Психология как научная дисциплина

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, малой осознанностью, в отличие от дискурсивного, поэтапно развернутого, осознанного мышления. Высокая скорость интуитивного решения задач обусловлена перестройкой процессов логического и образного мышления. Оно приобретает особую значимость в сложных ситуациях деятельности (сложность обстановки, дефицит времени, необходимость учета противодействующих сил, высокая ответственность за каждое решение). Именно этими параметрами и характеризуется деятельность врача. Поэтому в практической деятельности врача все указанные виды мышления выступают в единстве.

Творческое и критическое мышление. Если рассматривать мышление с точки зрения новизны, оригинальности решаемой задачи, то можно выделить мышление творческое (продуктивное, дивергентное, креативное) и воспроизводящее (репродуктивное, конвергентное). Творческое мышление -- это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствование решения задачи. Гилфорд, известный исследователь креативного мышления, выделил четыри основных фактора креативности.

1. Оригинальность характеризует своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме, способность давать нестандартные ответы.

2. Гибкость -- способность к разнообразию ответов, к быстрому переключению.

3. Интеграция как способность одновременно учитывать несколько противоположных условий, подпосылок или принципов.

4. Чувствительность как умение подметить едва заметные детали, сходство или различие.

Изучая креативное мышление, Торранс установил, что пик креативности отмечается в детском возрасте (от 3,5 до 4,5 лет), затем она возрастает в первые три года обучения в школе и в предпубертатном периоде. В последующем отмечается тенденция к ее снижению.

В качестве препятствий творческого мышления, часто неосознанных, выступают конформизм (стремление быть как все, боязнь выделиться. Именно поэтому существует внутренняя цензура -- человек отбраковывает все, что может оказаться непринятым другими людьми); ригидность -- стремление мышления идти проторенными путями, решать задачи привычными способами, излишне высокая мотивация, стремление найти ответ немедленно также часто заставляет человека использовать первое пришедшее в голову решение, которое, как правило, не является новаторским.

Критическое мышление -- проверка предложенных гипотез с целью определения области их возможного применения. Можно сказать, что творческое мышление создает новые идеи, а критическое выявляет их недостатки и дефекты.

Исходя из всего сказанного, при описании мышления можно выделить такие его качества: глубина--поверхностность; широта--узость; быстрота--замедленность; гибкость--ригидность; оригинальность--тривиальность.

Основные формы мышление.

Понятия, суждения и умозаключения являются основными формами, с которыми совершаются мыслительные операции при отвлеченном мышлении. Понятие - форма мышления, отражающая наиболее общие и существенны признаки, свойства предмета или явления объективного мира, выраженная словом. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия.

Общими понятиями называют те, которые обхватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием.

Любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Путь формирования понятий - это движение от частного к общему, т.е. через обобщение.

Основой формирования понятий является практика. Очень часто, когда нам не хватает практического опыта, некоторые наши понятия имеют искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены или расширены. Следует различать житейские понятия, которые формируются через личный практический опыт. Преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Научные понятия, которые формируются с ведущим участием формально-логических операций, их определение формируется через родовидовые отличия.

Содержанием понятия называется совокупность наиболее существенных признаков предмета, которая мыслиться в данном понятии, а совокупность предметов, которая мыслиться в понятии, называется объемом понятия. Увеличение содержания понятия ведет к уменьшению его объема и наоборот.

В логических отношениях могут находиться только сравнимые понятия. Диагностические ошибки врача могут быть связаны с нарушением логики мышления в понятиях, например конкретной болезни, -- чрезмерно широкого или слишком узкого понимания содержания и объема понятия о ней, подменой определения болезни ее описанием с перечислением отдельных симптомов.

Овладеть понятием - это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т.е. уметь оперировать им. Одним из наиболее важных моментов в усвоении понятия является его осознание. Иногда, используя понятие, мы до конца не осознаем его смысл. Поэтому осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понятие и понимание.

Суждение -- форма мышления, в которой отражаются связи между понятиями, выраженные в виде утверждения или отрицания. Если понятие отражает совокупность существенных признаков предметов, перечисляет их, то суждение отражает их связи и отношения. Обычно суждение (например: Роза красная) состоит из двух понятий -- двух терминов суждения: субъекта (от лат. subjectum -- подлежащее), т.е. того, относительно чего в суждении что-либо утверждается или отрицается, и предиката (от лат.praedicatum -- сказуемое), т.е. словесного выражения утверждения или отрицания.

В общих суждениях что-либо утверждается или отрицается относительно всех предметов данного класса или группы (например: Все рыбы дышат жабрами). В частных, суждениях это относится к некоторым представителям класса или группы (например: Некоторые студенты отличники). Единичным называется суждение, в котором что-то утверждается или отрицается об одном предмете (например: Это здание -- памятник архитектуры). Всякое суждение может быть либо истинным, либо ложным, т.е. соответствовать или не соответствовать реальности.

