Процесс формирования мышления у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является формирование и развитие речи и речевого общения. Овладеть родным языком - не значит научиться только правильно строить предложения. Помимо этого, ребёнок должен уметь рассказывать: назвать предмет, описать его, рассказать о каком-либо явлении, событии, о последовательности этих событий. Такой рассказ должен быть построен из некоторого количества предложений и описывать значимые свойства и стороны характеризуемого предмета, все события должны быть логически связаны между собой и последовательно описаны, то есть речь ребёнка должна быть связной.

Связная речь - это самая сложная форма речевой деятельности, для которой характерно развёрнутое последовательное систематическое изложение [5].

В становлении связной речи очень чётко выступает связь умственного и речевого развития детей, а так же развитие их мышления, восприятия и наблюдательности. Для того чтобы связно рассказать о чём-либо, необходимо точно представить себе объект рассказа, проанализировать, отобрать самые основные качества и свойства, установить временные причинно-следственные и другие связи между явлениями и предметами.

Дети старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития имеют очень хорошую связную речь, что крайне необходимо для всестороннего развития личности ребёнка и последующего успешного обучения в школе.

Психолого-педагогические исследования в специальной педагогике и психологии показывают, что в настоящее время происходит активное увеличение детей с какими-либо нарушениями речевого развития.

Среди них наиболее большая и часто встречаемая категория детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Для ОНР характерны разнообразные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено развитие всех компонентов речевой системы, которые относятся к смысловой и звуковой стороне, при нормальном интеллекте и слухе [56].

В детском возрасте патологию речевого развития нельзя рассматривать как отдельный, «локальный», изолированный, дефект, поскольку недоразвитие речи оказывает очень большое влияние на становление всей психической деятельности ребёнка. По мнению большинства исследователей (Ю.Ф. Гаркуша, Г.С. Гуменная, О.Н. Усанова, В.В. Юртайкин и др.), значительное место в структуре коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи должно отводиться формированию познавательных процессов, эмоциональноволевой сферы, а так же личностному развитию [49].

Целью нашего исследования явилось выявление особенностей мышления у старших дошкольников с ОНР, а так же определение содержания психокоррекционной работы по развитию мышления старших дошкольников с ОНР.

Объект исследования: особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования мышления у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы предположили, что целенаправленная коррекционная работа по формированию мышления старших дошкольников с ОНР может привести к положительным изменениям в их мыслительной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

Анализ медицинской и психолого-педагогической литературы по проблемам исследования;

Изучение и описание особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

Проведение коррекционной работы по развитию мышления у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста;

Проведение анализа полученных результатов исследования.

Для проведения исследования использовались следующие методы:

Теоретические: анализ общей и специальной литературы, анализ педагогической и медицинской документации.

Практические: беседа, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

Организация и экспериментальная база исследования: эксперимент проводился в 2016-2017 гг. на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центра развития ребенка детского сада №1» г. Краснознаменска. В эксперименте участвовало 2 группы детей: экспериментальная и контрольная. В каждую группу вошло 10 человек с диагнозом: ОНР III уровня.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие о мышлении в психологической литературе

В психологии мышление определяют как наиболее высшую ступень человеческого познания, опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, который заключается в познании явлений, а так же закономерных связей между ними. С его помощью человек может проникнуть в самую сущность предмета, определяя их взаимосвязи между собой. Мышление даёт возможность узнать информацию о таких объектах, отношениях и свойствах окружающего мира, которые нельзя непосредственно воспринять с помощью первой сигнальной системы. В связи с этим, оперируя ранее полученными обобщениями в новой обстановке, человек может правильно ориентироваться в окружающем его мире [15].

Процесс мышления обладает некоторыми особенностями [46]:

Опосредованный характер. Человек не всё может познать прямо, непосредственно, следовательно, некоторые явления он познаёт косвенно, то есть опосредованно. Мышление всегда опирается на ранее приобретённые теоретические знания и на такие данные чувственного опыта, как восприятие, ощущение, представление.

Обобщённость. Обобщение как познание существенного и общего в объектах действительности возможно из-за того, что все свойства этих объектов так или иначе связаны друг с другом. Общее существует и проявляется только в отдельном, в чём-то конкретном. Обобщения люди выражают при помощи речи, языка.

Мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Отражая отношения и связи между явлениями, человек мыслит эти связи в отвлечённом и обобщённом виде. Эти связи существуют в данном явлении только потому, что они относятся ко всем вещам данного класса и являются общим для них законом существования. Поэтому, для того чтобы отразить ту или иную связь между явлениями, нужно отвлечься от конкретных особенностей этих явлений. Сам процесс отвлечения или абстрагирования так или иначе опирается на полученные в процессе практической деятельности знания, без которых невозможно было отделить бы общее от конкретного, существенное от несущественного.

Мышление - это отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь неразрывно связаны между собой. В связи с тем, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы обобщения и абстракции, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, которые сигнализируют о действительности в самой обобщённой форме [10].

Мышление человека органически связано с его практической деятельностью. Оно, в своей сущности, опирается на общественную практику человека. Это отражение внешнего мира, отвечающее задачам, которые возникают перед человеком в ходе деятельности, направленные на изменение окружающего мира.

