Изобразительная деятельность как средство психокоррекции эмоциональной сферы умственно отсталых детей

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по тематике исследования

1.3 Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей

1.4 Особенности коррекции эмоциональной сферы посредством изобразительной деятельности умственно отсталых детей

Глава 2. Исследование изобразительной деятельности, как средства психокорреции эмоциональной сферы у детей с умственной отсталостью (эмпирическое исследование)

Заключение

Список литературы

Умственная отсталость или олигофрения представляет собой врождённую или приобретённую в раннем возрасте задержку, либо неполное развитие психики, проявляющуюся нарушением интеллекта, вызванную патологией головного мозга и ведущую к социальной дезадаптации. Проявляется в первую очередь в отношении разума, также в отношении эмоций, воли, речи и моторики. Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга [39, стр. 8].

Как отмечает С.Я. Рубинштейн, советский психолог, доктор психологических наук, понятие «умственно отсталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый» является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития [39, стр. 14].

Необходимо отметить, что умственная отсталость представляет собой не кратковременную задержку темпа психического и умственного развития, а довольно устойчивое и длительное нарушение. Бывают случаи, когда ребёнок перенёс тяжелое инфекционное заболевание, сотрясение мозга. В данном случае у ребёнка наблюдается нарушение нервных процессов. Но специфика этих процессов в том, что они являются временными нарушения умственной деятельности. Такие дети не являются умственно отсталыми, так как со временем познавательная деятельность приходит в норму.

Умственно отсталые дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции [7, стр. 44].

Немаловажным фактом является то, что был период в нашей стране, когда понятие умственной отсталости давалось в искаженном виде.

Данный период приходится на конец XIX века и заканчивается ближе к 1936 году. В частности, отмечалось, что умственная отсталость может быть только врождённой, то есть передаваемой по наследству от родителей.

Разумеется, были и такие психологи, которые не поддерживали данную теорию. Проблема заключалась в том, что психологи рассматривали умственную отсталость только лишь с психологической точки зрения, а вот физиологические механизмы нарушения познавательной деятельности ставились в один ряд с психическими механизмами.

Как указывает С. Я. Рубинштейн, в определении умственной отсталости говорится лишь о нарушении познавательной сферы у детей с умственной отсталостью. Автор придерживается позиции советского психолога в том, что в советском определении умственной отсталости не говорится ничего про эмоциональную сферу, которая отвечает за раскрытие эмоций. Предполагается, что это может быть связано с искажённым представлением природы возникновения такого нарушения у детей, как умственная отсталость.

Идея передачи по наследству психических признаков особенно упорно держится в житейских представлениях. Даже некоторые олигофренопедагоги, основываясь на своих практических жизненных наблюдениях, обнаруживают иногда «в глубине души» согласие с этой идеей. При этом они ссылаются на то, что родители учащихся вспомогательных школ сами оказываются обычно людьми мало развитыми, не умными. В некоторых случаях (отнюдь не всегда) такие факты имеют место; однако в них следует разобраться глубже.

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилактики и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях. Если, например, беззаботная и глупая девушка вначале попыталась избавиться от нежелательной ей беременности химическими веществами, а потом родила неполноценного ребенка--это не доказывает наследственной передачи умственной отсталости. Мать, переболевшая энцефалитом, может быть настолько легкомысленной, что не вызовет своевременно врача к ребенку, заболевшему дизентерией. И в этом случае учитель-олигофренопедагог снова увидит сходство психической неполноценности матери и ребенка, хотя оно вовсе не доказывает наследования малоумия [39, стр. 18].

Данные теоретические ошибки долгое время давали неправильное толкование определения умственной отсталости. В связи с этим психология умственно отсталого ребёнка не развивалась в том направлении, в котором должна была развиваться. Началом переосмысления процесса изучения умственной отсталости в данном вопросе на законодательном уровне страны приходится на 1936 год. 04 июля 1936 года было утверждено Постановление ЦК ВКД «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Постановлением ЦК ВКД(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования причин умственной отсталости, устранены практически вредные последствия этого толкования. Постановление осудило порочную практику комплектования вспомогательных школ, возникшую на основе ложного понимания умственной отсталости. Мы не будем здесь анализировать сущность педологических извращений полностью (об этом говорится в курсе общей педагогики), подчеркнем лишь теоретическое значение Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1956 г. для понимания сущности умственной отсталости. Умственная отсталость стала рассматриваться как результат врожденного или приобретенного, во всяком случае болезненного, поражения центральной нервной системы ребенка. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. имело большое значение для дальнейшего развития психологии умственно отсталого ребенка. Правильнее стало понимание предмета исследования и методов этой науки [39, стр. 18-19].