В процессе нашего оперирования разнообразными суждениями с использованием определенных умственных операций возникает ещё ода форма мышления - умозаключение.

Умозаключение -- это форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений (посылок) выводится новое суждение (заключение). Умозаключение является высшей формой мышления и представляет собой формирование новых суждений на основе преобразования уже имеющихся. Умозаключение как форма мышления опирается на понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического мышления.

Любое умозаключение состоит из посылок, заключения и вывода. Посылками умозаключения являются исходные суждения, из которых выводится новое суждение. Это новое суждение, полученное логическим путем из посылок, называется заключением. А сам логический переход от посылок к заключению и есть вывод. Отношение логического следования между посылками и заключением предполагает связь между посылками по содержанию. Если суждения не связаны по содержанию, то вывод из них невозможен. При наличии содержательной связи между посылками мы можем получить в процессе рассуждения новое истинное знание при соблюдении двух условий: должны быть истинными посылки и должны соблюдаться определенные правила вывода -- методы мышления.

Методы мышления

Умозаключение является наиболее сложной формой и продуктом мышления. Оно основывается на данных ряда суждений и осуществляется путем рассуждения. Различают три основных метода (способа) получения умозаключений при рассуждении: дедукция, индукция и аналогия.

Дедуктивное умозаключение -- ход рассуждений при получении заключения идет от более общего знания к частному (от общего к единичному), здесь переход от общего знания к частному является логически необходимым.

Индуктивное умозаключение -- рассуждение идет от частного знания к общим положениям. Здесь имеет место эмпирическое обобщение, когда на основании повторяемости признака заключают о его принадлежности всем явлениям этого класса.

Умозаключение по аналогии -- делает возможным при рассуждении логический переход от известного знания об отдельном предмете к новому знанию о другом отдельном предмете на основании уподобления одного явления другому (от единичного случая к подобным единичным случаям или от частного к частному, минуя общее).

Типы мышления

Первые попытки выделить специфику мышления восходят к ассоциативному направлению в психологии, где главной особенностью мышления является его целенаправленный и продуктивный характер. В рамках этого направления выделены механически-ассоциативный и логически-ассоциативный типы мышления.

Механически-ассоциативный тип мышления -- ассоциации формируются преимущественно по законам смежности, сходства или контраста. Здесь нет и четкой цели мышления, т.е. того особого регулятора, который обеспечивает подбор нужного материала и образование причинно-следственных ассоциаций. Такое «свободное» (хаотически-механическое) ассоциирование можно наблюдать во сне (этим часто объясняется причудливость некоторых образов сновидений), а также при снижении уровня бодрствования (при утомлении болезни).

Логически-ассоциативное мышление -- отличается целенаправлен - ностью и ценностью. Для этого всегда необходим регулятор ассоциаций -- цель мышления. X. Липман (1904) использовал для обозначения этой цели отвлеченное понятие -- «руководящие представления». Они направляют ассоциации, что приводит к подбору (на подсознательном уровне) необходимого материала для формирования смысловых ассоциаций. Руководящие представления являются, по выражению Э. Кречмера (1888--1964), тем магнитом, который держит родственные представления в поле сознания. Такого рода мышление требует апперцепции с определенной установкой внимания на цель мышления.

Наше обычное мышление состоит как из логически-ассоциативного (апперцептивного), так и механически-ассоциативного мышления. Первое мы имеем при концентрированной интеллектуальной деятельности, второе -- при утомлении.

Индивидуальные особенности мышления

Все выше указанные различия в мыслительной деятельности людей (вид, тип и стратегии мышления) определяют индивидуальные особенности мышления каждого конкретного человека. Они складываются в процессе жизни, деятельности и в значительной мере обусловлены условиями обучения и воспитания. Имеют значение и типологические свойства высшей нервной деятельности человека, его аффективной сферы, особенности функционального межполушарного взаимодействия. Индивидуальные особенности мышления определяют такие интегральные его характеристики, как широта и глубина мышления, его последовательность, гибкость, самостоятельность и критичность. Перечисленные особенности мышления у разных людей сочетаются и выражены по-разному, что и характеризует индивидуальные особенности их мышления в целом.

Широта ума проявляется в кругозоре человека и характеризуется разносторонностью знаний, умением мыслить творчески и рассматривать любой вопрос в многообразии его связей с другими явлениями, способностью к широким обобщениям.

Глубина ума выражается в умении проникать в сущность вопроса, умении увидеть проблему, выделить в ней главное и предвидеть последствия решения. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Последовательность мышления выражается в умении устанавливать логический порядок в решении различных вопросов. Быстрота мышления -- это умение быстро оценивать ситуацию, быстро обдумывать и принимать решения, легко переключаться на решение разных задач.

Гибкость мышления выражается в свободе его от сковывающего влияния бытующих стереотипов, способность находить нетрадиционные способы решений в зависимости от изменений обстановки.

