентироваться в проявлениях их внутренней жизни и субъективных свойствах (настроении, физическом состоянии, намерениях). Это качество можно определить как психологическую зоркость. Такая способность, сопровождающаяся осмыслением и подкрепленная умением формулировать наблюдаемое в обобщающих понятиях, находит свое выражение в объективизации внутреннего мира человека -- субъективные проявления человека и наблюдения за ними обозначаются через знаковую речевую систему. В такой форме (отделенные от их носителя и от ситуации, в которой возникли) они становятся доступными для анализа и обобщения. На донаучном уровне такие знания получали отражение, иногда образное или метафорическое, в произведениях литературы, искусства, в традициях, в общезначимых ценностях и нормах взаимоотношений людей.

Возможности передачи психологического знания (как научного, так и донаучного) связаны с «проживанием» приобретаемого субъективного знания, соотнесением его с личным опытом, т.е. с самопознанием. Эта особенность предопределена тем, что ключом к постижению субъективности другого является собственная субъективность познающего. Для формирования психологической компетентности недостаточно одного только рационального узнавания психологических закономерностей и теорий: необходим опыт применения этих знаний для анализа реальных жизненных ситуаций при решении профессиональных и личных задач. Именно поэтому врачебная деятельность основывается на соединении самопознания, дающего возможность опереться на собственный внутренний опыт и интуицию, с использованием научного психологического знания для анализа явлений и построения профессиональных психологически компетентных действий.

Значительную роль играет и определенное специфическое различие педагогических и психологических взглядов на человека: психология изучает человека реального -- такого, каковым он является сам по себе, педагогика изучает, каким человек может стать под влиянием воспитания и обучения и какие для этого необходимы условия.

Важно понять также, в чем сходство и различие между педагогикой и психотерапией. Обе эти науки, служащие человеку, реализуются благодаря специфическим формам общения, используя которые они оказывают запланированное влияние на человека. Педагогика побуждает его к освоению норм и способов деятельности, концептуальных знаний и навыков, т.е. к развитию в себе фундаментальных способностей к мышлению, действию, общению. Психотерапия мобилизует психические и духовные силы человека для преодоления болезней, внутренних «блокад», конфликтов, жизненных трудностей.

В деятельности педагога усматриваются психотерапевтические аспекты, косвенным результатом которых становится терапевтический эффект -- личностное развитие и профессиональный рост. Вместе с тем и в психотерапевтической работе с пациентом раскрываются его духовные ценности, развиваются знания и представления о себе и мире, влияющие на его мышление, формируются навыки понимания и взаимодействия с другими людьми, т.е. обнаруживается триединство задач воспитания, обучения и развития, присущих педагогическому процессу.

Психотерапия -- это научно обоснованный и эмпирически проверенный вид деятельности, направленный на помощь человеку при психических, психосоматических и социальных проблемах или состояниях страдания и использующий для этих целей психологические средства. Позиция врача реализуется в психогигиеническом, профилактическом и диагностическом подходах, пронизывающих его профессиональную деятельность и общение.

Педагогика тесно связана и с физиологией. Студенты медицинского вуза, изучая физиологию, знакомятся с глубинными механизмами управления физиологическим и психическим развитием человека, жизнедеятельностью организма в целом, его отдельных частей и функциональных систем. Вместе с тем и педагоги, основываясь на знания закономерностей функционирования высшей нервной деятельности, возрастных особенностей развития и социализации могут адекватно конструировать обучающие и здоровьесберегающие педагогические технологии.

Наиболее тесно педагогика связана с философским знанием, которое является своеобразной методологией педагогической науки и практики. Как бы в подтверждение того, что философско-антропологические знания становятся базовыми для формирования педагогического мышления, на стыке философии и педагогики возникло новое направление научного знания -- философия образования.