После данного переосмысления заблуждений прежних лет в понимании умственной отсталости, настал период углублённого изучения умственной отсталости, стали разрабатываться всевозможные методы коррекции данного нарушения. Разумеется, данный процесс требовал много времени и усилий, а порой и качественного переосмысления. В теории изучения умственной отсталости начался новый период, более позитивный и углубленный.

Психологические методы исследования были в тесной связи с физиологическими.

Значительный вклад в понимание умственной отсталости был внесён выдающимся советским психологом Львом Семёновичем Выготским. Л.С. Выготский разработал теорию психического развития умственно отсталых детей. Данный труд очень широко изучался и применялся в практике изучения умственной отсталости детей.

Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмоционально- волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умственно отсталый. Поэтому при определении умственной отсталости на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности. Из этого не следует, что у умственно отсталых детей недоразвита или нарушена только познавательная деятельность, а эмоционально-волевая сфера такая же, как у здоровых детей [39, стр. 9].

Причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть [39, стр. 8].

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и мепингоэнце-фалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены [39, стр. 23].

При более доскональном изучении причин возникновения умственной отсталости можно обнаружить, что данные причины делятся на два вида: внешние или экзогенные, внутренние или эндогенные.

Экзогенные причины могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и впервые месяцы (или годы) его жизни.

Наиболее распространенными из них являются: тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности (вирусный грипп, краснуха и другие); тяжелые дистрофии во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении; заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери; различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери; травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости; Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость.

Среди эндогенных причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить: болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости; фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях; к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме; в последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучная экологическая обстановка [29, стр. 10-11].

Разумеется, что умственно отсталые дети начинают отставать в развитии от детей с нормальным развитием в раннем возрасте. В последующем, нарушения, которые не так заметны в раннем возрасте, становятся более яркими и заметными для окружающих. В данном случае необходимо отметить, что психологическая коррекция является той системой мероприятий, которая направлена на улучшение недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Изобразительная деятельность не является исключением. Она служит инструментом, помогающим детям с проблемами нарушения выражать свои эмоции и чувства посредством рисования, лепки или аппликации. О том, что эмоциональная сфера у детей с умственной отсталостью менее развита, чем у детей с нормальным развитием будет сказано ниже.

Стоит отметить, дети с умственной отсталостью имеют стойкое нарушение познавательной деятельности, проявляются проблемы восприятия, ощущений и представлений.

Дав понятие умственной отсталости, и рассмотрев причины её возникновения, автор, считает необходимым отметить также и степени умственной отсталости.

Согласно Международной Классификации Болезней (МКБ) выделены четыре степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.

Итак, рассмотрим каждую из вышеуказанных степеней умственной отсталости детей.

Легкая степень умственной отсталости - дебильность - встречается значительно чаще, чем другие формы. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще всего с началом организованного обучения (в детском саду или школе). Они не усваивают программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных условиях. Условия для их обучения создаются в специальных Детских Образовательных Учреждениях (ДОУ) компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных (коррекционных) общеобразовательных школах. После окончания школы эти люди могут благополучно трудиться на производстве по полученной профессии и вести самостоятельную жизнь.

Умеренная умственная отсталость - имбецильность - является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Отставание в развитии выявляется в младенческом и раннем возрасте. Своевременное начало коррекционной, педагогической и лечебной работы позволяет предотвратить появление выраженных нарушений. Такие дети посещают специальные ДОУ компенсирующего вида и обучаются в коррекционных школах.

Тяжелая умственная отсталость - имбецильность - обнаруживается в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позднее начинают держать головку (к четырем -- шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть и ходить (в 3 года и позже). У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представлена отдельными словами, редко фразами. Так же нарушено произношение многих звуков. Существенно страдает моторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки, чем дети с умеренной умственной отсталостью, овладевают навыками самообслуживания.