Самостоятельность мышления выражается в умении человека выдвигать новые вопросы и задачи, находить новые пути их решения самостоятельно, без посторонней помощи. Такое мышление не поддается внушающему постороннему влиянию.

Критичность мышления -- это умение человека объективно оценивать свои и чужие суждения, умение отказаться от своих не соответствующих действительности высказываний, подвергать критическому рассмотрению предложения и суждения других людей.

Развитие мышления в онтогенезе.

Исследованиями детской психологии мышления длительное время занимался швейцарский психолог Жан Пиаже (PiagetJ., 1966). Он рассматривал развитие мышления как самопроизвольный, закономерно совершающийся переход от внешних действий к внутренним мыслительным операциям. В исследованиях Ж. Пиаже и его психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер по мере взросления ребенка.

В самом раннем возрасте ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы решить стоящие перед ним задачи. В этот период действия его еще максимально развернуты, они содержат много видимых компонентов. С возрастом они видоизменяются под влиянием свертывания: компоненты действия качественно преобразуются и уменьшается их число. На некотором этапе возрастного развития становится возможным их погружение и превращение в мыслительные операции (интериоризация). Таким образом, сначала ребенок познает мир в действиях, затем -- в образах, далее у него формируется символическое представление о мире через язык и абстрактное мышление.

Пиаже выделяет четыре стадии когнитивного развития детей:

1. Стадия сенсомоторных операций (сенсомоторный интеллект) -- действия с конкретным, чувственно воспринимаемым материалом: предметами, их изображениями, линиями, фигурами разной формы, величины и цвета. Эта стадия продолжается у детей до 2 лет и свободна от пользования языком; отсутствуют представления. Все поведение и интеллектуальные акты ребенка сосредоточены на координации восприятия и движений (отсюда название «сенсомоторный»), идет формирование «сенсомоторных схем» предметов, формируются первые навыки и устанавливается константность восприятия.

2. Стадия дооперационального интеллекта (2--7 лет) -- характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом). Если раньше ребенок производил различные внешне действия, чтобы достичь цели, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Эту стадию развития интеллекта называют репрезентативным интеллектом -- мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Овладение понятиями и логикой у детей формируется постепенно -- в процессе оперирования предметами и при обучении.

Все особенности ранней (допонятийной) формы мышления Ж. Пиаже объясняет присущим маленьким детям феноменом детского эгоцентризма - представление ребенка, что все вокруг имеет к нему отношение, воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения потребностей. Эгоцентризм -- особая интеллектуальная позиция ребенка. Он еще не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Все это не позволяет детям до 5 лет правильно понимать ситуации, требующие принятия чужой позиции, координировать разные точки зрения.

Ж. Пиаже различает три основных уровня эгоцентризма:

1) отсутствие различения субъекта и объекта ребенком до 1,5 лет;

2) недостаточное различение своей и чужой точки зрения ребенком до 7-8 лет, что порождает такие особенности мышления дошкольника, как синкретизм или анимизм;

3) вера подростка в безграничные возможности собственного мышления и способность преобразовать окружающий мир (11-14 лет).

3.Стадия конкретных операций (8--11 лет) -- характеризуется осознанием обратимости и симметричности отношений за счет преодоления эгоцентризма. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Все логические операции зависят от конкретных областей применения. В частности, ребенок уже может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. Если в 7 лет ребенку удается расположить палочки по их длине, то лишь в 9,5 лет он подобную операцию делает с весами тел, а с объемами -- только в 11 -- 12 лет. Логические операции еще не стали для ребенка генерализованными.

4.Стадия формальных операций (12--15 лет) -- подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, что характеризует завершение формирования логического мышления. Подросток приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек, т.е. гипотетически, дедуктивно. Для этой стадии характерно оперирование логическими отношениями, относительными понятиями, абстракцией и обобщениями. Вступление подростка в этап формальных логических операций вызывает у него гипертрофированное тяготение к общим теориям, стремление к «теоретизированию», что, по мнению Ж. Пиаже, является возрастной особенностью подростков. Для подростков общее становится важнее и существеннее частностей, они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии. Силлогизмы становятся основой операций логического мышления в этом возрасте.

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Гальперин считал, что развитие мышления на разных этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулирование предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно.

• Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

• Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

• Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

• На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

• На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями. С последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т.е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Понятийное мышление приходит на смену допонятийного мышления постепенно, через ряд промежуточных стадий отметил Л.С. Выготский (1982) выделив пять этапов в переходе к формированию понятий:

ребенку 2--3 года -- яркий синкретизм (операция, заменяющая ребенку анализ и синтез), который проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие предметы ребенок складывает вместе любые из них, считая, что те, которые положены рядом и есть подходящие;

ребенку 2-6 лет -- в классификации предметов появляются цепочки попарного сходства, т.е. он показывает элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может отличаться от двух предыдущих;

ребенку 7-10 лет -- может объединить группу предметов по сходству, но еще не способен осознать и назвать главные признаки всей группы;

ребенку 11-14 лет -- появляется понятийное мышление, но еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными знаниями;

юношеский возраст -- использование теоретических положений позволяет выйти за рамки житейского опыта и правильно определить границы класса-понятия.