Словесное обозначение относится как к отдельному объекту, так и к целой группе сходных объектов. Кроме того, обобщённость присуща и образам, но там она зачастую сильно ограничена наглядностью. Слово же даёт возможность безгранично обобщать.

Мышление - это функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности; оно обеспечивается работой первой и второй сигнальных систем при ведущей роли последней. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в абсолютно новом сочетании.

Мышление - самая высшая ступень познания человеком действительности. Оно формируется на основе ощущений, восприятий и представлений. Мыслительная деятельность является самой сложной формой переработки информации. Переход от ощущения к мысли - это сложный процесс, состоящий в выделении и обособлении предмета или его признака, в отвлечении от конкретного и установлении существенного, общего для многих предметов [44].

Функцией мышления является расширение границ познания благодаря выходу за пределы чувственного восприятия. Мышление даёт возможность с помощью умозаключения раскрыть то, что невозможно сделать непосредственно в восприятии.

Задачей мышления является раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями, а так же принимает на себя функции обобщения и планирования [37].

В отечественной психологии мышление представляет собой многоуровневую деятельность, которая включает личностно-мотивационный, операционный, динамический компоненты [5].

Мыслительной деятельности присуща сознательная целенаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи, при этом совершается проверка, критика и контроль, что описывает мышление как сознательный процесс. Осознание проблемной ситуации является начальной фазой мыслительного процесса.

Разнообразие типов мыслительных задач определяет и разнообразие механизмов, способов, видов мышления. В психологии различают следующие виды мышления [30]:

По содержанию:

Наглядно-действенное мышление состоит в том, что решение задач осуществляется благодаря реальному преобразованию ситуации и выполнению двигательного акта. Так, дети в раннем возрасте проявляют способность к анализу и синтезу именно тогда, когда воспринимают предметы в определённый момент и имеют возможность ими оперировать.

Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Такое мышление свойственно

людям творческих профессий. С помощью наглядно-образного мышления полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка сочетаний предметов и их свойств. Это мышление возникает в простой форме в дошкольном возрасте, когда дети начинают мыслить образами. Учитель, побуждая к воспроизведению образов на основе прочитанного, восприятия объектов, к символическому и схематическому изображению объектов познания, развивает образное мышление у учащихся.

Абстрактное (словесно-логическое) мышление осуществляется при опоре на понятие, суждение без использования эмпирических данных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышления рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе.

По характеру задач:

Теоретическое мышление состоит в познании правил, законов. Такое мышление отражает существенное в явлениях, связях между ними на уровне тенденций и закономерностей. Примером теоретического мышления является открытие математических законов. Иногда теоретическое мышление сравнивают с эмпирическим, но они отличаются по характеру обобщений. Например, в теоретическом мышлении наблюдается обобщение абстрактных понятий, а в эмпирическом - чувственно данных признаков, которые выделены путём сравнения.

Практическое мышление проявляется в физическом преобразовании действительности. Иногда оно может быть даже сложнее, чем теоретическое мышление в связи с тем, что зачастую разворачивается при очень экстремальных обстоятельствах и при отсутствии специальных условий для проверки гипотезы.

Некоторые ученые на основании таких трёх признаков, как время протекания процесса, структурность (чёткое деление на этапы) и уровень течения (осведомлённость или неосведомлённость), выделяют аналитическое и интуитивное мышление.

По степени развёрнутости:

Аналитическое мышление - это мышление, развернутое во времени, которое имеет чётко выраженные этапы, осознанные субъектом.

Интуитивное мышление - вид мышления, свёрнутое во времени, в котором отсутствует разделение на этапы, так как оно было представлено в сознании.

Так же, в психологии различают еще реалистичное мышление, которое направлено на внешний мир и регулируется логическими законами, аутистическое мышление, которое связано с реализацией собственных желаний. Для детей дошкольного возраста характерно эгоцентричное мышление, проявляемое в неспособности поставить себя на позицию других.

По степени новизны и оригинальности:

Продуктивное (творческое) мышление направлено на получение новых знаний.

В творческом мышлении проявляются творческий потенциал человека и его интеллектуальные способности. Творческие способности выражаются в быстром темпе усвоения знаний, в широте их переноса в новые условия, а так же в самостоятельном оперировании ими.

Отечественные и зарубежные психологи (Г. С. Костюк, Дж. Гилфорд) считают, что продуктивное мышление - это совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности.

В продуктивном мышлении преобладают четыре особенности: семантическая гибкость, оригинальность решения проблемы, позволяющая видеть объект под совершенно новым углом зрения, образная адаптивная гибкость, делающая возможным изменение объекта с развитием потребности в его познании, семантически спонтанная гибкость продуцирования разных идей относительно неопределённых ситуаций.

Репродуктивное мышление - вид мышления, обеспечивающее решение задачи, опираясь на создание уже известных человеку способов. Новое

задание соотносится с уже известной схемой решения. Но несмотря на это репродуктивное мышление требует проявления самостоятельности.

В психологии различают такие основные формы мышления, как: понятие, суждение, умозаключение.

Понятие - это форма мышления, которая отражает существенные свойства, связи, отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Суждение - форма мышления, которая содержит утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явления и их свойств. Она является исходной для двух других форм мышления - понятия и умозаключения.