Философия образования оформилась в самостоятельную дисциплину во второй половине XX в. и соединила в себе ценностно-смысловые аспекты жизни человека, его отношение к собственной личности и другим людям, к деятельности и образовательный опыт поколений.

Самостоятельной отраслью педагогики философия образования стала благодаря активной позиции многих известных ученых-педагогов, которые понимали, что организация и качество образовательной среды и мировоззрения формирующейся личности тесно взаимосвязаны, что образовательная среда может оказывать психотравмирующее воздействие, которое необходимо предусматривать и которому следует противостоять. Умственное и нравственное развитие человека происходит в определенной культурной среде, и эта среда может либо содействовать этому процессу, либо искажать его.

Предназначение философии образования -- изучать сущность и природу всех явлений, составляющих образовательный процесс: что такое образование само по себе (онтология образования); каким образом оно осуществляется (логика образования); каковы его источники и природа основополагающих ценностей (аксиология образования); каким может быть и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); какие методы содействия ему возможны и оптимальны (методология образования).

Принято различать образование естественное, происходящее в процессе повседневного общения и взаимодействия людей (в нашем случае -- наблюдения студентов в клиниках, на практических занятиях специальных кафедр), и образование организованное, которым целенаправленно занимаются подготовленные для этого врачи-преподаватели, сотрудники кафедр, администрация вузов. Нередко наблюдается рассогласование между «бессознательным, жизненным» и «сознательно организованным» образованием, осуществляемым учебными заведениями. Иногда житейское образование гораздо больше способствует развитию личности, нежели запланированное, в котором господствует дух догматизма, конформизма, не поощряются инициатива и творчество.

Философию образования интересует становление и развитие индивидуальной культуры в поле культуры сообщества, что согласуется с пониманием проблем образования в личностно ориентированном подходе.

Для воспроизводства культуры немаловажное значение имеет характер системы образования. В связи с этим в последнее время вызывают огромный интерес и оформляются как самостоятельные области знаний философия воспитания, философия культуры, философия истории, философия науки, философия права, которые предоставляют педагогике материал для решения ее насущных задач. Наблюдается и встречная тенденция: ряд наук (юриспруденция, информатика, кибернетика, техника, медицина, массовые коммуникации, управление) опирается на педагогику для решения собственных задач. Связи педагогики с литературой, историей, экономикой, этнологией и этнографией, политологией, географией, экологией, с точными техническими науками (кибернетикой) расширяют пространство их взаимодействия, свидетельствуют о значении научного и практического потенциала педагогики.

Образовательный процесс в медицинском вузе.

Обучение значимое для личности врача.

Цели и содержание обучения

Студентам, чтобы осознанно и эффективно участвовать в образовательном процессе, необходимо располагать знаниями о наиболее распространенных его моделях и принципах, об условиях, целях и способах формирования действий врача, методах и формах обучения, о приемах педагогического контроля и самоконтроля. Собственный образовательный опыт послужит для них основой для перехода к освоению своей профессиональной деятельности и для дальнейшего непрерывного образования.

В медицинском образовании мы обнаруживаем различные подходы к организации подготовки студентов -- информационный, операционально -деятельностный и личностно ориентированный. Каждый из них обладает своими преимуществами и недостатками, а потому на разных этапах обучения (доклиническом, клиническом) студент имеет возможность находить и использовать лучшее, учитывать ограничения, обнаруживать дополнительные ресурсы конкретного подхода.

Образовательный процесс направлен на достижение целей обучения, которые сформулированы в квалификационной характеристике специалиста и заключаются в освоении соответствующего им содержания обучения.

Содержание образовательной программы определяется Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Для подготовки врачей разработаны ГОСы по специальностям:

040400 «Стоматология»;

040100 «Лечебное дело»;

040200 «Педиатрия»;

040300 «Медико-профилактическое дело».

В них сформулированы требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников медицинских вузов. В разделе ГОС «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» выделяются следующие дисциплины: гуманитарные, социально-экономические, математические, естественно - научные, медико-биологические, профессиональные, дисциплины и специальности.

