Эмоциональный интеллект как фактор адаптации студентов магистратуры первого курса

Являясь разновидностью умственного труда, учебная деятельность не относится к сфере материального производства, носит учебно-воспитательный характер, имеет другие цели и задачи, свойства, специфические трудности, отличается особенностями психологических процессов.

Учебная деятельность является общественной:

*по содержанию - усвоение накопленных человечеством знаний, умений и навыков;

*по смыслу - оценивается обществом;

*по форме осуществления - в соответствие с общественными нормами.

Продуктом данной деятельности являются изменения в самом субъекте, которые происходят в ходе ее выполнения. Личные успехи и самосовершенствование субъекта приобретают главный общественный смысл. Усвоение знаний, умений, навыков имеют свои особенности:

1)научные понятия и законы - основа содержания учебной деятельности;

2)главная цель и результат УД - усвоение такого содержания;

3)теоретическое отношение к действительности способно изменить субъект УД.

Термин «учебная деятельность» тесно связан с понятием «самоорганизации». В трактовке психолога И.И. Ильясова (Ильясов И.И., 1991) самоорганизация выглядит как двухуровневый процесс, содержащий акты преобразования на основе психического отображения объекта. Любая деятельность включает в себя продукт преобразования, средства, исполнительные действия преобразования предмета в продукт.

Б.Ф. Ломов выделяет мотивацию, целеполагание, планирование деятельности, переработку входящей информации, оперативные образы, принятие решений, проверку результатов и коррекцию, как компоненты учебной деятельности. Выделенные компоненты соотносятся с более ранними исследованиями феномена деятельности в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Умственные действия, которые производит субъект, формируются в качестве внешних преобразований, предметные переходят на внутренний план. Возникает понятие интериоризация - перевод внешнего действия во внутренний план. Ориентировочные акты действия - планирование, переработка информации, оперативный образ и принятие решения, исполнительные акты - действия, контрольные акты - проверка результатов и возможность коррекции.

Таким образом, любая деятельность субъекта, в том числе и учебная включает в себя ориентировочные, исполнительные и контрольно-коррекционные акты. Процесс самоорганизации, который представляет собой деятельность, направленную на преобразование управляющей, организующей структуры.

На психическое и физическое состояние студентов могут влиять субъективные и объективные факторы обучения. К субъективным факторам относятся: знания, мотивация к обучению, выносливость, устойчивость нервно-психической системы, темп освоения учебной дисциплины, утомляемость, психофизические способности, профессиональные возможности, личностные характеристики, способность к социально-психологической адаптации, уровень эмоционального интеллекта. К объективным факторам можно отнести: пол, возраст, состояние здоровья, общую нагрузку в учебном заведении, количество и качество отдыха.

В среднем, студенческое учебное время составляет 50-58 часов в неделю, в эти часы входит время на самоподготовку. Таким образом, ежедневно студент получает 7-8 часов учебной нагрузки, что соотносится с продолжительным рабочим днем любого работающего человека. Студенты, которые не владеют навыком планирования, занимают свободное время на выходных днях для самоподготовки. Учебная деятельность, т.е. деятельность по усвоению знаний, умений и навыков играет определяющую роль в период становления целостного интеллекта молодого человека в возрасте от 17 до 25 лет. Развиваются его отдельные функции, такие как, мышление, мнемические и сенсорно-перцептивные функции. Постоянная умственная работа позволяет поддерживать высокий тонус интеллекта субъекта учебной деятельности, а также способствует эффективному выполнению учебных задач.

Для успешного усвоения учебной программы студенту необходимо в полной мере восстанавливать затраты, направленные на учёбу. Тем не менее, у многих студентов возникают проблемы с полноценным восстановлением таких процессов из-за недостатка сна, питания, спорта, свежего воздуха и т.д. В случае, когда студент поступает в магистратуру и меняет свою специализацию, он попадает в новые условия учебной деятельности и, соответственно, сталкивается со сложностями в адаптации к обучению в высшем учебном заведении. Поскольку адаптация происходит на нескольких уровнях: дидактическом, социально-психологическом и профессиональном, то ее начальный период может характеризоваться низкой успеваемостью, трудностью в общении с коллективом.

1.5 Личностный адаптационный потенциал и его развитие у студентов вуза

Когда речь заходит об адаптационных возможностях личности, то всё чаще их связывают с термином «личностный адаптационный потенциал». Определение и термин (ЛАП) ввёл А.Г. Маклаков. По его мнению, ЛАП - взаимосвязанные психологические особенности личности, которые определяют успешность адаптации и повышают вероятность сохранения профессионального здоровья [23, с.20]. Под этим термином обычно понимают комплекс неодинаковых качественно-своеобразных психологических свойств, индивидуальный набор для каждого отдельного человека [4, с.71]. Чтобы охарактеризовать личностный адаптационный потенциал индивида, необходимо оценить регуляции на поведенческом уровне, коммуникативный потенциал, моральной-нравственный уровень нормативности.

Для полного понимания личностного адаптационного потенциала следует рассмотреть несколько подходов к данному термину.

Н.Л. Коновалова определяет ЛАП в качестве интегрирующей характеристики психологического здоровья. Автор рассматривает психическую адаптивность в целом, как интегральное свойство личности, и как совокупность внутренних факторов, которые определяют продуктивность и качество адаптационных изменений. Адаптивностью, в свою очередь, считается характеризующая способность личности, чтобы выдерживать срывы психической адаптации. Адаптивность зависит от многих конституциональных, наследственных и обретенных факторов, базируется на периодизации развития личности, находясь с ней в тесной взаимосвязи. Несколько составляющих определяют психическую адаптивность: уровень психического развития в целом, особенности личности и ее система отношений, природа и сущность психологических проблем и отношение индивида к этим проблемам [16, с.43].