Суждение раскрывает содержание понятий. Чтобы знать какой-либо предмет или явление, необходимо уметь высказать о нём правильное суждение. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Умозаключение - это форма мышления, при которой на основе некоторого количества суждений делается определённый вывод. Другими словами, на основании анализа и соотнесения уже имеющихся суждений высказывается новое суждение.

Различают два основных вида умозаключений - индуктивное и дедуктивное.

Индуктивное умозаключение - это умозаключение от частных случаев к общему положению. Обобщая сходные признаки предметов и явлений, делают новое общее заключение, устанавливают общее правило или закон.

Дедуктивное умозаключение - такое умозаключение, при котором вывод заключается от общего суждения к единичному суждению.

Оба вида умозаключений очень тесно связаны друг с другом. Сложные процессы рассуждений являются собой цепью умозаключений, в которых оба вида выводов, переплетаясь, взаимодействуют.

Умозаключение - высшая форма мышления, которая опирается на понятия и суждения и наиболее часто используется в процессах теоретического мышления.

Понятия и суждения - формы отражения действительности, получающиеся в результате сложной умственной деятельности, которая состоит из таких мыслительных операций, как:

Анализ - это мысленное разложение сложного предмета или явления на составляющие его части. Путём анализа можно создать структуру предмета, выделить его свойства [27].

Синтез - это процесс мысленного воссоединения сложного предмета или явления из тех его элементов, которые были познаны в процессе его анализа. Благодаря синтезу можно получить целостное понятие о конкретном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей [27].

Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления не нужно понимать, так, что сначала должен быть произведён анализ, а затем - синтез: любой анализ предполагает синтез и наоборот.

При анализе выделяются не все части, а только те, которые имеют для данного предмета особое значение.

Выделение существенных элементов при анализе сложного явления происходит в результате понимания значения отдельных частей для целого. Прежде чем мысленно выделить существенные признаки или части, человек должен иметь хотя бы небольшое понятие обо всём объекте в целом, в совокупности всех его частей. Такое понятие образуется в результате предварительного, появившегося ещё до детального анализа, общего представления о предмете на основе практического знакомства с ним.

Сравнение - это мыслительная операция, которая осуществляется человеком при познании окружающего мира, себя самого и других людей, а так же в ситуациях решения различных задач. Её суть состоит в установлении сходства и различия между предметами или явлениями. Данная операция осуществляется непосредственно, когда человек воспринимает предметы или явления одновременно, или опосредованно, когда человек делает умозаключение, используя косвенные признаки [48].

Абстракция. В процессе мышления важно различать отдельные свойства предметов и мыслить их отвлечённо от самих предметов.Процесс абстрагирования -это мысленное временное отвлечение одного свойства вещи от других её свойств, одного предмета от других предметов, с которыми он связан. Абстракция даёт возможность проникнуть «вглубь» предмета, а так же выявить его сущность, образовав соответствующее понятие об этом предмете.

Абстракция - это умственная операция, позволяющая мыслить данное явление в его самых общих, а потому и более значимых, характерных чертах. Абстракция - источник познания истины [39].

Обобщение - это мысленное объединение предметов или явлений по их существенным и общим признакам. Самые простые обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных признаков. Наиболее сложным представляется комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям [48].

Классификация - это мысленное распределение объектов по отдельным группам и подгруппам на основе таких мыслительных процессов, как сравнение и обобщение [2].

Конкретизация - это переход от абстракции и обобщения обратно к конкретной действительности. В учебном процессе конкретизацию часто используют в качестве примера для установленного общего положения [2].

В соединении с абстракцией конкретизация - важное условие верного понимания действительности, потому что она не даёт возможности мышлению отрываться от живого созерцания явлений. Именно благодаря конкретизации мышление человека становится жизненным, за ним ощущается непосредственно воспринимаемая действительность. Если конкретизация отсутствует, то знания становятся бесполезными.

1.2 Развитие мышления в онтогенезе

Проблемой умственного развития занимались такие исследователи, как К. Бюлер, Ш. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др. Большая часть из них считают, что умственные способности не даны при рождении, а развиваются в течение всей жизни человека. Исследователи объясняют мышление, исходя из идеи внутреннего развития субъекта, из воздействия внешней среды или взаимодействия того и другого [15; 16; 17].

К. Бюлер, Ш. Бюлер, В. Штерн и Ж. Пиаже видят пути формирования мышления в соединении идеализма в трактовке природы мышления с биологизмом в понимании «движущих сил» его становления. Развитие мышления рассматривается как продукт только органического созревания. В процессе развития мышления выделяют несколько стадий, сменяющих друг друга, их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребёнок получает знания, снижается. На такой биологизаторской основе одна за другой возводятся идеалистические надстройки. К. Бюлер и В. Штерн подчеркивают роль речи в развитии мышления [3].