Логика подготовки студента в медицинском вузе диктуется квалификационной характеристикой врача-выпускника, в которой изложены требования общества к данному специалисту. Они и становятся конечной целью обучения.

Движение к конечным целям -- достижение промежуточных целей -- определяется вкладом каждой дисциплины в конечный результат. Порядок изучения дисциплин на доклиническом и клиническом этапах соответствует логике развития клинического мышления: от фундаментальных знаний, законов и закономерностей, закладывающих основы клинического мышления, к специальным дисциплинам, при овладении которыми завершается формирование способности решать профессиональные клинические задачи на основе обобщенного владения знаниями, способами и приемами деятельности.

Модели и принципы обучения

Информационные модели обучения. В информационных моделях реализуется представление о том, что основная цель обучения -- овладение знаниями, умениями и навыками в их предметном содержании. В рамках данного подхода разрабатываются нормативные требования к их усвоению и критерии оценки деятельности и преподавателя, и студента. При этом под усвоением содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание (заучивание) определенного объема информации. Общим результатом учения считается получение знаний -- «багаж знаний». При этом подразумевается, что формирование умения применять полученные сведения, пользоваться ими в работе происходит по мере осуществления реальных действий. Иначе говоря, этому учит сама жизнь.

Тем не менее, всегда считалось необходимым связывать учебу с жизнью, теорию с практикой, для чего предусмотрены практические занятия (семинары-практикумы, упражнения в решении задач по применению изучаемой теории в различных ситуациях и т.п.). Однако на таких занятиях удается лишь фрагментарно, с помощью отдельных примеров показать принципиальную возможность использования теоретических знаний, на большее не хватает времени.

Иначе говоря, логика обучения требует формирования умения применять знания, но это требование не реализуется: обучение завершается только получением знаний.

Основную проблему при подобном алгоритме усвоения для учащегося составляет «потеря информации» по ходу обучения. Далее мы рассмотрим причины этого явления для того, чтобы студент в ситуации обучения, построенной по типу информационной модели, мог по возможности помочь себе, предприняв дополнительные усилия.

Первая причина состоит в том, что при сообщении преподавателем знаний студентам не всегда и не все бывает понятно. Такое недопонимание психологически вполне оправдано, ибо абстрактные теоретические положения, не связанные с личным опытом и практикой, осмыслить очень трудно, а порой и невозможно. Поскольку сообщение знаний всегда идет впереди какой бы то ни было практики (даже иллюстрации в виде примеров порой бывает невозможно втиснуть в узкие рамки учебного времени), то этот недостаток в принципе непреодолим, пока сохраняется подобная система обучения. Педагоги это учитывают и обычно успокаивают студентов, говоря о том, что после прохождения следующих тем эти пробелы исчезнут.

Вторая причина заключается в трудностях запоминания даже понятной информации. Объясняется это тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в теоретических построениях, часто можно запомнить только путем механического запоминания, поскольку представления о соответствующих им жизненных реалиях у студентов в этот момент еще отсутствуют.

Третьей причиной является такой простой фактор, как забывание. Многое из того, что было понято и, казалось, запомнилось, с течением времени может забыться. Даже частичное забывание ведет к потере логики процессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостную взаимосвязь когда-то приобретенных знаний. Забывание -- процесс естественный. Из объема сведений, закрепленных в памяти, рано или поздно значительная часть обязательно теряется «в ее закоулках», иногда безвозвратно. И чем меньше была связь полученных знаний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.

Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыванием путем повторения («повторение -- мать учения»), но на практике повторение превращается в зубрежку, совершенно неприемлемую для взрослых людей, и категорически отвергается ими. Любой человек, чтобы не забыть важную информацию, предпочитает записать ее, а не занимается бездумным повторением, что естественным образом не входит в его сознание как важное, полезное дело.