С.Ю. Добряк рассматривает концепт «личностного адаптационного потенциала» в качестве синонима к понятию «адаптивность» подходит в том случае, если обозначать некое свойство, которое выражает возможность личности к психической адаптации [14, с.8].

Исследователь С.Т. Посохова считает, что в адаптационном потенциале заложены латентные адаптационные способности, своевременность и вектор реализации, который зависит от активности личности. Соответственно, автор рассматривает адаптационный потенциал как интегральное образование, которое объединяет в себе сложную систему социально-психологических, психических, биологических свойств и качеств, которые личность актуализирует для новых программ поведения при их создании и реализации, когда меняются условия жизнедеятельности. ЛАП состоит из биопластического, биографического, психического и личностно-регуляторного компонентов [30, с.3].

Таким образом, резюмируя, следует отметить несколько общих положений о личностном адаптационном потенциале:

его следует рассматривать как интегральную переменную, которая характеризуется совокупностью индивидуально-психологических признаков, обуславливающих успешную психологическую адаптацию;

обладает свойствами сложной системы, поэтому, требует системного анализа, который является единственным способом для исследования;

в его состав входят как латентные параметры, которые могут возникнуть, если поменяются условия, направление, сила воздействия, так и явные проявления адаптационных способностей;

очерчивает пределы возможностей адаптации, а также определяет устойчивость к изменяющимся факторам, устанавливает диапазон ответных реакций;

индивид сам регулирует меру реализации условных возможностей, а ЛАП ассоциируется с возрастными и психологическими особенностями [4, с.69].

В исследованиях А.Г. Маклакова и В.А. Кулганова оцениваются индивидуально-психологические признаки, которые являются компонентами адаптационного потенциала личности. В особенности, перечисленные признаки способны определить границы адаптационного потенциала и спектр возможностей личности противостоять раздражителям внешней среды [18, с.15], [23, с.7].

Согласно исследованиям, изложенным в статьях Д. Майера, индивиды, у которых высокий уровень развития ЭИ, как правило, не подвержены проблемам в поведении, они не действую негативно в сторону своего организма, чрезмерно не употребляют алкоголь, наркотики, не курят, не жестоки по отношению к окружающим. Такие люди владеют навыком планирования, четко обозначая свои ближайшие и далекоидущие цели, определяют свою миссию [54, с. 208]. Индивиды с развитым эмоциональным интеллектом характеризуются следующими особенностями:

Не использую механизмы защитного поведения;

Способны менять эмоциональное самочувствие в более эффективное направление;

Выбирают высокоэффективные эмоциональные ролевые модели;

Сообщают и обсуждают свои переживания;

Развиваются в области эмоциональной составляющей жизни [53, с.199].

Социально зрелый человек, контролируя собственные переживания, свободно их выражая, тем самым повышает собственный эмоциональный интеллект. Для того, чтобы повысить формальный и неформальный статус индивида в социуме, обеспечить влиятельный личный авторитет необходима конгруэнтная взаимосвязь между внутренними психологическими механизмами эмоциональной активности [2, с.61]. Тем не менее, развитый эмоциональный интеллект - не панацея от всех проблем Д. Майер утверждает, что эмоциональное состояние индивида не связано с эмоциональным интеллектом. Испытывать грустные эмоции, быть в подавленном состоянии - нормально даже для индивидов с развитым EQ, нет гарантии, что выход из этого состоянии будет протекать легко и быстро [55, с.63].

Неподдельный интерес у многих исследователей возникает при рассмотрении эмоционального интеллекта как предиктора академической успеваемости. Существует мнение, что ЭИ повышает продуктивность учебной деятельности, приводит к учебным достижениям. Взаимосвязь ЭИ с успехами в академической деятельности имеет место быть в том случае, если для решения академической задачи требуются эмоциональные способности.

Исследование А.Г. Гладких выявило взаимосвязь адаптивных показателей с эмоциональным интеллектом, принятием себя и окружающих с эмоциональным комфортом. Интересный факт об отрицательной связи эмоционального интеллекта с внешним контролем. Также выявлена отрицательная корреляция между управлением эмоциями и эскапизмом - стремление личности уйти от проблем, избегание действительности [7, с.378]. Эти данные говорят о том, что индивиды с развитым эмоциональным интеллектом обладают склонностью действовать не навязанными извне правилами и ценностями, а своим собственным интернальным поведением. Таким образом, успешная адаптация человека в новых условиях детерминируется способностью эффективно управлять собственными эмоциями, рассматривать проблемы не в качестве источника отрицательных эмоций, а как стимул для саморазвития и роста личности, найти путь к действенному преодолению трудностей.

С.П. Деревянко также занималась взаимосвязью ЭИ с параметрами социально-психологической адаптации. Автор сделала вывод, что нормальному адаптивному процессу способствует объединение эмоций и когнитивно-перцептивных функций, именно такое объединение можно назвать «эмоциональный интеллект» [12, с. 26]. Результаты эмпирического исследования выявили положительную корреляцию эмоционального интеллекта с общими показателями адаптации, которая, тем временем, положительно коррелирует с компонентами ЭИ, представленными в методике Холла Н.: самомотивация, распознавание эмоций [11, с. 9]. На основании полученных данных получается, что для адаптации студентов важное значение имеет самомотивация. Сам по себе эмоциональный интеллект играет регулирующую роль, помогает в достижении эмоционального комфорта за счёт мотивационно-волевой саморегуляции и переработки эмоциональных стимулов на когнитивном уровне. Для эффективной адаптации необходимо объединение когнитивно-перцептивных функций человека и эмоций, именно эти объединяющие факторы входят в состав «эмоционального интеллекта».