Согласно генетической теории интеллекта Ж. Пиаже становление мышления представляет собой процесс сменяющихся стадий интеллекта, на каждой из которых развиваются новые познавательные навыки [3]. Это такие стадии, как стадия сенсомоторного интеллекта, которая формируется от рождения до 2х лет, где происходит овладение ребёнком операций с реальными объектами; стадия допонятийного интеллекта, формирующаяся от 2 лет до 6-7 лет, когда у ребёнка происходит овладение речью и с её помощью формируются предпонятия; стадия конкретных операций, развивающаяся с 6-7 лет до 10-11 лет, когда ребёнок осваивает простые мыслительные операции с объектами; стадия формальных операций, которая формируется с 10-11 лет до 13-14 лет, когда ребёнок способен следить за ходом своего мышления и проверять полученные результаты.

Ж. Пиаже, подчеркнув отличие мышления ребёнка и зрелой мысли взрослого, внешне противопоставил их друг другу, разорвав, таким образом, единство умственного развития человека [3]. За существующими различиями для него не стало общности ступеней, на которых располагается преемственность развития.

Л. С. Выготский рассматривает формирование мышления с позиций социокультурного подхода, выдвигает идею производности внутренних мыслительных процессов от предметной деятельности. Он подразделяет мышление на доречевое и речевое и отмечает, что у детей до двух лет мышление и речь формируются независимо друг от друга, но последующее развитие мышления теснейшим образом связано с развитием речи [15].

На основе социокультурной теории Л. С. Выготского создана теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) в виде перехода внешнего действия во внутренний план. Согласно этой теории мышление представляет собой процесс опосредованного и обобщённого отражения действительности. Деятельность процесса мышления реализовывается на уровне навыков и умений. Развитие мышления у человека осуществляется вместе с формированием его личности. Становление мышления проявляется в постепенном увеличении содержания мысли, в последовательном происхождении способов и форм мыслительной деятельности, а так же в изменении их по мере общего развития личности (Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. А. Урунтаева, С. Л. Новоселова, М. Ю. Кистяковский и др.) [15; 17].

По мнению большинства исследователей, значимое место в формировании мышления у ребёнка дошкольного возраста отводится общению со взрослым, предметной деятельности, а так же игре (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие) [15; 16; 20]. Важное условие становления мышления детей - целенаправленное воспитание и обучение. В ходе воспитания дети овладевают предметными действиями и речью, обучаются самостоятельно решать простые и сложные задачи, понимать требования, которые предъявляют им взрослые, и действовать в соответствии с этими требованиями. Вместе с этим у детей побуждения к мыслительной деятельности становятся сильнее.

Существует конкретная последовательность в формировании видов мышления в онтогенезе. Отечественные психологи считают, что первоначально у детей развивается наглядно-действенное мышление, после - нагляднообразное, а затем - словесно-логическое мышление. В процессе онтогенеза все эти типы мышления сменяют друг друга [12].

Наглядно-действенное мышление развивается у ребёнка в процессе накопления им общественного опыта. Предпосылки его формирования основываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни. Мышление ребёнка младшего дошкольного возраста осуществляется в форме действий, которые направлены на решение конкретных задач: достать предмет, находящийся в поле зрения, принести игрушку, закрыть или открыть коробочку, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды. Выполняя эти действия, ребёнок мыслит. Он думает, действуя, в этот момент его мышление нагляднодейственное. Первичному формированию наглядно-действенного мышления предшествует развитие манипулятивных движений рук, улучшение работы органов чувств, а так же развитие операционных структур и их координации, о которой писал Ж. Пиаже [3].

Начиная со второго полугодия жизни ребёнка, появляется теснейшая связь между действием и восприятием. До конца первого года жизни распознавание предметов ребёнком зависит как от характера самих этих предметов, так и от того, какие именно действия они вызвали. Ребёнок в этом возрасте ещё не в состоянии точно различать образ объекта и реакцию на него. Сначала ребёнок действует исключительно с помощью рефлекторных движений органов чувств, например, когда принимает вид «устремлённого взгляда», который прослеживается в ориентации головы и движениях глаз. Чуть позже возникают захватывание ртом, схватывание рукой и удерживание в ней предмета. С помощью появившейся связи между действием и восприятием начинается формирование интеллектуальных операций. К таким относятся простейшие сенсомоторные действия ребёнка, которые направлены на преодоление препятствий, возникающие на пути движения, и поиск предметов. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать возникновение простейшего мышления. С течением времени, после младенческого возраста, окружающий мир представляется ребёнку так же и в образах, свободных от действий, а потом и в понятиях [8; 28].

Опыт, который накапливает ребёнок при решении наглядно-действенных задач, оказывает большое влияние на переход к наглядно-образному мышлению. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит благодаря замене практической ориентировки зрительной.

Формирование наглядно-образного мышления у детей возникает с того, что у них начинает появляться способность управлять конкретными образами предметов при решении каких-либо задач. Успешное становление нагляднообразного мышления заключается в способности ребёнка-дошкольника управлять образами предмета или его частями. Ребёнок обязан научиться произвольно актуализировать эти образы. Формирование образного отражения действительности у детей дошкольного возраста происходит путём усложнения и совершенствования структуры отдельных образов, которые обеспечивают обобщённое отражение предметов и явлений, а так же благодаря развитию системы конкретных представлений о каком-либо предмете.