Самым простым и понятным способом борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в том-то и беда, что в структуре учебного процесса, соответствующего информационной модели, не остается ни места, ни времени на практическую отработку получаемых научных знаний.

Четвертая причина неумения студентов практически пользоваться теоретическими знаниями заключается в том, что часть этих знаний, даже прочно запечатлевшихся в памяти, нередко оказывается вовсе неприменимой, настолько они бывают далеки от реальной практики. Между тем на их приобретение были затрачены те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных сведений. Наличие в учебных курсах подобных «лишних» знаний (избыточной информации) обычно объясняют необходимостью повышать общую эрудицию обучаемых, однако на деле это объяснение не оправдывается. Знания, которые даются «на всякий случай», перегружают память. Они создают иллюзию обучения, отдаляют его от практики.

Итак, уже в ходе самого образовательного процесса весьма значительная часть сообщаемых студентам знаний теряется. Еще больше забывается после обучения, если такие знания сразу же не получают подкрепления в виде практического применения.

Это происходит по одной, общей для всей традиционной системы обучения причине -- обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс их приобретения отделен от процесса их применения. Таким образом, часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе не может быть в практике применена. Следовательно, дать человеку знания -- это еще не значит научить его грамотно действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности.

Задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому не может быть решена на его базе.

Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщаемые знания были полезны и могли быть использованы в практической деятельности, чтобы студенты сразу учились применять их на практике? Для ответа на этот вопрос вернемся к схеме и проанализируем функции каждого из элементов означенной на нем структуры учебного процесса: «сообщение знаний -- их запоминание -- конечный результат обучения -- багаж знаний».

Все эти элементы имеют одну общую функцию -- обеспечить студентов разнообразными знаниями, выполняющими роль ориентиров в будущей врачебной деятельности. Имеется в виду, что, запечатлев в памяти эти знания, человек будет способен по мере надобности извлекать необходимое из кладовой памяти примерно так же, как хирургическая сестра вовремя подает хирургу инструменты при операции.

Деятельность учащегося в рамках информационной модели сводится к реализации технологии усвоения знаний, заключающейся в приеме, хранении, воспроизведении и переработке научной информации. Качество усвоения определяется тремя показателями:

воспроизведением знаний,

их применением по образцу,

их использованием в нестандартных ситуациях.

Познавательная активность студентов рассматривается как движение от незнания к знанию, от неумения к умению. Ее критерии для каждого студента берутся из ориентации на «усредненного учащегося». Нормативные требования к обязательному минимуму знаний и умений не учитывают индивидуальный опыт студента, его личностные особенности, глубину освоения предметного содержания. Часто это приводит к отчуждению студента от процесса обучения, снижает его эффективность, останавливает его на пути познания.

Операциональные модели. Понимая эти проблемы, педагоги и психологи-исследователи давно задаются вопросом о том, как обеспечить человеку более эффективную ориентировку в будущей деятельности. Путь к решению этой сложной задачи в начале 50-х гг. XX в. был обозначен известным отечественным психологом П.Я. Гальпериным, автором теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Возникла психологическая теория, которая легла в основу совершенствования в нашей стране всей системы обучения вообще и системы профессионального обучения в частности. Появилась возможность создавать новые, более эффективные методики, значительно ускоряющие процесс становления практических навыков, обеспечивающие быстрое продвижение от ученичества к профессионализму. Так, наряду с использованием информационных моделей возникли операциональные модели обучения.

Логика рассуждений П.Я.Гальперина, поставившая под сомнение традиционную структуру процесса обучения («сообщение знаний -- их запоминание -- багаж знаний»), привела к выводу, суть которого можно сформулировать примерно так: если знания, сообщаемые заранее с расчетом на запоминание, не могут по разным причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности, то необходимо давать ему достаточные для правильного выполнения действий зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые человек, только начинающий обучаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний (и их механического запоминания), безошибочно действовать в практическом плане.