Глубокая умственная отсталость - обнаруживается впервые месяцы жизни ребенка. У таких детей низкие пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения координации движений, праксиса, моторики, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к лежачему образу жизни. Многие из этих людей не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться частично, обслуживать себя [29, стр. 11-12].

Итак, рассмотрев понятие умственной отсталости и её степени, необходимо выяснить, что же такое эмоциональная сфера у умственно отсталых детей.

1.3 Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей

Для того чтобы разобраться с понятием «эмоциональная сфера» необходимо рассмотреть, что такое эмоции.

Эмоции (от лат. emovere - возбуждать, волновать) - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

Формирование эмоций человека - важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Чрезвычайное разнообразие эмоций человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение. Высший продукт развития эмоций человека - чувства, которые возникают в онтогенезе ситуативно проявляемых эмоций. Сформировавшиеся чувства становятся главными детерминантами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение в содержание ситуативных эмоций. Проявление сильного, доминирующего чувства называется страстью. События, сигнализирующие о возможных изменениях в жизни человека, наряду со специфическими эмоциями могут вызывать длительные изменения общего эмоционального фона - настроения. Степень осознания эмоций может быть различной. Конфликт между осознанными и неосознанными эмоциями чаще всего лежит в основе неврозов. Важную роль эмоции играют в этиологии психических и психосоматических заболеваний.

Проявляясь в ответ на воздействие жизненно значимых событий, эмоции способствуют либо мобилизации, либо торможению психической деятельности и поведения. Эмоции влияют на содержание и динамику познавательных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления [38].

На проявление эмоций влияет все внешние факторы, которые воздействуют на человека. Так, например, цвет, как объект восприятия, способен вызывать эмоции и чувства. Стоит отметить, что это могут быть, как положительные эмоции, так и отрицательные. Так, например, яркий цвет, может вызвать у человека улыбку или чувство радости, т.е. положительную эмоцию или чувство. Напротив, тёмный цвет может вызвать чувство страха или нехорошего воспоминания, соответственно отрицательную эмоцию. Разумеется, что это всё тесно связанно с ассоциациями, которые зачастую закладываются у человека в раннем возрасте. Нами приведён вышеуказанный пример влияния цвета на эмоции и чувства лишь с той целью, чтобы подчеркнуть тот факт, что дети с нарушением развития не является исключением. Ассоциации, заложенные в раннем возрасте, могут позитивно отразиться на развитии таких детей в целом. Распознавание, запоминание и реагирование на различные цвета происходит именно с начала процесса коррекции путём изобразительной деятельности.

Разумеется, что проявление эмоций у детей с умственной отсталостью отличается от детей с нормальным уровнем развития и интеллекта.

Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, так как невозможно представить себе какую- то деятельность без неудач, без ошибок и срывов.

Одной из важнейших характеристик эмоций является их связь с познавательными процессами.

Исследование особенностей эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью является особенно значимым, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка, влияющего на его поведение и взаимоотношение с другими людьми.

Эмоциональную сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи такие как: В.С. Мерлин, С.Л. Выготский, А.П. Усанова, И.М Соловьев, Ж.И. Шиф, В.К. Кузьмина, М.С. Певзнер, О. Е. Шаповалова и другие. Ими были выявлены нарушения в развитии эмоций как у нормально развивающихся детей, так и у детей с нарушениями интеллекта. Эти нарушения мешают нормальному психическому, умственному и эмоциональному развитию ребенка.

Л.С. Выготский отмечал, что умственно отсталый ребёнок отличается от нормально развивающегося не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоциональной сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости поступки часто совершаются под влиянием эмоциональных импульсов [29, стр. 3-4].

Эмоциональная сфера представляет собой комплекс определённых качеств ребёнка, которые помогают ему раскрыть свои эмоции. То есть другими словами эмоциональная сфера - это чувствительность, импульсивность и другие качества, характеризующие силу и динамизм проявления эмоций.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых детей с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами [7, стр. 59-60].

Как отмечалось ранее, у детей с нарушениями развития эмоциональная сфера развита меньше, чем у детей с нормальным развитием.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы о г одного настроения к другому, у Других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным [39, стр. 167].