В мышление ребёнка-дошкольника достаточно рано включается речь [9; 15]. На втором году его жизни взрослый комментирует действия с предметом, акцентирует внимание ребёнка на результате действия, ставит перед ним проблемные задачи. Это делает мышление более организованным и целенаправленным. Под влиянием речи взрослых ребёнок намного быстрее начинает переходить от случайных проб к результативным действиям. Усвоение речи и её понимание будет более успешным, если вместе с собственно речевым общением у ребёнка есть возможность активно манипулировать объектами, которые взрослый ему называет, самостоятельно исследовать и изучать их. Понимание речи окружающих людей вызывает ускоренное развитие мышления ребёнка.

Последующее формирование мышления оказывает влияние на изменение соотношения между словом, образом и действием - всё большую роль начинает играть слово. Это приводит к возникновению развёрнутого мыслительного процесса - рассуждения; к изменению взаимоотношений умственной и практической деятельности тогда, когда речь начинает выполнять планирующую функцию; к активному становлению мыслительных операций.

В формирующихся представлениях об окружающем мире у ребёнка на первый план выходит установление связей между событиями и явлениями. Дети в состоянии устанавливать внутренние значимые связи, а так же отношения действительности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез [43].

Постепенно меняется и характер обобщений: дети начинают переходить от оперирования внешними признаками к раскрытию более значимых для предмета признаков. Наиболее высокий уровень обобщения даёт возможность ребёнку овладеть операцией классификацией, предполагающей принадлежность объекта к группе на основе видородовых признаков. Формирование навыка классифицировать предметы связано с овладением обобщающих слов, расширением знаний и представлений об окружающем мире, а так же умением находить в предмете существенные признаки. Важно, что чем ближе предметы к личному опыту ребёнка-дошкольника, тем более точное обобщение он сделает. Ребёнок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, одежду, посуду, мебель [32]. По мере взросления появляется различение смежных классификационных групп: чайная и столовая посуда, дикие и домашние животные, зимующие и перелётные птицы.

Становление мыслительных операций приводит к развитию дедуктивного мышления, которое представляет собой умение согласовывать свои суждения друг с другом без противоречий. Первоначально ребёнок не может обосновать общее положение, хотя и оперирует им, или же даёт случайные обоснования. С течением времени ребёнок переходит к верным выводам [23].

1.3 Особенности мышления у детей с общим недоразвитием речи

В настоящее время дети старшего дошкольного возраста с недостатками речевого развития представляют самую большую группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у детей данной категории представлен в трудах Р.Е.Левиной, Л.С.Волковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и других.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом речь начинает поздно развиваться, для таких детей характерен малый запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и феномообразования. В совокупности эти проявления указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [36; 52].

Общее недоразвитие речи имеет различную степень выраженности: от полнейшего отсутствия речевых средств общения до более или менее нормальной развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [61]. Учитывая коррекционные задачи, Р.Е. Левина попыталась свести речевое недоразвитие к трём уровням [26]. Для каждого уровня характерно определённое соотношение первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают развитие речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется возникновением новых речевых возможностей.

Для первого уровня характерно почти полное отсутствие словесных средств общения или ограниченное их развитие тогда, когда у нормально развивающихся детей речь уже полностью сформирована. Дети в общении используют немного вербальных средств: обрывки лепетных слов, звукоподражания и звукокомплексы. В речи таких детей имеют место быть слова, которых нет в родном языке. В связи с тем, что словарный запас крайне бедный, ребёнок вынужден активно использовать интонацию и паралингвистические средства. Весьма трудным является и понимание простых предлогов, а так же грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов. Речь таких детей малопонятна окружающим, имеет ситуативную привязанность.

Для детей второго уровня характерно сильное возрастание речевой активности детей, появление двух-четырёхсловной фразовой речи. На этом уровне фраза искажена в фонетическом и грамматическом отношении. Заметно улучшается состояние словарного запаса как по количественным, так и по качественным параметрам: ребёнок в большем количестве употребляет существительные, глаголы, прилагательные, иногда - числительные и наречия. Дети в своей речи редко используют простые предлоги. Недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Дети испытывают значительные трудности в развитии отвлечённых и обобщающих понятий, системы антонимов и синонимов. Речь таких детей малопонятна в связи с грубым нарушением звукопроизношения и слоговой структуры слова.

У детей третьего уровня появляется развёрнутая обиходная речь с элементами недоразвития лексики, грамматики, фонетики. Дети используют простые, распространённые, а так же некоторые виды сложных предложений, структура которых всё же может нарушаться. Дети испытывают трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Дети всё так же плохо понимают и употребляют сложные предлоги, которые стараются заменять другими, более простыми. Так же, дети зачастую неверно выбирают производящую основу. Типичным для этого уровня является неточное употребление и понимание обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением.

Т.Б. Филичева выделила ещё одну группу детей, которая может быть выделена как четвёртый уровень речевого развития [52]. У таких детей наблюдаются небольшие нарушения всех компонентов языка. Характерна недостаточная дифференциация звуков, недостаточная внятность, выразительность, немного вялая артикуляция и нечёткая дикция.

Познавательные процессы - основная часть любой человеческой, в том числе, и речевой деятельности. Они обеспечивают важную информацию для речи. Эти процессы дают возможность намечать цели, строить планы, представлять в уме ход деятельности, устанавливать содержание предстоящей деятельности, свои действия и поведение, предугадывать результаты своих действий [47].