Еще один отечественный исследователь О.И. Власова провела эмпирическое исследование, где выяснила, что молодые люди от 15 до 17 лет с развитым ЭИ, обладают психологическими особенностями, которые содействуют эффективной адаптации. Такие особенности, как дружелюбие, эмоциональная устойчивость, смелость, лидерские качества, рефлексия, уступчивость, чуткость, добродушие, уверенность и требовательность к себе. Высокий уровень ЭИ позволяет таким людям легко уживаться в коллективе, приобрести статус лидера группы, адаптироваться к новым условиям, улучшить социально-психологический климат в социальном окружении [6, с.201]. Выборка испытуемых юношеского возраста от 17 до 21 года показала, что низкие показатели управления эмоциями уменьшают показатели принятия ответственности за качество переживания собственных эмоций. Также, в исследовании прослеживается увеличение уровня выражения эмоций и эмпатических способностей, понимание внешних эмоциональных проявлений окружающих, развитие и прогресс адаптивных фрустрационных реакций [6, с.97].

Делая вывод, стоит отметить, что связь между EQ и академической успеваемостью будет наиболее выражена при условии, что для решения задач потребуется задействование эмоциональных способностей.

Для того, чтобы студент с легкостью мог адаптироваться в университете, необходимо школьное психологическое обучение, которое будет направлено на развитие эмоциональных компетентностей. Если рассматривать ЭИ как навык, то его можно развивать в результате систематического обучения. «Исследования показали, что характеристики эмоционального и академического интеллектов не зависят друг от друга, а конкретно эмоциональный интеллект может прогнозировать успешность ребёнка в школе» [32, с.13]. «Понимать себя и окружающих, уметь использовать эти знания для разрешения стрессовых ситуаций - основа успешной учёбы» [45, с.3]. Большое внимание сейчас уделяется способам, которые позволят развить эмоциональный и социальный интеллект у школьников. Разрабатываются программы, которые со временем дают положительный эффект.

Таким образом, в первой главе мы детально рассмотрели такие понятия как «эмоциональный интеллект», «социально-психологическая адаптация», «личностный адаптационный потенциал». Проанализировав и обобщив различные концепции к пониманию эффективной социальной и психологической адаптации, сформулировали определение. Адаптация - процесс деятельного приспосабливания индивида к постоянно изменяющимся условиям окружающей среды, в результате которого человек получает возможность получать удовлетворение ото всех сфер социальной жизни. Эмоциональный интеллект определяется как способность личности понимать и управлять как своими собственными эмоциями, так и эмоциями окружающих. Мы рассмотрели взаимосвязь эмоционального интеллекта с социально-психологической адаптацией, выяснили, что достаточно сформированный уровень ЭИ дает возможность определять, каким образом индивид управляет своим поведением, принимает личные решения, направленные на позитивный результат, успешно адаптируется в новой среде, лавирует в сложных социальных ситуациях.

Проведенный теоретико-методологический анализ литературы выявил сложность и неоднозначность теоретических подходов к понятию «эмоционального интеллекта». ЭИ - сложное интегративное образование, которое включает в себя совокупность эмоциональных, поведенческих и когнитивных свойств, обеспечивающих индивида осознанию, пониманию, регуляции чужих и своих собственных эмоций. ЭИ, по нашему мнению, влияет на межличностное взаимодействие, а также способствует личностному развитию индивида. Способность распознавать, понимать эмоции - один из ключевых факторов успешной адаптации.



ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Постановка проблемы исследования цель, задачи, гипотезы исследования

Следует подчеркнуть, что проблема адаптации к обучению в высшем учебном заведении занимала немало исследователей (А.К. Гришанова, В.Д. Цуркан, К.Е. Бехмаханову, A.B. Сиомичева, Т.В. Павлушкину, А.Г. Терещенко, Т.И. Ронгинскую, E.H. Пьянкову, С.А. Мадорскую, Л.И. Рувинского, В.И. Уварову, Ю.С. Бабахан, В.Г. Чайку и других). В первую очередь, на протяжении долгого времени считалось, что процесс адаптации затрагивает только первый курс, когда человек заканчивает школу и поступает в вуз. Процесс адаптации для студентов на протяжении всего периода обучения начал рассматриваться относительно недавно. Вторая причина - ограниченность условий исследования. Как правило, исследуют конкретный вуз или направление, что мешает выделять этапы процесса адаптации. Третья причина - исследователи рассматривают конкретные проблемы, которые стоят на пути студента, а не факторы, которые могли бы помочь не сталкиваться с ними в принципе.

Именно поэтому следует развивать личностный адаптационный потенциал у студентов, которые учатся на разных профилях, направлениях, ступенях высшего образования. Это поможет выявить не только внешние, но и внутренние факторы, которые помогут студенту в становлении как будущего специалиста и достичь успеха в профессиональной деятельности.

Цель - изучение роли эмоционального интеллекта в эффективности социально-психологической адаптации студентов магистратуры первого курса.

Задачи:

Проанализировать основные теоретические и практические подходы к пониманию феномена эмоционального интеллекта;

Изучить особенности социально-психологической адаптации студентов первого курса магистратуры с разным уровнем эмоционального интеллекта;

Выявить особенности развития адаптационного потенциала у обучающихся по различным специальностям и направлениям подготовки;

Выделить основные компоненты эмоционального интеллекта как фактора адаптации студентов магистратуры первого курса;

Разработать практические рекомендации по психологическому сопровождению учащихся в вузе.