Как видно из выше сказанного, зачастую возникает проблема восприятия своих эмоций и чувств детям с умственной отсталости. Степень проявления эмоциональной сферы также зависит от степени умственной отсталости. Проявление эмоций и чувств непосредственно зависит от коэффициента интеллекта умственно отсталого ребёнка. Через эмоциональную сферу реализуется интерес и побуждение к образовательной деятельности, приобщение к культуре. Формирование эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствуют все сферы социальной жизни, в том числе и искусство.

В процессе изучения эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью важное место занимает метод наблюдения. Так как именно при наблюдении за процессом обучения, игры или просто в повседневной жизни, можно обнаружить неадекватность выражения эмоций детей с умственной отсталостью, а также неправильное понимание эмоций других людей. Зачастую в состоянии утомления или ослаблении организма дети реагируют на все процессы с раздражением. У некоторых детей может наблюдаться дисфория. Дисфория представляет собой эпизодическое изменение настроения. Как правило, при дисфории у детей наблюдаются негативные эмоции, такие как, озлобленность, мрачность, острое реагирование на действия окружающих. В противоположность дисфории ставится состояние эйфории. Эйфории характерны положительные эмоции, но стоит отметить, что эти положительные эмоции зачастую имеют неадекватный, либо искажённый вид. Радость, смех, веселье могут быть вызваны даже действием, которое по своей сути должно было принести ребёнку отрицательные эмоции, такие как досада или разочарование. Так же у детей может проявляться апатия. Характерной чертой апатии является то, что она вызывает мысли, эмоции и чувства не свойственные детям. При выраженной апатии ребёнок проявляет абсолютное безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. В любом из таких случаев важную роль в понимании природы нарушения занимают именно чувства и эмоции ребёнка. Многие психологи отмечают, что эмоциональная сфера заметно отстает в своём развитии от интеллектуальной сферы.

Стоит также отметить и про эмоциональную отзывчивость. Как и вся эмоциональная сфера, эмоциональная отзывчивость у детей с умственной отсталостью развита ниже, чем у детей с нормальным типом развития. Эмоциональную отзывчивость можно рассматривать, как способность чувствовать и понимать состояние другого человека через осознание собственных переживаний. Это происходит путем сопереживания и проявляется в форме действенного сочувствия и искренней сорадости [1, стр. 22].

Л.С. Выготский отмечал, что мышление (интеллект) и аффект представляют собой части единого целого, т.е. человеческого сознания.

Аффект (лат. affectus - страсть, душевное волнение) - эмоциональный процесс взрывного характера, характеризующийся кратковременностью и высокой интенсивностью, сопровождающийся резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в работе внутренних органов. Аффекты отличают от эмоций, чувств и настроений. Для аффекта характерна бессознательность субъекта в понимании происходящих процессов, т.е. оценка текущей ситуации происходит на бессознательном уровне.

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом [39, стр. 168].

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умственно отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции [39, стр. 168].

Итак, эмоциональная сфера это всё что связано с эмоциями и чувствами ребёнка, процесс их развития, динамика их развития, адекватное их проявление, реагирование на эмоции и чувства других людей. Как было указанно выше, эмоции могут быть как положительными, так и отрицательными. Основной задачей в коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых детей является не только процесс правильного понимания своих эмоций ребёнком, но и недопущение того, чтобы отрицательные эмоции заняли основополагающее место в жизни ребёнка. Развитие эмоций тесно связано с эмоциональным осознанием ребенком себя и других людей, с осознанием причин, которые вызывают разные чувства и соответствующие им эмоции.

Рассмотрев основные понятия, используемые в данной работе, мы переходим к вопросу об особенностях коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых детей путём изобразительной деятельности. Необходимо рассмотреть эффективность изобразительной деятельности, каким образом она влияет на развитие эмоций и чувств детей с нарушениями интеллекта.