Когда говорят об общих способностях человека, то имеют в виду уровень развития и особенности познавательных процессов. Чем лучше сформированы эти процессы, тем лучше его способности и тем большими способностями он владеет. От уровня развития познавательных процессов, зависит эффективность и лёгкость обучения, в том числе овладение письменной и устной речью [13; 14].

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, описывая особенности интеллектуальной сферы детей с общим недоразвитием речи, считают, что дети данной категории отстают в формировании словесно-логического мышления несмотря на то, что имеют все предпосылки для освоения мыслительных операций, которые доступны их возрасту, так же они с большим трудом овладевают анализом и синтезом, обобщением и сравнением без специального обучения, а некоторым детям присуща ригидность мышления. Так же, Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина отмечают, что интеллектуальная деятельность детей с общим недоразвитием речи требует специальной стимуляции, многие такие дети не в состоянии составить план её решения [50; 55].

В.В. Юртайкин в своих исследованиях выделил два основных типа трудностей у детей с общим недоразвитием речи в ходе формирования познавательной деятельности: трудности овладения символической функцией и использования знаков для замещения реальных объектов, а так же трудности удержания в памяти и актуализации образов представлений в ходе решения познавательных задач [60].

Следует верно различать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа её формирования. Причинами задержки развития речи (ЗРР), как правило, являются недостаточность речевого общения ребёнка с окружающими его людьми, педагогическая запущенность, двуязычие в семье. Самое точное различение этих состояний возможно только в ходе диагностического обучения [1; 19; 24]. Специфическими признаками, которые говорят о наиболее тяжёлом речевом диагнозе, являются наличие органического поражения центральной нервной системы, сильно выраженная недостаточность психических функций, а так же невозможность самостоятельного освоения языковыми обобщениями. Наиболее важным диагностическим критерием можно считать способность овладения ребёнком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка - понимания значения грамматических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, которые имеют сходное звучание, отсутствие нарушений структуры слов и аграмматизмов, стойких и характерных при общем недоразвитии речи [11].

Дифференциальная диагностика умственной отсталости и речевых нарушений может быть затруднительна в связи с тем, что общему психическому недоразвитию всегда в какой-то степени сопутствует недоразвитие речи, а с другой стороны, при явно выраженном речевом недоразвитии у ребёнка зачастую наблюдается неравномерное или задержанное формирование его интеллекта [4; 21; 41]. Иногда диагностика может быть успешной лишь в результате активного изучения ребёнка в ходе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, которые имеют тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий абсолютно все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжёлыми нарушениями речи самые большие трудности вызывают задания, которые требуют участия речи.

Для детей с общим недоразвитием речи не характерна инертность психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, дети с ОНР могут переносить освоенные способы умственных действий на другие, аналогичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при развитии обобщённых способов действий, если они не требуют речевого ответа [56]. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются более дифференцированные реакции, они очень критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно пытаются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более контролируемый и целенаправленный характер. Они проявляют достаточную сообразительность и заинтересованность при выполнении заданий. Если различение детей с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью обладает некоторыми трудностями, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях почти невозможно осуществить [25]. У детей с задержкой психического развития, как и при общем недоразвитии речи, наблюдаются недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления и слабость произвольного внимания.

Необходимо добавить, что дети с речевой патологией, как и дети с ЗПР, в зарубежной литературе относятся к единой группе - детей с трудностями обучения.

Выводы

В последнее время количество детей с нарушениями речи сильно возросло. На сегодняшний день дети дошкольного возраста, имеющие недостатки речевого развития, составляют самую большую группу детей с нарушениями развития.

В эту группу входят дети с общим недоразвитием речи (ОНР), при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом наблюдается позднее развитие речи.

Р. Е. Левина свела общее недоразвитие речи к трём уровням [26]:

Дети с ОНР I уровня имеют ограниченное количество словесных средств общения или не имеют их вовсе. Они вынуждены активно использовать невербальные средства общения.

У детей с ОНР II уровня преобладает фразовая речь, состоящая из двух-четырёх слов. Увеличивается объём словарного запаса по сравнению с ОНР I уровня.

Дети с ОНР III уровня обладают развёрнутой речью с недоразвитием лексики, грамматики, фонетики.

Т. Б. Филичева выделила ещё одну группу детей, которую можно определить как ОНР IV уровня [52]. У этих детей немного нарушены все компоненты языка. Они плохо дифференцируют звуки, обладают вялой артикуляцией, нечёткой дикцией.

Патологию речевого развития нельзя рассматривать как изолированный дефект в виду того, что недоразвитие речи оказывает существенное влияние на формирование всей психической деятельности ребёнка.

Дети с ОНР отстают, по сравнению с возрастной нормой, в развитии наглядно-образного, понятийного, абстрактного мышления, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

2.1 Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

Цель проведения исследования: выявление уровня развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Подбор диагностических заданий для выявления особенностей мышления у детей с ОНР старшего дошкольного возраста;

Проведение эксперимента;

Анализ полученных результатов.