Гипотеза исследования:

Общей гипотезой является предположение о взаимосвязи уровня эмоционального интеллекта у учащихся в магистратуре первого курса с успешностью их социально-психологической адаптации.

Студенты с высоким уровнем эмоционально интеллекта успешнее осуществляют процесс социально-психологической адаптации к учебной деятельности.

Успешность адаптации взаимосвязана с внутриличностным и межличностым эмоциональным интеллектом.

Адаптационный потенциал изменяется неравномерно, что обусловлено системой ценностей и психическими характеристиками.

Существуют общие закономерности развития адаптационного потенциала личности в ходе обучения в вузе, свойственные студентам различных высших ученых заведений. В ходе обучения в вузе адаптационный потенциал изменяется неравномерно, что обусловлено отношением к вузу и профессии, системой ценностей и определенными психическими характеристиками (оптимальный уровень тревожности, нервно-психическая устойчивость, высокий уровень мотивации к обучению, мотивация на успех, коммуникативные способности, дисциплинированность, самоконтроль).



2.2 Описание выборки и процедуры исследования

Выборка.

В исследовании приняло участие 82 человека. Студенты магистратуры первого курса факультетов СПбГУ: факультет психологии, факультет международных отношений (48 женщин и 34 мужчины). Студенты, которые принимали участие в исследовании - молодые люди в возрасте от 20 до 27 лет, с высшим или двумя высшими образованиями.

Процедура исследования. В ходе исследования респондентам предлагалось заполнить пакет опросников (опросник «Адаптивность» МЛО - АМ; методика Н.Холла; тест «ЭмИн» Д.В. Люсина; методика МЭИ М.А. Манойоловой; опросник «ОМО» В.Шутца). Таким образом, с помощью, данного набора методик производились:

определение уровня ЭИ студентов магистратуры первого курса;

замер адаптивных возможностей студентов;

замер уровней внутриличностного, а также межличностного ЭИ студентов;

выявление способности студента понимать и управлять эмоциональным состоянием.

Исследование проводилось в период с 15.11.16 - по 12.02.17.

2.3 Методы и методики исследования

Методики:

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ)

Разработали и представили в 1993 году А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин [25]. Главное предназначение - изучить адаптивные возможности индивида основываясь на оценках определенных психических, физиологических и социальных характеристиках, которые отражают интегральные функции социального и психического развития индивида.

Разработанный опросник является стандартизированным, как правило его рекомендуют в использовании для профессионального отбора, решения психологических задач, а также для обслуживания профессиональной и учебной деятельности индивида. Опросник предоставляет такие результаты, которые могут интерпретироваться в широком диапазоне: от простейшего «не годен» или «годен», до развернутой личностной характеристики.

Объем и характер опросника зависит от его структурного уровня. Всего их четыре, они позволяют получать полную информацию об исследуемых параметрах.

Шкалы 1-го уровня отвечают за получение типологических характеристик человека, определение акцентуации характера индивида, являясь отдельными самостоятельными шкалами, которые соответствуют базовым шкалам СМИЛ (MMPI).

Шкалы 2-го уровня предназначены для раскрытия сути дезадаптационных нарушений, которые преимущественно представлены астеническими и психотическими реакциями и состояниями. Данные шкалы совпадают со шкалами опросника ДАН (о дезадптационных нарушениях).

Шкалы 3-го уровня определяют поведенческую регуляцию (ПР), коммуникативный потенциал (КП) и моральную нормативность (МН).

Шкала 4-го уровня представляют собой понятие о личностном адаптационном потенциале (ЛАП).

Методика Н. Холла

Широко используется методика Н. Холла, представленная Е.П. Ильиным [15, с.633]. Н. Холл предложил данную методику для того, чтобы выявить основные способности для понимания отношений личности, которые можно репрезентовать в эмоциональной сфере, а также способность управления эмоциями на основе принятия решений. (методика EQ).

Состоит 5 шкал и содержит в себе 30 утверждений:

1) шкала эмоциональной осведомленности;

2) шкала управления своими эмоциями (эмоциональной отходчивости, эмоциональной неригидности),

3) шкала самомотивации (способность произвольно управлять своим эмоциональным состоянием);

4) шкала эмпатии,

5) шкала распознавания эмоций других людей (иметь влияние на эмоциональное состояние окружающих людей).

Каждое утверждение предполагает ответ по 6-балльной шкале: от -3, что означает «полностью не согласен» до +3, что означает «полностью согласен». Недостатком данной методики является недостаток какой-то информации относительно психометрики опросника. Мы не смогли обнаружить апробацию методики как при её создании, так и переведенной русскоязычной версии. Вызывает сомнение использование данной методики в качестве адекватного и валидного средства измерения уровня развития ЭИ. Тем не менее, методика широко распространена, что удивляет.

Автор И.Н. Андреева при описании данной методики, утверждает, что существует разногласие между названием шкал и их смысловой нагрузкой. По ее мнению, способность управлять собственными эмоциями стоит рассматривать в качестве эмоциональной гибкости, а самомотивацию описывать с точки зрения произвольного регулирования своими эмоциями, в тоже время, способность распознать эмоции других людей - способ воздействия на эмоциональное состояние окружающих [3, с.65]. Тесту явно понадобится доработка, хотя его основную часть можно использовать для составления его новой модификации.

Тест «ЭмИн» Д.В. Люсина.