По мнению многих психологов, формирование логики также обычно требует специального обучения.

Исследование мышления.

Уже в ходе целенаправленной беседы мы можем оценить особенности мыслительного процесса у больного, вникнуть в сущность отдельных операций, выявить клинически очерченные нарушения течения ассоциаций или патологические идеи (бредовые, сверхценные, навязчивые). Следует обращать внимание на темп мышления, активность выполнения мыслительных операций. При ускорении мышления оно характеризуется повышенной отвлекаемостью, поверхностностью ассоциаций, легкостью переключения с одной темы на другую, «скачкой идей». В случае замедленности процессов мышления больные медленно переходят от одного суждения к другому, умозаключения формируются замедленно, ассоциации возникают с трудом, переключение с одной темы на другую затрудненно.

Кроме опроса и оценки поведения, в исследовании мышления имеют большое значение экспериментально-психологические методы. Но без знания личностных особенностей больного правильная оценка результатов экспериментального исследования мышления весьма затруднительна. Существует большое число экспериментально-психологических методов, с помощью которых можно исследовать различные аспекты нарушения мышления.

Темп и течение ассоциаций. С физиологической точки зрения исследование ассоциаций есть не что иное, как исследование образованных в прошлом жизненном опыте временных связей. Они воспроизводятся под действием слов-раздражителей и выражаются в речевых реакциях. Эта методика пригодна для изучения скорости образования ассоциативных связей (темпа мышления), развитости процессов обобщения и отвлечения, а также других особенностей мышления и личности в целом.

В наиболее распространенном классическом варианте ассоциативного эксперимента больному предлагается на каждое предложенное экспериментатором слово сразу отвечать одним первым пришедшим на ум другим словом.

Обычно предлагается набор из 20-60 слов: фиксируется ответ, а также время между словом исследователя и ответной реакцией больного (латентный период, равный в норме 1.5--2 с).

Классификация -- операция процесса мышления, которая требует умения выделять существенные признаки предметов.

Методика направлена первоочередно на исследование мышления (процессов обобщения и абстрагирования, последовательности умозаключений и т.п.), но она дает также возможность анализа критичности и обдуманности действий больного, объема и устойчивости его внимания, личностных реакций на свои достижения и неудачи.

Методика применима для исследования детей и взрослых любого образовательного уровня. Однако для исследования детей до 3-- 4-го класса школы и малограмотных взрослых часть карточек следует исключить (измерительные приборы, учебные пособия). Предлагается рассортировать (классифицировать) с обоснованием своего решения 70 карточек с цветными и черно-белыми изображениями различных предметов, людей, животных, растений.

Методика позволяет выявить снижение процесса обобщения, которое характерно для больных олигофренией и эпилепсией. Конкретное мышление, которое характерно для олигофрении, определяется в случаях, когда испытуемый объединяет предметы в сугубо конкретные ситуационные группы (например, пальто со шкафом, «потому, что пальто висит в шкафу»).

Склонность к детализации, характерная для больных эпилепсией, определяется в случаях, когда испытуемый выделяет группы правильно, но слишком их дробит (например, «одежда домашняя и одежда на выход», «мебель мягкая и мебель кухонная»). От излишней детализации следует отличать такое выполнение задания, когда групп также много, но это связано не с дроблением, а наличием одноименных групп. Это уже будет проявлением забывчивости, рассеянности, сужения объема внимания, что бывает при сосудистых и иных органических болезнях мозга.

Методика весьма чувствительна к выявлению специфических нарушений мышления, характерных для больных шизофренией: искажения процессов обобщения, актуализации случайных ассоциаций, разноплановости мышления и некоторых других. Главное, что можно отметить в этих случаях, заключается в том, что больные начинают складывать одни группы чрезвычайно обобщенно, а другие -- чрезмерно детально. Уже только это можно расценивать как непоследовательность мышления, которая чаще всего бывает при шизофрении. Подобное явление иногда можно встретить при органических болезнях мозга, но только в период обострения психопатологических расстройств.

Существует ряд модификаций методики классификации: классификация геометрических фигур, специальные задания на исключение понятий, выделения существенных признаков предметов.

Методика «Исключение предметов (понятий)» -- оценивается способность разграничивать разнородные понятия. Испытуемый должен исключить из группы «лишний» из четырех или пяти предметов (например: «стол, ступ, кровать, пол, шкаф»; «дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий»). Иногда специально вводят в задание карточки с рисунками (словами), где нельзя провести такого рода исключение и обобщение. Здоровые обследуемые в таких случаях заявляют, что задание невыполнимо, а больные шизофренией с легкостью объединяют в группу предметы, используя «слабый», латентный признак того или иного предмета.