Организация исследования:

Констатирующий эксперимент был проведён в 2016годув городе Краснознаменске. Исследование проходило в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении «Центре развития ребёнка детском саду №1» в подготовительной группе. В эксперименте участвовало две группы детей в возрасте 6-7 лет с диагнозом ОНР III уровня. В каждую группу вошло по 10 человек.

Констатирующее исследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребёнком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого каждому ребёнку были предложены задания на исследование мышления. Задания предъявлялись детям индивидуально.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Для проведения констатирующего эксперимента нами были подобраны следующие методики:

Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена;

Предметная классификация (вариант для детей 5--8 лет);

Исключение предметов (четвёртый лишний);

Установление последовательности событий.

Методика «Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена»

Тест «Прогрессивные Матрицы» был создан в 1936 году Л. Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня интеллектуального развития [42].

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления [42]. Оборудование:

Серия А предполагает дополнение недостающей части изображения. Было предложено 9 заданий.

Серия Ав построена по принципу прогрессивности. Количество заданий на определение дополнения до целостности объектов, степень сложности, а так же изменяющиеся признаки увеличиваются. Было предложено 6 заданий.

Серия В представляет задания по нахождению аналогии между двумя парами фигур. Было предложено 4 задания.

Инструкция для серии А:«Посмотри (показывается на верхнюю фигуру), из этой картинки вырезан кусочек. Нужно найти такой кусочек из этих (рукой проводится вдоль всех фрагментов, находящихся внизу матрицы), который подходит к рисунку. Только один из кусочков верно подходящий. Покажи, какой именно».

Для детей более старшего возраста слово «кусочек» можно заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка».

Инструкция для серий Ав и В:«Здесь уже другой рисунок, но все равно необходимо найти такой недостающий кусочек, чтобы правильно завершить картинку (рукой обводятся все фрагменты, находящиеся внизу матрицы). Какой из них подходит?»

Процедура проведения и анализ результатов: необходимо привлечь внимание ребёнка к первой матрице (А1) и, показав на верхнюю часть фигуры, обратить внимание ребёнка на то, что из неё «вырезан» кусочек. Первое задание в серии А- обучающее.

Если ребёнок совершает ошибку в задании А1, экспериментатор обсуждает с ним возможные решения и выясняет, почему именно фрагмент 4 -- правильный. Остальные задания предлагаются для тестирования, то есть без обучающей помощи.

Если ответ испытуемого ошибочный, то специалист на каждую из следующих матриц даёт дополнительную инструкцию в виде стимулирующей помощи.

То же самое говорится ребёнку, если и вторая попытка также оказалась безуспешной.

Если и с третьей попытки ребёнок не смог дать правильный ответ, то его внимание необходимо привлечь к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям и их взаимному расположению), но при этом развёрнутого обучения проводить не нужно.

Если ребёнок не в состоянии справиться с первыми пятью заданиями из серии А ЦПМ, то работа прекращается, даже если причиной невыполнения стала выраженная негативная реакция.

В случае успешного выполнения предлагаемых заданий работа продолжается, но ребёнку не сообщают о тех ошибках, которые он совершил.

Оценка результативности выполнения происходит следующим образом

правильный ответ с первой попытки оценивается в 1 балл;

со второй попытки -- 0,5 балла;

с третьей попытки -- 0,25 балла;

неправильный ответ после третьей попытки и дополнительного

анализа оценивается в 0 баллов.

Суммарный результат для каждого выбора в каждой серии отмечается в соответствующей графе протокола.

Итоговый результат выполнения равен сумме баллов, которые получены за решение заданий всех трёх серий (без учёта выполнения матрицы А1).

Суммарное количество баллов является основным показателем, который

отражает уровень развития наглядно-образного мышления.

Выводы об уровне развития [59]:

18 - 30 баллов - уровень выше среднего; 9 - 17 баллов - средний;

5 - 8 баллов - низкий;

0 - 5 баллов - очень низкий.

Методика «Предметная классификация» (вариант для детей 5--8 лет)

Основой для разработки данного варианта предметной классификации послужили представления Л. С. Выготского о формировании понятий в детском возрасте (1934 год) [42].

Цель: выявление актуального уровня развития понятийного мышления ребенка, исследование процессов обобщения и абстрагирования [42].

Оборудование: набор специально подобранных цветных реалистических изображений. Было использовано 16 карточек размером 7x7 см (Приложение 2).

Инструкция: «Посмотри на эти картинки, тебе тут всё знакомо? Подбери подходящую вот к этой (выделяется интонацией) из всех лежащих перед тобой картинок».

Процедура проведения и анализ результатов: карточки в случайном порядке раскладываются перед ребёнком на столе. Необходимо, чтобы изображения, имеющие похожие признаки (например, одинакового цвета или формы), не лежали рядом.

Если ребёнок не решается начать выбирать карточки, то ему оказывается стимулирующая помощь и говорится, что правильного или неправильного выбора не бывает, а всё, что он выберет, будет правильно. В начале работы от ребёнка не требуется объяснения причины выбора, он просто подбирает к первой стимульной карточке все подходящие. Их может быть одна, две, три и более. Не нужно останавливать ребёнка, если экспериментатор понимает принцип, по которому ребёнок подбирает изображения. Если же психологу не понятен принцип подбора ребёнком изображений, то можно спросить, почему именно эти картинки являются подходящими к изображению-стимулу. После каждого такого выбора карточки снова раскладываются на столе, и процедура повторяется со следующим изображением-стимулом.