Д.В. Люсина разработал собственную модель эмоционального интеллекта, собственно на нее и опирается опросник [21, с.3]. автор рассматривает эмоциональный интеллект в качестве способности к пониманию и управлению своих и чужих эмоций. Как способность понимать и управлять, эмоциональный интеллект может быть направлен как на самого индивида, так и на окружающих его людей. Соответственно, Люсин ввёл понятия о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте, которые должны быть связаны друг с другом

На основании данной теории автор предложил тест, который состоит из 40 закрытых вопросов с ответами по 4-бальной системе, сгруппированные в 6 факторов:

Направление межличностного эмоционального интеллекта:

Шкала М1 интуитивного понимания чужих эмоций;

Шкала М2 понимания чужих эмоций через экспрессию;

Шкала М3 общей способности к пониманию чужих эмоций.

Направление внутриличностного эмоционального интеллекта:

Шкала В1 осознания своих эмоций;

Шкала В2 управления своими эмоциями;

Шкала В3 контроля экспрессии.

Психометрические показатели методики.

В 2009 году была опубликована статья с информацией о последнем исследовании, на основе которого производилась проверка психометрических показателей данной методики. В исследовании принимали участие 745 респондентов, из них 166 мужчин и 579 женщин в возрастном диапазоне от 16 до 67 лет. Для того, чтобы оценить надёжность результатов исследования данной методики, были высчитаны данные внутренней согласованности б Кронбаха по всем шкалам методики. Показатели дали хороший результат от 0,75 до 0,79.

Авторы ставили перед собой задачу изучить внутреннюю структуру опросника, поэтому они провели факторный анализ, результаты которого показали, что внутренняя структура не самая сильная черта данной методики. Тем не менее, структура опросника легко интерпретируется, практически соответствует структурной модели эмоционального интеллекта, которая лежит в основе разработки опросника «ЭмИн» [20, с.264].

Данные статьи говорят о том, что шкалы опросника имеют положительную корреляцию друг с другом. Результаты валидности в статье не освещаются. Для обработки данных нужно учитывать, как испытуемый выбирает ответ для каждого из утверждений: «совсем не согласен», «скорее не согласен», «скорее согласен», «полностью согласен». Некоторые из пунктов обрабатываются с помощью прямого ключа, другие с помощью обратного. Несомненно, что использование данной методики абсолютно правомерно, так как она позволяет измерять такие компоненты ЭИ, как:

определить наличие собственного эмоционального переживания (шкала ВП);

определить наличие эмоционального переживания у окружающих (шкала МП);

идентифицировать свои эмоции (шкала ВП);

идентифицировать эмоции других людей (шкала МП);

понимать причины, которые детерминировали эмоцию (шкала ВП);

контроль интенсивности своих эмоций (шкала ВУ);

контроль интенсивности эмоций окружающих людей (шкала МУ);

контроль внешнего выражения эмоций (шкала ВЭ);

умение вызывать ту или иную эмоцию произвольно (шкала ВУ);

умение вызывать ту или иную эмоцию у окружающих (шкала МУ).

Следует отметить, что опросник «ЭмИн» Д.В. Люсина является надежным инструментарием в нашем исследовании. Как утверждает автор, предлагаемая модель отличается от остальных тем, что в её конструкции нет личностных характеристик, которые представляют собой корреляты способности к управлению и пониманию эмоциями. Автор допускает введение только те личностные характеристики, которые хоть каким-либо образом могут влиять на особенности эмоционального интеллекта отдельного индивида.

Методика диагностики эмоционального интеллекта - МЭИ М.А. Манойловой, 2004 [24].

Методика разрабатывалась для диагностики ЭИ. Опросник состоит из 40 утверждений в вопросительной форме. Респонденту предлагают дать оценку степени своего согласия или несогласия с каждым из утверждений по 5-балльной шкале. Методика содержит 4 субшкалы и 3 интегральных индекса: общий уровень ЭИ, выраженность внутриличностного и межличностного аспектов ЭИ.

Интегральные индексы:

1. Внутриличностного аспекта эмоционального интеллекта (способность осознать и принять свои чувства, способность к самоконтролю): считается по сумме баллов за 1 и 2 шкалу.

2. Межличностного аспекта эмоционального интеллекта (способность распознавать, понимать и изменять эмоциональные состояния других людей): считается по сумме баллов за 3 и 4 шкалу.

3. Интегрального показателя эмоционального интеллекта: считается по сумме баллов за всем шкалы опросника. Диапазон баллов по каждой шкале: минимум - 20 баллов; максимум +20 баллов.

Следует обратить внимание на указания об интегративном характере эмоциоанльного интеллекта, который связан с понятием мотивации и воли. Данная тенденция прослеживается в модели М.А. Манойловой. Интересным является тот факт, что в опроснике часть и целое поменяли местами: социальный интеллект рассматривается как межличностный компонент, а эмоциональный интеллект превращается в компонент социального интеллекта [24].

Для того, чтобы проверить стандартизацию данной авторской методики на эмоциональный интеллект, в 2004 - 2005 г.г. было проведено исследование. Респондентами стали мужчины и женщины в возрасте от 17 до 65 лет, в количестве 719 испытуемых. В исследовании приняли участи люди, которые работают в абсолютно разных областях профессиональной деятельности: психологи, преподаватели, медицинские работники, строители, студенты различных курсов, служащие.