Методика «Выделение существенных признаков предметов (понятий)» -- позволяет судить о качестве понимания главных и второстепенных признаков предметов и явлений. Предлагаются задания, где испытуемый должен выделить существенные признаки ключевого понятия, подчеркнув признаки, без которых данное понятие не существует (например, «Сад: растения, садовник, собака, забор, земля» или «Река, берег, рыба, рыболов, тина, вода»).

Понимание переносного смысла пословиц. Для изучения процессов абстрагирования больному можно предложить задания на понимание переносного смысла пословиц или понимание содержания сюжетных картин и коротких рассказов (в том числе с нелепостями). Здесь существенную роль в общей оценке результатов играет отношение обследуемого к допускаемым ошибкам -- замечает ли он их самостоятельно, или только с помощью экспериментатора. Требуется знать при этом, как он мотивирует ошибочные решения и насколько они доступны коррекции.

Формирование искусственных понятий (методика двойной стимуляции). Испытуемому предлагается два ряда стимулов: один ряд играет роль объекта, на который направлено поведение, другой -- роль знака, с помощью которого поведение организуется. Например, имеется набор объемных геометрических фигур, различных по форме, размерам и цвету. На обратной стороне фигур написаны незнакомые испытуемому слова («окс», «нур» и др.). Требуется после нескольких проб найти все фигуры с данными словами. Обращают внимание на то, сколько понадобилось таких проб, чтобы у испытуемого сформировалось искусственное понятие, т.е. признак, по которому осуществлялся выбор. Иногда, правильно распознавая фигуры, обследуемый не может правильно назвать их общие признаки, что может свидетельствовать о слабости процессов обобщения и отвлечения на вербальном уровне. Таким образом, предметом изучения в данном эксперименте становится не только процесс сравнения и обобщения фигур, но и влияние на этот процесс слова (знака), обозначающее искомое сочетание признаков.

Исследование логических связей и отношений между понятиями -- применяется методика образования парных аналогий в рисуночном и словесном вариантах, где в соответствии с образцом (пара слов) подбирается новая пара, аналогичная по признаку, представленному в образце. Например: школа/обучение; больница/(доктор, ученик, учреждение, лечение, больной).

Методика сложных аналогий

Обследуемому предлагается на бланке 20 пар слов, отношения между которыми построены на абстрактных связях, на этом же бланке в рубрике «Шифр» расположены 6 пар слов с соответствующими цифрами от 1 до 6. В бланке следует в течение трех минут обвести кружком соответствующую цифру, аналогичную соотношению в ключе.

Понимание силлогизмов. Особую группу методов составили методики исследования логического мышления с помощью изучения понимания испытуемым умозаключений на основе четырех фигур силлогизма, а также их графических изображений в виде пересекающихся контуров (кругов или эллипсов) силлогизмов, отношений между объемами понятий -- диаграммы Венна и др.

Исследование конструктивного мышления. Для исследования конструктивного мышления используются специальным образом окрашенные кубики (кубики Коса, куб Линка), из которых предлагается выложить по образцу узоры (сложности или сложить большой куб заданного цвета.

ВООБРАЖЕНИЕ

Воображение (фантазия) -- познавательный психический процесс создания нового образа (представления) предмета или ситуации путем перестройки (преобразования) имеющихся у человека представлений.

Воображение как своеобразная форма отражения действительности осуществляет мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого, способствует предвосхищению будущего, «оживляет» то, что было ранее.

Воображение -- это созидательный процесс, и в нем принимают участие многие психические процессы, особенно мышление, память и восприятие. Одновременно само воображение «вмешивается» в течение того или иного психического акта, как бы пронизывая его и придавая ему свои соответствующие черты.

Воображение -- это аналитико-синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели, либо чувств и переживаний, которые владеют человеком в данный момент.

Чаще всего воображение возникает в проблемной ситуации, когда требуется быстрый поиск решения, опережающий конкретные практические действия по ее разрешению (опережающее отражение), что также характерно и для мышления. Однако в отличие от мышления, где опережающее отражение действительности происходит путем оперирования понятиями, в воображении это происходит в конкретно-образной форме -- в виде ярких представлений. Таким образом, в проблемных ситуациях существуют две системы опережения сознанием результатов деятельности -- это организованная система образов (воображение) и организованная система понятий (мышление).

Возможность выбора и реконструкции образов (представлений) или возможность новой комбинации понятий обеспечивают человеку пластичность приспособления к жизненным ситуациям. В зависимости от обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Особенно велика роль воображения в ситуациях неопределенности, когда нет той нужной полноты знаний, которые необходимы мышлению.

Существуют индивидуально-типологические особенности воображения, тесно связанные со спецификой памяти, мышления и восприятия. Лица с художественным типом мышления обладают большим разнообразием фантазии в плане конкретно-образного восприятия мира (доминирование правого полушария мозга), а у других отмечается больше склонность к оперированию абстрактными символами и понятиями (доминирование левого полушария мозга).