Такие ориентиры были названы схемами ориентировочной основы действия (ООД). В схемах ООД применительно к диагностике и лечению содержатся все сведения о порядке и последовательности заданных действий и операций. Они призваны полностью ориентировать студента в осваиваемой деятельности.

Психологическая теория исходит из понимания всякого действия -- мыслительного, речевого, физического (двигательного), перцептивного (деятельности органов чувств: зрения, слуха, обоняния и т.д.) -- как единства взаимосвязанных и взаимообусловленных частей: ориентировочной, исполнительной и контрольно-оценочной. Без четкого понимания того, что и как делать, невозможно верно оценить результат каждого действия, прогнозировать дальнейшие действия и продолжать деятельность. Именно схемы ООД делают безошибочной ориентировочную часть действия, ибо при пользовании ими не нужно вспоминать, что, как и в какой последовательности следует делать.

Схема ООД представляет собой структурно-логическую последовательность практических действий. По форме предъявления материала в ее состав входят: схемы, таблицы, графы, учебные карты, инструкции, ряд последовательных вопросов, вспомогательные предметы -- модели, устройства, указывающие правильные ориентиры действий (двигательных, перцептивных, мыслительных, речевых). Термин «схема» имеет условный и обобщенный характер. В каждом конкретном случае содержание понятия «схема ООД» может быть реализовано в тех или иных методических (ориентирующих) средствах.

Благодаря использованию схемы ООД исключаются ошибки в осуществлении ранее незнакомых действий, поэтому не образуются так называемые ложные навыки, на преодоление которых уходит львиная доля учебного времени. Навыки и умения, как двигательные, так и мыслительные, речевые, перцептивные (зрительные, слуховые и т.д.), формируются гораздо быстрее и эффективнее, если отсутствует угроза ошибиться, нет боязни сделать что-то неправильно, если не тратится время на исправление ошибок, ложных навыков и привычек, что порой бывает равносильно переучиванию. В этом механизме и скрыт секрет сокращения времени обучения, а главное -- повышения его качества.

Методика самого обучения заключается в следующем:

обучаемый читает предлагаемую задачу, решения которой он знать не может (обучение предмету только начинается);

затем он, следуя схеме ООД и опираясь на нее, проделывает нужные действия в соответствии с условиями задачи;

если он строго выполнял указания схемы, при необходимости обращаясь за консультацией к преподавателю, то через какое-то время задача будет решена.

Достоинство конкретной методики заключается в том, что, будучи составлена один раз, схема ООД может применяться любыми пользователями (преподавателями и студентами), быть эффективной не только для обучения, но и для самообучения.

Таким образом, исследования психологов привели к выводу, что учить нужно не для того, чтобы давать сумму знаний, а для того, чтобы научить действовать. Действие является не чем иным, как применением знаний на деле. Согласно информационной модели обучения, оно формируется после получения знаний, чаще всего за рамками самого процесса обучения, а в рассматриваемом методе умение действовать формируется не после, а в процессе приобретения знаний, т.е. знания усваиваются в ходе их практического применения.

Операциональные модели обучения внедряются в практику преподавания большинством клинических кафедр медицинских вузов. Накоплен большой опыт построения схем ООД в соответствии с профессиональными задачами врача. Заслуга в этом принадлежит ученикам П.Я.Гальперина (в частности, Г.И.Лернер).

Для реализации операциональных моделей обучения большое значение имеют педагогический контроль, осуществляемый через систему логических нормативов (ситуационных задач), и самоконтроль по ходу выполняемых действий.

Однако и в операциональных моделях обучения не уделяется специальное внимание учету субъективного опыта студента -- запаса знаний, житейских представлений, личностных ориентации, которые значимы для субъекта, но не всегда существенны с позиции логики познания. Было замечено, что использование в обучении на клинических кафедрах схем ООД, свойственных им алгоритмов и предписаний иногда снижает познавательную активность и самостоятельность особенно сильных студентов. Это послужило поводом для критики данного подхода.