Если рассматривать половые различия в статистическом анализе, то выявляются некоторые тенденции. У женщин уровень развития ЭИ значительно выше, чем у мужчин. Корреляционный анализ на общей выборке испытуемых позволил определить, что удовлетворена внутренняя согласованность шкал опросника. Все шкалы обладают значимыми положительными корреляциями друг с другом и с общим баллом ЭИ (интегральны

Опросник межличностных отношений «ОМО» В. Шутца [36].

Представленный опросник - русскоязычный аналог широко известной методики FIRO-B (Fundamental Interpersonal Relation Orientation - Behaviour), который был разработан американским психологом Вильямом Шутцем. Данный опросник направлен на изучение коммуникативного поведение индивида, а также на диагностику межличностных отношений в различных аспектах социальной жизни. Автором русскоязычной версии методики является А.А. Рукавишников [33]. В. Шутц создал собственную трехмерную теорию межличностных отношений. Главной идеей его теории является то, что каждый индивид обладает характерным способом на социальную ориентацию по отношению к окружающим его людям. Такая ориентация основывается на трех постулатах - социальных потребностях

«включения»

«контроля»

«аффекта»

Способы для удовлетворения таких базовых социальных потребностей формируются еще в детстве, в процессе взаимоотношения между взрослым и ребенком, в первую очередь отношения с родителями. Отношения, существующие до зрелого возраста, определяют особенности поведения индивида в межличностных ситуациях. Существует социальный ориентация, которым обладает каждый из индивидов, она в свою очередь способна определять межличностное поведение человека. Методика разрабатывалась для изучения коммуникативных способностей индивида и предназначается для диагностирования различных видов межличностных отношений. Внимание уделяется двум направлениям межличностных отношений, которые находятся внутри каждой из областей: выраженное поведение индивида, которое означает субъективное мнение человека касаемо интенсивности его поведения в конкретной области; требуемое поведение индивида, оптимальная интенсивность человека, которое он требует от окружающих.

Опросник содержит 6 шкал и всего 54 вопроса:

Ie (шкала выраженного поведения в области «включения»)

Ce (шкала требуемого поведения в области «включения»)

Ае (шкала выраженного поведения в области «контроля»)

Iw (шкала требуемого поведения в области «контроля»)

Cw (шкала выраженного поведения в области «аффекта»)

Aw (шкала требуемого поведения в области «аффекта»).

Респондент должен выразить свое мнение по отношению к утверждениям на основе 6-бальной шкалы оценки. Опрос можно проводить как в группе, так и индивидуально. Письменная инструкция перед тестом достаточно информативна и проста для понимания, как правило, не требует дополнительных объяснений. Согласно данным А.А.Рукавишникова, шкалы ОМО обладают конструктивной и критериальной валидностью. Все 6 шкал равномерны и однородны, располагают дискриминативной способностью, также опросник отличается надежностью во времени [33, с. 57]. (коэффициенты надежности шкал в диапазоне от 0,8 до 0,95).

Методы: Для проверки вышеперечисленных гипотез проводился корреляционный анализ с целью выявить взаимосвязи между уровнем развития ЭИ и личностным адаптационным потенциалом всех респондентов. Также был проведен факторный анализ, который позволил выделить группу факторов, сочетание которых способствует более эффективно адаптироваться к изменяющимся условиям.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Корреляционный анализ исследуемых параметров

Эмоциональный интеллект - способность индивида определять, управлять и распознавать эмоции, как свои собственные, так и эмоции других людей, а также использовать знания об эмоциях во взаимоотношениях с окружающими и управлением поведения. Одна из категорий, которая рассматривается в данной работе - адаптивные способности. Адаптация в общих чертах - это приспособление к изменениям в окружающей среде. Для исследования мы использовали многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ), разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным. Как известно, люди у которых явно выражены адаптивные способности с легкостью адаптируются к условиям изменяющейся окружающей среды, ориентируются в трудных ситуациях, разрабатывая новые стратегии поведения. Люди, у которых низкий показатель адаптации, иногда социально дезадаптивны, они могут быть участниками конфликтных ситуаций и совершать асоциальные поступки. Следует отметить, особенность данной методики. Чем ниже тестовый показатель по опроснику, тем выше адаптивные способности, и наоборот, чем выше числовой показатель, тем ниже уровень адаптации.

В итоге, мы использовали методики:

«Адаптивность» МЛО-АМ (4 переменных)

Методика Н.Холла (5 переменных)

Тест «ЭмИн» Д.В. Люсина (9 переменных)

МЭИ М.А. Манойловой (7 переменных)

«ОМО» В.Шутца (6 переменных)

Для того, чтобы выявить взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и эффективной социально-психологической адаптацией мы пользовались корреляционным анализом данных (ранговую корреляцию Спирмена), которые получили в результате тестирования респондентов с последующим построением корреляционных плеяд. Построив корреляционную матрицу, мы получили результаты корреляции всех переменных со всеми.

В представленной ниже таблице показаны результаты расчетов в виде матрицы интеркорреляции, отражающие данные адаптивных способностей и компонентов эмоционального интеллекта по методике Н. Холла. Для удобства представления данных, мы пользовались аббревиатурами:

ЛАП - личностный адаптационный потенциал

ЭО - эмоциональная осведомленность

УС - управление своими эмоциями

Сам - самомотивация

Эм - эмпатия

РЭ - распознавание эмоций других людей

Объем выборки n=82, значения коэффициентов корреляции:

**корреляция значима на уровне р ? 0,01

*корреляция значима на уровне р ? 0,05

Таблица 3.1. Матрица интеркорреляции, показателей ЛАП и эмоционального интеллекта по методике Н.Холла

Корреляционная плеяда построена с помощью графических обозначений:

- одной линией отмечены связи на уровне статистической значимости р ? 0,05;

- двумя линиями отмечены связи на уровне статической значимости р ? 0,01;

---------------- - пунктирной линией отмечены связи с отрицательной статистической значимостью.