Виды воображения

Воображение может быть пассивным и активным, а активное, в свою очередь разделяют на воссоздающее (репродуктивное) и творческое (продуктивное воображение).

Пассивное воображение характеризуется непроизвольностью возникновения, что проявляется в сновидениях и грезах. Грезы человек может вызвать и преднамеренно, но и в этом случае возникновение самих образов воображения отличается непроизвольностью.

Отличительная черта пассивного воображения -- это полный или почти полный отрыв его от практической деятельности человека. Продукты, образы сновидений и грез обычно неосуществимы и являются своеобразной заменой реальности, ее суррогатом. Грезы служат человеку средством «ухода» от различных жизненных трудностей, выступая в этой роли как особый механизм психологической личностной защиты. Всем людям свойственно грезить о чем-то радостном, приятном и заманчивом, но преобладание у человека во всех продуктах его воображения грез может свидетельствовать об определенных дефектах развития личности, ее пассивности.

Активное воображение характеризуется произвольностью, и человек при этом по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы, оно более ориентировано на практическую деятельность.

При воссоздающем, репродуктивном воображении образ предмета или явления создается по его словесному описанию. Это необходимо человеку при чтении книг, изучении различных схем и карт. Репродуктивное воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

При творческом, продуктивном воображении предполагается самостоятельное создание совершенно новых образов без опоры на готовое описание. Оно требует отбора из запасов памяти соответствующих представлений и их реконструкции в соответствии с замыслом.

При творческом воображении различают объективную и субъективную новизну его результата. Если образы и идеи оригинальны и не повторяют чего-либо, что имеется уже в опыте других людей, то это объективное новое для данного человека и для всех других. Если образы воображения новы только для самого создателя (он не знал о существовании аналогичных результатов), то их следует относить к субъективному новому.

Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии (в широком смысле термины «воображение» и «фантазия» часто отождествляются). Понятие «мечта» наиболее применимо к содержанию образов воображения, моделирующих ситуации и события, особенно желательные и значимые для человека. Мечты могут стимулировать к активной деятельности, но могут и оставлять человека пассивным, как бы пребывающим в мире своих мечтаний.

Образы воображения создаются различными способами:

агглютинация -- «склеивание», синтез различных, в повседневной жизни несоединяемых свойств и частей предметов (так строятся сказочные образы - русалка, кентавр);

гиперболизация -- увеличение или уменьшение величины предмета, а также изменение его отдельных частей (сказочные великаны и карлики, многорукие богини);

заострение (акцентирование) -- подчеркивание каких-либо отдельных признаков (злые карикатуры и дружеские шаржи);

схематизация -- отдельные представления сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают четко;

типизация -- выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях с воплощением его в одиночном образе.

Наиболее ярко феномены воображения видны в художественном творчестве людей (например, импрессионизм и кубизм в живописи, а в литературе -- фантастика). В продуктах воображения, фантазии человека всегда проявляется и его личность, особенно неосознаваемые эмоционально-мотивационные процессы. Данный факт нашел широкое применение в психологии для создания различных проективных психодиагностических личностных методик (тест «чернильных пятен» Роршаха, тест рисуночной фрустрации Розенцвейга и др.).

Знание особенностей воображения необходимо врачу для понимания внутреннего состояния своих пациентов. Воображение больного, в силу имеющихся страхов и опасений за здоровье, может искажать картину имеющейся болезни и ее последствий, хода предстоящей операции. Врач, пользуясь методами разъяснения, убеждения и внушения, должен направить воображение больного по оптимистическому пути. С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическими состояниями организма. Именно эти возможности воображения лежат в основе некоторых психотерапевтических методик саморегуляции, в частности аутотренинга.

Ятрогении

Некоторые расстройства психики своим возникновением иногда обязаны чрезмерной мнительности, впечатлительности и живому воображению больного. Часто непосредственным поводом для такого заболевания является неправильно понятое слово врача. Слово врача -- могучее средство воздействия на больного. Как и всякое другое терапевтическое средство, слово врача может иметь не только полезное, но и вредное для больного действие. Немецкий психиатр О. Бумке (Bumke О., 1925) в своей небольшой статье «Врач как причина душевных расстройств» обратил внимание на вредные последствия неправильного (в психологическом плане) поведения врача с больным. Пациент здесь воображает, что он заболел опасной болезнью и у него даже «появляются соответствующие симптомы. Такие болезни, которые возникают под влиянием неосторожного слова врача, принято называть ятрогенными заболеваниями. Сила ятрогенных воздействий врача возрастает при авторитарном, директивном стиле его отношений с больным. Врач должен уметь пользоваться словами.

При ятрогении в сознании больного человека постоянно присутствует через обозначение в словах ощущение того симптома, который он себе вообразил под влиянием слов врача. Человек, как бы не желая думать о симптоме, думает о нем. Этот его миф о болезни постоянно нуждается в подтверждении, поэтому человек прислушивается к себе и «находит» соответствующие ощущения. У него начинает болеть там, где «должно» болеть. К этому разряду относится и хорошо известный в среде медиков «симптом 3-го курса», когда студент «обнаруживает» у себя все изучаемые им болезни.