Главный эффект внедрения операционально - деятельностного подхода в медицинском образовании с точки зрения педагогики состоит в четкости формулировок требований, предъявляемых к специалисту-медику на языке профессиональной деятельности, что обеспечивает подготовку студентов к решению задач и выполнению обязанностей врача. Однако важнейшие составляющие этого подхода -- нормативность (соответствие стандарту, заданным нормам), управляемость и технологичность, ориентированность на среднего обучаемого -- не могут быть оценены однозначно.

Личностно ориентированный подход. Основная цель личностно ориентированного подхода в образовании -- способствовать личностному росту студента при сохранении всей значимости подготовки к профессиональной деятельности. Определяющей ценностью данного подхода являются личность и достоинство каждого, побуждение к творчеству, ориентированность на индивидуальность процессов самопознания и самовыражения, на нравственные аспекты образования. Его педагогическая стратегия -- это стратегия сотрудничества, помощи, основанной на понимании трудностей вхождения студентов в новые и неизвестные знания и дела, на поддержке их собственных устремлений и инициатив.

Важнейшее условие успешного обучения в этом подходе -- осмысленность и понимание значимости для учащихся содержания и способов деятельности. «Пусковым механизмом» профессионального становления личности признается процесс смыслообразования, основанный на способности студента к целеполаганию и рефлексии, объединяющей ценности и средства профессиональной деятельности.

Главным источником ресурсов педагогического процесса выступает деятельность самих учащихся, т. е. активность студентов. Педагог является фасилитатором, он создает психолого-педагогические условия для саморазвития, для осмысленного освоения основ профессиональной деятельности и развития профессионального сознания будущих врачей.

Критериями оценки эффективности обучения становятся показатели личностного роста студентов. Они проявляются в осознанном, зрелом отношении к обучению не как к формальной подготовке к будущей «настоящей» жизни, а как к проживанию ситуации «здесь и сейчас», что чрезвычайно важно для формирования личности и собственной профессиональной позиции. Формальные приемы оценки (например, тесты) превращаются только в инструмент выявления степени освоения необходимой информации, знаний. Упор делается на решении реальных врачебных или моделируемых ситуаций (совместное обследование пациентов и клинический разбор случаев из практики), максимально приближенных к профессиональной жизни (решение конкретизированных клинических и психологических задач).

Стиль общения и взаимодействия между преподавателем и обучаемым, характерный для личностно ориентированного подхода, базируется на следующих принципах:

безусловном принятии партнера по общению;

отказе от негативных оценок продвижения и развития учащегося, внимании к продуктивности проб и ошибок;

равноправии и искренности при взаимодействии;

открытости общения, возможности взаимооценок всех участников учебного процесса;

взаимопонимании и сопереживании (эмпатии);

сотворчестве и сотрудничестве.

В этой связи продуктивным признается общение на уровне межличностного диалога в триаде «врач-педагог--пациент--студент - будущий врач».

В настоящее время личностно ориентированный подход в сочетании с операционально - деятельностными моделями широко используется для улучшения качества подготовки будущих врачей на доклиническом и клиническом этапах медицинского образования. Особенную его актуальность подчеркивают изменения социальных и профессиональных требований, связанных с включением врача в непрерывное профессиональное образование.

В системе высшего медицинского образования используются различные варианты моделей обучения и их сочетания. То, как складывается практика преподавания в конкретном вузе, зависит от множества условий. Для нас важно отметить наличие инновационного движения, которое характерно для последних 10--15 лет. Под его влиянием постепенно меняются не только методы преподавания, но часто и системы обучения будущих профессионалов.

Принципы организации педагогического процесса. В практике организации педагогического процесса мы руководствуемся определенными принципами, выдержавшими оценку и временем, и опытом. Рассмотрим их в самом обобщенном виде.