Рис.3.1 Корреляционная плеяда взаимосвязи ЛАП и методики Холла

Корреляционная плеяда имеет одно ядро - самомотивация, которое обладает 4 связями. Самомотивация имеет статистически значимую связь с показателями личностного адаптационного потенциала (ЛАП), эмпатией, эмоциональной осведомленностью, а высокую статистическую значимую связь - с показателями управления своими эмоциями. В свою очередь, показатели распознавания эмоций других людей имеет высокую статистическую значимость с показателями эмпатии и эмоциональной осведомленности.

Таким образом, можно сделать промежуточный вывод, что студенты первого курса магистратуры, стремясь организовать вокруг себя комфортную среду, достичь успехов в научной сфере, произвести положительное впечатление на коллектив и преподавателей, показывают высокий уровень самомотивации в купе с управлением собственных эмоций и уровнем эмпатии.

Далее представлена матрица интеркорреляции, которая отражает взаимосвязи между личностным адаптационным потенциалом и компонентами эмоционального интеллекта по тесту «ЭмИн» Д.В. Люсина. Данная методика интересует нас, так как в ней представлены составляющие внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта. В данной матрице мы предлагаем использовать следующие аббревиатуры:

ЛАП - личностный адаптационный потенциал

ПЧ - понимание чужих эмоций

УЧ - управление чужими эмоциями

ПС - понимание своих эмоций

УС - управление своих эмоций

КЭ - контроль экспрессии

МЭИ - межличностный эмоциональный интеллект

ВЭИ - внутриличнсотный эмоциональный интеллект

ПЭ - понимание эмоций

УЭ - управление эмоциями

**корреляция значима на уровне р ? 0,01

*корреляция значима на уровне р ? 0,05



Таблица 3.2. Матрица интеркорреляции, отражающая показатели личностного адаптационного потенциала и теста «ЭмИн» Д.В. Люсина

В результате интеркорреляционной матрицы мы можем построить корреляционную плеяду. Стоит отметить, что мы намеренно исключили некоторые связи из плеяды, чтобы не нагружать рисунок объемными значениями. Так как в матрице не было данных по поводу отрицательных связей между компонентами, это еще упростило задачу. Таким образом плеяда, в окончательном варианте, получилась из трех основных ядер: межличностный эмоциональный интеллект, управление эмоциями, понимание эмоций. Личностный адаптационный потенциал не стал главным звеном в данной плеяде, хотя, имеет высокую статистическую значимость с переменной управление чужими эмоциями и значимую статистическую связь с межличностным эмоциональным интеллектом.

Рис. 3.2 Корреляционная плеяда взаимосвязи ЛАП и теста «ЭмИн» Д.В. Люсина

Следует раскрыть взаимосвязи компонентов, которые видно на рисунке 3.2. Личностный адаптационный потенциал имеет статистическую значимость с межличностным эмоциональным интеллектом и его компонентом - управление эмоциями, а также существует высокая статистическая значимость с управлением чужими эмоциями. Межличностный эмоциональный интеллект, который представляет для нашего исследования особый интерес, так как включен в одну из гипотез, высоко статистически значим с управлением эмоциями, внутриличностным эмоциональным интеллектом, пониманием эмоций и управлением чужими эмоциями, а также как говорилось выше, МЭИ статистически значим с уровнем адаптационного потенциала личности. Представленную выше корреляционную плеяду можно интерпретировать следующим образом: подтвердилась гипотеза о наличии взаимосвязи между межличностным эмоциональным интеллектом и социально-психологической адаптации студентов первого курса магистратуры. Также, данная плеяда не подтверждает гипотезу о наличии взаимосвязи между внутриличностным эмоциональным интеллектом и личностным адаптационным потенциалом. Тем не менее, данная гипотеза может быть подтверждена в последующих корреляционных плеядах.

Следующая корреляционная матрица была создана на основе результатов проведенного исследования в рамках методики по адаптации «Адаптивность» с методикой диагностики эмоционального интеллекта - МЭИ М.А. Манойловой.

В данной матрице мы предлагаем использовать следующие аббревиатуры:

ЛАП - личностный адаптационный потенциал

ОС - осознание своих чувств и эмоций

УС -управление своими чувствами и эмоциями

ОД - осознание чувств и эмоций других людей

УД - управление чувствами и эмоциями других людей

ВА - внтуриличностный аспект

МА - межличностный аспект

**корреляция значима на уровне р ? 0,01

*корреляция значима на уровне р ? 0,05



Таблица 3.3 Матрица интеркорреляции взаимосвязи личностного адаптационного потенциала и методики диагностики эмоционального интеллекта - МЭИ М.А. Манойловой

Методика на диагностику эмоционального интеллекта М.А. Манойловой представляет наш научный интерес в сфере межличностного и внутриличностного аспекта в структуре эмоционального интеллекта. Иными словами, нам важно выявить связь между уровнем адаптации и способностью управлять собой и отношениями с окружающими людьми. Автор данной методики рассматривает эмоциональный интеллект в качестве интегративного понятия, которое состоит из эмоций, воли и интеллекта. Эмоциональный интеллект выступает здесь в регулятивном качестве между внутренней и внешней психической деятельностью человека, а воля в свою очередь - это средство подчинения интеллектуальному и эмоциональному началу индивида.