При подборе к третьей или последующей карточке-стимулу у ребёнка можно спросить, почему он считает эти изображения подходящими друг к другу, почему он их объединил вместе.

После завершения исследования необходимо дать позитивную оценку результатов деятельности ребёнка.

В среднем, процедура исследования длится от 7 до 12 минут. Выводы об уровне развития [59]:

Ребёнок самостоятельно подобрал карточки к четырём карточкам стимулам, дал название каждой группе - уровень выше среднего;

Ребёнок самостоятельно подобрал карточки к двум-трём карточкам стимулам, не всем группам дал название - средний уровень;

Ребёнок самостоятельно подобрал карточки только к одной карточке стимулу или все карточки подбирал с помощью специалиста, не дал название ни одной группе - низкий уровень.

Методика «Исключение предметов (четвёртый лишний)»

Автор: Белопольская Н.Л. [33].

Цель: Исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля [7; 33; 35; 59].

Оборудование: карточки, на которых представлены четыре изображения различных предметов. Три предмета относятся к одной категории, а четвёртый отличается от остальных каким-либо существенным признаком, который не совпадает с «понятийным полем» трёх других изображённых предметов. Было предложено 15 карточек (Приложение 3).

Инструкция: «На каждом рисунке изображены четыре предмета. Три из них можно объединить между собой, назвав одним словом, а четвёртый предмет к ним не подходит. Найди, какой?»

Процедура проведения и анализ результатов: инструкция даётся на примере первого набора изображений предметов.

Если ответ ребёнка демонстрирует, что он не понимает предлагаемого задания, экспериментатор разбирает его вместе с ним, даёт обозначение трём предметам и объясняет, почему надо исключить четвёртый предмет. Далее предлагается второе задание.

Особо неуверенному в себе и тревожному ребёнку можно сказать, что не бывает неправильных ответов: как он считает, так и будет правильно, только нужно будет объяснить, почему, как ему кажется, один предмет не подходит.

В регистрационном бланке отмечаются предмет, который был выбран в качестве «лишнего», и объяснения ребенка, почему он «лишний», а далее записывается обобщающее слово, которое ребёнок дал трём другим предметам данного изображения. В графу «Категория ответа» записывается вид категории, к которой можно отнести объяснения ребенка. В графе «Балл» фиксируется оценка, определяющая доступность выполнения данного задания для ребенка.

Оценка доступности выполнения заданий: оценивается не количественное выполнение заданий, а доступность выполнения какого-либо задания.

Если ребёнок способен выделить тот или иной предмет в качестве «лишнего» и логично объяснить свой выбор, то задание считается выполненным и, соответственно, доступным, и в графе «Балл» напротив номера задания выставляется 1 балл.

При недоступности выполнения задания в графе «Балл» выставляется 0 баллов.

Недоступность выполнения задания представляет собой невозможность выделения какого-либо изображения из приведённых четырёх как «лишнего», а также невозможность объяснения своего выбора.

Все показатели колонки «Балл» суммируются, а после этого суммарный показатель записывается в графу «Суммарный балл».

При анализе результатов выполнения методики выделяют следующие варианты объединений трёх предметов по отношению к четвёртому [42]:

К-- объединение по конкретному признаку;

КС -- объединение по конкретно-ситуативному признаку; Ф -- объединение по функциональному признаку;

П-- объединение по понятийному (категорийному) признаку; Л -- объединение по латентному признаку.

Выводы об уровне развития [59]:

15 баллов - уровень выше среднего; 10-14 баллов - средний;

5-9 баллов - низкий; 0-4 - очень низкий.

Методика «Установление последовательности событий»

Методика была описана А. Н. Бернштейном в 1911 году [42].

Цель: исследование особенностей мыслительной деятельности ребёнка, возможности установления причинно-следственных и пространственно временных связей, анализ речевого развития ребенка [42].

Оборудование:

Первая последовательность сюжетных картинок -- «Снеговик» --

состоит из трёх картинок (маркировка «А»).

Вторая последовательность -- «Клумба»(маркировка «В») -- состоит из четырёх картинок.

Третья последовательность -- «Портрет» (маркировка «С») -- состоит из пяти сюжетных картинок. (Приложение 4)

Инструкция 1:«Посмотри внимательно на картинки, на которых нарисован рассказ, и подумай, с чего всё началось, что было потом и на какой картинке нарисован конец рассказа. Разложи, как всё было, с чего началось и чем закончилось. Начинай раскладывать».

Инструкция 2:«А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты разложил(а). Дай этому рассказу название».

Процедура проведения и анализ результатов: перед ребёнком на столе в случайном порядке не в линию раскладываются картинки.

В соответствующем разделе протокола регистрируются все действия ребёнка. Отмечается, как он рассматривает картинки, как начинает работать, в каком стиле действует. Видит ли ребёнок несуразности в последовательности или просто продолжает свою раскладку, просматривает ли всю последовательность после её завершения, тревожится он или спокоен, как ориентируется на возможные реакции взрослого, работает самостоятельно или обращается за помощью.

...