Принцип диалогизации отражает идею неограниченных возможностей человека на пути к самосовершенствованию в ходе общения с другими людьми. Педагогический процесс включает две деятельности: деятельность ученика -- учение и деятельность учителя -- преподавание. Их взаимодействие в современном вузе должно строиться как равноправное сотрудничество. Однако понятно, что изначально ситуация встречи преподавателя и студента всегда «неравная». В образовательном процессе высшей школы должно происходить преобразование руководящей позиции преподавателя и подчиненной позиции студента в позиции равноправных соучастников. Подобное преобразование имеет свои этапы, на которых преподаватель создает условия для большей самостоятельности студентов, формирования у них способности к самоуправлению и ее усиления. В ситуации обучения преподаватель -- это не только посредник между массивом культуры, этики, знания и студентом. Важнейшая его роль заключается в актуализации и стимуляции стремлений студентов к общему и профессиональному развитию, в создании условий для их самосовершенствования. Нельзя забывать, что только в таком диалоге складываются условия для личностного роста и творческого саморазвития как студента, так и педагога.

Принцип проблематизации раскрывает творческий характер всей подготовки студента медицинского вуза, как ее содержания, так и методов. Как известно, процесс творчества включает в себя открытие нового (в учебном процессе -- «переоткрытие»): объектов, знаний, проблем, методов постановки диагноза и лечения.

В медицинском вузе содержание обучения чаще всего представлено как поиск путей и способов решения проблем, а процесс обучения -- как фокусирование проблем и обретение навыков их решения. Чем более успешно принцип проблематизации реализуется на доклиническом этапе, тем более четко он осуществляется на клинических кафедрах, когда все содержание и методы обучения направлены на поиск путей и способов решения проблем.

Принцип персонализации предусматривает преодоление недостатков традиционного ролевого педагогического взаимодействия, когда учебный процесс основывается на отношениях личностей, а не ролевых участников. Благодаря этому выявляются их дополнительные функции, ресурсы и возможности: актуализируется личный опыт, учитываются стремления, действия и поступки, которые приобретают индивидуальный, а не только нормативный характер.

Принцип индивидуализации предполагает ориентированность обучения не только на так называемого «среднего» студента, но и на «сильного» и «слабого», с учетом всех их разноликих задатков и возможностей. Его реализация достигается в результате педагогических наблюдений, психодиагностики, знания способностей и склонностей студентов, а также установки на их развитие.

Принцип деонтологической направленности подготовки специалиста отражает этическую составляющую профессиональной деятельности врача и предусматривает как моральный аспект -- применение принципов нравственности в специфической деятельности врачевания, -- так и проблемы межличностных отношений между врачами и теми, кто не является специалистами в области медицины, и соблюдения профессиональных норм в целях исключения возможных затруднений в отношениях с пациентами и их родственниками. Деонтологическое воспитание студентов-медиков -- уникальная, необычайно сложная проблема, связанная с развитием духовной культуры человека. Более подробно мы рассмотрим ее в главе 9 нашего пособия.

Формирование профессиональных действий врача (диагностика и лечение)

Модернизация учебной деятельности существенно влияет на эффективность обучения, так как позволяет опираться на основные компоненты ориентировки в реальной структуре действий врача (для студента -- в ходе курации пациентов): анализ исходной ситуации, этапы, орудия и средства, критерии и способы самоконтроля.

В медицинском образовании в качестве основного способа обучения традиционно использовалось совместное (а потом и самостоятельное) «ведение» пациента врачом-педагогом и студентом. Этот реальный процесс включал все этапы обследования и диагностики, составления и реализации плана лечения, последующего обсуждения динамики состояния пациента и оценки результатов лечения. В нем происходила передача опыта врачевания от одного специалиста к другому и присвоение обучаемым профессиональных ценностей, знаний, навыков и даже индивидуальных приемов, стиля поведения и общения с пациентами и коллегами.

...