1.4 Особенности коррекции эмоциональной сферы посредством изобразительной деятельности умственно отсталых детей

Ранее нами уже отмечалась значимость изобразительной деятельности, в психокоррекции эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью. В современное время учёными разработано большое количество методик, которые применяются в образовательных и иных учреждениях с коррекционным профилем. Методики подразделяются на общие и частные. Общие методики используются и применяются к умственно отсталым детям разных степеней умственной отсталости. Соответственно, частные непосредственно зависят от степени умственной отсталости. Если вновь прибегнуть к анализу советского изучения проблематики умственной отсталости, то стоит отметить, что большинство психологов придерживались позиции индивидуального способа коррекции детей с умственной отсталостью. Также стоит отметить, что были и периоды советского времени, когда методы индивидуальной коррекции находили редкое применение. О различных методиках коррекции эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью будет рассказано во второй главе дипломной работы.

В данном разделе будет рассмотрено влияние изобразительной деятельности на эмоциональную сферу детей с умственной отсталостью. Как отмечалось автором ранее, не все дети с умственной отсталостью прибегают к коррекции путём изобразительной деятельности. Бывают случаи, когда у ребёнка с глубокой степенью умственной отсталости наблюдаются нарушения моторики, т.е. ребёнку может быть затруднительно или даже болезненно держать карандаш или кисточку в руке. Соответственно, применение изобразительной коррекции в виде рисования является не целесообразным. В данном случае применяются другие виды изобразительной коррекции, такие, например, как лепка.

Как отмечает Грошенков И.А. наглядное, чувственное знакомство с предметами и их свойствами составляет область сенсорного воспитания. Многие сенсорные недостатки, свойственные умственно отсталым школьникам, преодолеваются лишь в ходе такого обучения, при котором сенсорные упражнения включаются в сложные виды деятельности. По мнению многих исследователей, таким положительным эффектом обладает рисование [12, стр. 7].

В процессе обучения изобразительной деятельности умственно отсталые дети учатся наблюдать, у них развивается зрительная память, воображение, фантазия. Организуя целенаправленное изучение объекта, учитель формирует умение выделять главное, устанавливать взаимосвязь между общим и частным. На уроках рисования воспитываются такие важные качества, как умение планировать свою работу, делать отчет о ней, осуществлять самоконтроль. Кроме того, совершенствуются глазомерные навыки и зрительно-двигательная координация, происходят положительные сдвиги в эмоционально-волевой сфере [7, стр. 339].

Практика свидетельствует о том, что при работе с некоторыми детьми изобразительная деятельность не предполагает создания оформленных художественных образов, однако терапевтический эффект все равно имеет место. Например, дети с нарушениями в развитии часто не могут создавать такие образы, а вербальный контакт с ними затруднен, и поэтому при работе с ними акцент может быть сделан на свободной «игре» с изобразительными материалами. Такая деятельность может оказывать на них стимулирующее воздействие, развивать их способность к самоорганизации и концентрации внимания, давать выход аффектам и сопровождаться иными положительными эффектами. Большое значение имеет и то, что различные манипуляции с изобразительными материалами могут быть связаны с механизмами психологической защиты, что позволяет ребенку справиться со сложными чувствами. Также нельзя не признать, что манипуляции ребенка с изобразительными материалами, даже не ведущие к созданию оформленных образов, могут быть основой для его коммуникации со специалистом и развития психотерапевтических отношений [24, стр. 142].

Визуальным языком самовыражения детей могут быть разнообразные линии и пятна. Хотя обычно такие виды экспрессии характерны для определенной стадии развития детского рисунка и называются «маранием» или «каракулями», у детей с нарушением развития они могут выступать в качестве основного способа деятельности, по крайней мере, на значительном отрезке арт-терапевтического процесса. Американский арт-терапевт Джоанна Келлогг доказала, что такие рисунки не являются бесцельным размазыванием красок: в них можно выделить

20 типов знаков. Различные точки, линии и кружки отражают работу разных мышц, появление экспрессивных жестов часто свидетельствует о развитии ребенка.

Линия, пятно, используемый в работе цвет несут не только познавательную, но и эмоциональную нагрузку. Были проведены многочисленные исследования эмоциональной значимости линий, на основании которых сделаны следующие выводы: линии обладают свойством экспрессивности благодаря таким характеристикам, как направление, тип движения, тон. Можно говорить о том, что посредством линий, формы и цвета ребенок визуализирует и выражает свои эмоции и представления. Если материал и форма изображения меняются, ребенок может испытать новые эмоции. Примерно то же самое можно сказать об экспрессивности цвета, который тесно связан с выражением переживаний.