Ятрогении (от лат. iatros -- врач) -- общее название, обозначающее психогенные расстройства у больного вследствие неосторожных, ранящих больного слов врача (собственно ятрогения) или его действий (ятропатия), медицинской сестры (соророгения, от лат. soror -- сестра), других медицинских работников. Пагубные самовлияния, связанные с предубеждением по отношению к врачу, страхи перед медицинским обследованием также привести к подобным расстройствам -- эгогения. Ухудшения в состоянии больного под влиянием нежелательных воздействий других больных (сомнения в правильности диагноза, лечения и т.п.) обозначают термином эгротогения (от aegrotus -- больной).

Особую роль миф о болезни играет в ситуации лечения. Если больной верит в лечение, то его эффективность заметно возрастает. В ряде случаев лекарство (например, анальгетик) может быть заменено плацебо («пустышка»), от которого бальной субъективно чувствует тот же эффект. Лечебный миф, как и миф о болезни, не имеет четкой структуры и подвержен влиянию извне. Слава целителя также может быть мифом, способствующим лечению. Порой самые фантастические и нелепые лечебные приемы находят своих убежденных последователей, эксплуатирующих этот неспецифический фактор «веры» больного в лечебный эффект, за счет которого и наблюдаются определенные успехи целительства, особенно в плане ближайших результатов.

Врач может попасть в сложное положение, если принимает миф за реальность или наоборот. Врач должен понимать как свои терапевтические возможности или свои способности исцелять тем или иным методом, так и осознавать реальное состояние пациента. С виду невинное заблуждение врача в своих качествах как целителя может привести к потере больным времени, сил и средств для осуществления настоящего патогенетического лечения.

РЕЧЬ

По своему значению речь имеет полифункциональный характер. Для человека она является основным средством общения, средством мышления, носителем сознания и памяти, носителем информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения.

Речь -- это процесс словесного общения, выражение какой-либо мысли.

Язык -- это система условных знаков, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенный смысл и значение. Если в речи выражается психология отдельно взятого человека, то в языке отражается психология целого народа, говорящего на данном языке. Связующим звеном между языком и речью является значение слова, которое выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Значение слова едино для всех людей, а его смысл может носить сугубо личностный характер. Речь возникла в процессе исторического развития вместе с мышлением, и она имеет для людей прежде всего коммуникативное, общественное значение. Однако к речи мы прибегаем не только тогда, когда нам нужно логично аргументировать свое отношение к разным жизненным проблемам, но и для повседневного общения, взаимодействия по поводу трудовой, учебной, игровой или иной деятельности. Потребность в совместной деятельности и приводит к необходимости в общении.

Общение -- это обмен информацией, а язык есть система знаков. Мысли и переживания человека должны быть сначала превращены (закодированы) в устные (звуки) или письменные (буквы, изображения) знаки, чтобы передать их другим людям. Значение (смысл) мыслей и переживаний будет понятно людям, если они знают язык, на котором их передают. Общение между людьми осуществляется не только посредством языка, но и при помощи многих других знаков: научных символов (в математике, физике др.), знаков искусства (ноты в музыке, символы изобразительного искусства), морской сигнализации, знаков дорожного движения. Наука о знаках и знаковых системах (включая языковые знаковые системы) называется семиотикой.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог.

Диалог -- это речь, которая активно поддерживается собеседником и она «свернута», так как в ней многое подразумевается в силу знания и понимания ситуации партнером.

Монологическая речь -- развернутая речь человека, обращенная к другим людям. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, придавая им законченную форму. Монологическая речь кроме коммуникативной функции несет в себе и выраженную экспрессивную функцию. Сюда относятся мимика и жесты, паузы и интонации, которые подчеркивают отношение говорящего к содержанию разговора.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи но, в отличие от монолога, строится при помощи письменных знаков.

В качестве самостоятельных основных видов выделяют экспрессивную и импрессивную речь, которые имеют разное психологическое строение.

Экспрессивная речь (процесс высказывания -- устная или письменная речь) начинается с замысла (план высказывания), затем проходит стадию внутренней речи, которая обладает «свернутым» характером, и наконец переходит в стадию развернутого внешнего высказывания -- устного или письменного.

Импрессивная речь (процесс понимания речевого высказывания -- устного или письменного) начинается с восприятия сообщения через слух или зрение, затем проходит стадию декодирования (выделение единиц информации) и завершается формированием во внутренней речи схемы сообщения и его понимания.

Внутренняя речь недоступна прямому наблюдению и отличается свернутостью (в частности, опускаются многие члены предложения, происходит «выпадение» гласных звуков), она специально приспособлена к выполнению мыслительных операций и действий в уме.

Формирование речевой деятельности у детей.

Выделяют три главных критических периода в развитии речевой функции у детей.

Первый критический период (1--2-й год жизни), когда формируются предпосылки речи и складываются основы коммуникативного поведения, движущей силой которого является потребность в общении. Идет интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом ее развития является возраст 14-18 месяцев. Любые неблагоприятные факторы, действующие в этот возрастной период, могут отразиться на речевом развитии ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связанная речь. Ранимость психики в этот период (упрямство, негативизм и т.д.) могут влиять и на речевое развитие. Могут возникать заикание, мутизм как реакция протеста на завышенные требования взрослых. Заикание также может быть обусловлено и возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой системы («эволютивное заикание»).

Третий критический период (5--7 лет) -- начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему. При предъявлении повышенных требований также могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания. Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, а в ряде случаев имеют и самостоятельную роль в формировании различных дисфункций речевой системы.

Жестовая речь

В любом общении существуют различные неречевые средства, в частности жесты, которые дополняют или выражают отношение говорящего к содержанию сообщения. Особая роль использования жестов в искусстве -- пантомима, опера, драма и др. Особо важное значение жестовая речь приобретает у людей с дефектами слуха. Система жестового общения глухих имеет сложную структуру и включает две разновидности жестовой речи -- разговорную и калькирующую.

Разговорная жестовая речь глухих совершенно самостоятельная система. Долгое время не удавалось создать лингвистического описания разговорного жестового языка, так как традиционная лингвистика оперирует понятиями «часть речи», «существительное», «глагол», а в разговорной жестовой речи глухонемых нет возможности выделить эти элементы. Жест не звучит, но он имеет свою конфигурацию, пространственное положение и движение, передающие все особенности и оттенки сообщений собеседнику. Состав и количество жестов разговорной жестовой речи очень велико, порой складываются системы общения, которой пользуются только в данной конкретной семье.

Калькирующая жестовая речь имеет иное строение. Жесты здесь являются эквивалентами слов, а порядок их следования такой же, как в обычном предложении. Ею ребенок овладевает в процессе специального обучения, и она становится основным средством общения глухих со слышащими. В калькирующей жестовой речи жесты сопровождают устную речь говорящего. Глухие собеседники чаще всего произносят слова без голоса. Каждое слово, как и отдельные буквы, здесь сопровождаются своим жестовым эквивалентом. Например, дактильный (греч. daktylos -- палец) русский алфавит составлен из жестов одной руки, а английская дактилология -- двуручная. Используются специальные дактильные алфавиты и для слепоглухих. В их основе лежат национальные дактильные азбуки. Рука слепоглухого накладывается на руку говорящего, и он «считывает» дактильную речь. Существует и международный дактильный алфавит для слепоглухих.

Тестовые задания:

1. Мышление включает следующие операции, кроме:

1.анализа;

2.абстракции;

3.разделения;

4.обобщения.

2. Вид мышления, который характеризуется опорой на представления, т.е. вторичные образы предметов и явлений действительности, а также оперирует наглядными изображениями объектов:

1.Наглядно-действенное

2.Наглядно-образное

3.Абстрактно-логическое

3. Операция процесса мышления, которая требует умения выделить существенные свойства и признаки предметов при одновременном отвлечении от несущественных свойств:

1.Обобщение

2.Абстрагирование

3.Классификации

4.Умозаключение

4.К основным формам мышления относят:

1.понятия

2.Суждение

3.Новизна

4.Умозаключение

5.К операциям мышления относятся:

1.анализ

2.ретенция (сохранение)

3.обобщение

4.воспроизведение

5.абстракция

6.конкретизация

6. Умозаключение относится к:

1.мыслительным операциям

2.формам мышления

3.мыслительным факторам

4.мыслительным видам

5.мыслительным механизмам

7. Плацебо-эффект связан с:

1.параметрами лекарственного вещества

2.психологической установкой

3.длительностью предъявления раздражителя

4.наркотической зависимостью

5.фактором неожиданности

8.Выделяют следующие виды мышления:

1.наглядно-игровое

2.наглядно-действенное

3.наглядно-образное

4.паррологическое

5.абстрактно-логическое

9.Исследованием детской психологии мышления длительное время занимался:

1.З Фрейд

2.Ж.Пиаже.

3.К.Гальперин

4.Л.Выготский

10.Познавательный психический процесс создания нового образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся у человека представлений:

1.Ощущение

2. Воображение

3.Восприятие

4.Сохранение

11.Виды воображения

1.Пассивное

2.активное

3.Двигательное

4.Воссоздающее

12.Данный вид воображения характеризуется непроизвольностью возникновения, что проявляется в сновидениях и грезах.

1.Репродуктивное

2.Продуктивное

3.Пассивное

13.Для человека является основным средством общения, средством мышления, носителем сознания и памяти.

1.Восприятие

2.Коммуникативная способность

3.Язык

4.Речь

14.Разновидностью устной речи является:

1.Диалог

2.Внутренняя речь

3.Импрессивная речь

4.Монологическая речь

...