Рис.3.3 Корреляционная плеяда взаимосвязи ЛАП с методикой диагностики ЭИ - МЭИ М.А. Манойловой

Данная корреляционная плеяда имеет двуядерную структуру. Личностный адаптационный потенциал выступает здесь одним из образующих компонентов. Статистически значимая связь с управлением чувствами и эмоциями других, а также высоко значимая статистическая связь с внутриличностным аспектом эмоционального интеллекта и управлением своих эмоций, позволяет нам подтвердить ранее выдвинутую гипотезу о том, что успешность адаптации студента первого курса магистратуры взаимозависима от внутриличнстного эмоционального интеллекта. Далее, рассматривая компоненты корреляционной плеяды, стоит отметить, что внутриличностный аспект эмоционального интеллекта высоко статистически значим не только с личностным потенциалом адаптации, но и с управлением своих чувств и эмоций, а также с осознанием своих чувств и эмоций. Логична и цепочка, когда межличностный аспект имеет высокую статистическую значимость с компонентами: управление чувствами и эмоциями других людей, осознание чувств и эмоций других людей.

Следует сделать промежуточный вывод, в методике «ЭмИн» Д.В. Люсина существует межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект. Данные результатов показали, что между адаптивностью и межличностным ЭИ есть прямая связь, а с внутриличностным связи нет. Напротив, в методике МЭИ М.А. Манойловой, в которой также есть внутриличностный и межличностный аспекты эмоционального интеллекта, существует взаимосвязь между ЛАП и внутриличностным аспектом ЭИ.

Последняя часть корреляционного анализа связана с опросником межличностных отношений ОМО В.Шутца. В данной матрице мы предлагаем использовать следующие аббревиатуры:

ЛАП - личностный адаптационный потенциал

ВВ - выраженное поведение в области «включения»

ВК - выраженное поведение в области «контроля»

ВА - выраженное поведение в области «аффекта»

ТВ - требуемое поведение в области «включения»

ТК - требуемое поведение в области «контроля»

ТА - требуемое поведение в области «аффекта»

**корреляция значима на уровне р ? 0,01

*корреляция значима на уровне р ? 0,05



Таблица 3.4 Матрица интеркорреляции взаимосвязи личностного адаптационного потенциала и опросника межличностных отношений ОМО В.Шутца

Эффективность учебной деятельности в некотором роде зависит от умения индивида устанавливать и поддерживать хорошие отношения с окружающими людьми: однокурсниками, преподавателями. Трехфакторная модель межличностных потребностей В. Шутца легла в основу теории межличностных отношений. Три уровня: поведение, чувства и Я-концепция. Опросник - инструмент, который позволяет измерить поведенческие проявления в трех областях: «включенность» - интенсивность контактов, «контроль» - уровень зависимости, «эмоции» - готовность делиться чувствами с другими. Опросник может помочь студенту понять мотивы собственного поведения и поведения окружающих людей, а также объяснить, каким образом личностные потребности влияют на межличностные отношения.

Представленная ниже корреляционная плеяда, созданная на основе интеркорреляционной матрицы, отличается от предыдущих тем, что в ней есть отрицательная статистически значимая связь и отрицательная высоко статистически значимая связь.

Для удобства понимания корреляционной плеяды мы будем использовать:

---------------- - пунктирная линия для обозначения отрицательной связи.

Рис.3.4 Корреляционная плеяда взаимосвязи ЛАП с опросником межличностных отношений ОМО В.Шутца

Данная корреляционная плеяда разбита на два не связанных между собой блока. В первом блоке двуядерная система. Требуемое поведение в области «включения» (ТВ) образует три высоко статистически значимые связи с выраженным поведением в области «аффекта» и в области «контроля». Второе ядро - выраженное поведение в области «включения» имеет высоко статистически значимые связи с выраженным поведением в области «контроля» и «аффекта», а также с требуемым поведением в области «включения». Соответственно, интерпретация данного блока может быть в таком виде: студенты первого курса магистратуры в равной степени стремятся принадлежать к различным социальным группам, быть в близких отношениях с окружающими, проявлять тёплые дружеские чувства, но тем не менее, пытаться контролировать других и влиять на них, руководить группой и принимать решения.

Для гармоничного взаимодействия индивида с окружающими необходимо равновесие между тремя областями межличностных потребностей: аффектом, контролем, вовлеченностью. Первый блок корреляционный плеяды демонстрирует гармоничное развитие трех направлений межличностных отношений. Это может быть объяснено тем, что студент, поступая на магистратуру стремится быть активным членом общества, что поможет ему увеличить результативность учебной деятельности не отвлекаться на разрешение конфликтов.

Второй блок корреляционной плеяды является особенностью для характеристики студентов первого курса магистратуры. Требуемое поведение в области «контроля» (ТК) имеет статистически значимую связь с уровнем личностного адаптационного потенциала (ЛАП) и высоко статистически значимую связь с требуемым поведением в области «аффекта» (ТА). Данную связь можно интерпретировать следующим образом: если человек старается, чтобы другие люди его контролировали, влияли на него и говорили, что нужно делать, то возрастает потребность в стремлении быть эмоционально ближе, делиться интимными чувствами и, соответственно, возрастает уровень личностного адаптационного потенциала. Мы видим, что статистически значимые корреляции обнаруживаются для уровня общего эмоционального интеллекта и межличностного, а также для более частных субшкал. Корреляций же с показателями внутриличностного эмоционального интеллекта не наблюдается. Тем не менее, второй блок плеяды говорит о том, что студенты с более высоким уровнем межличностного эмоционального интеллекта склонны к колебаниям между стремлением принимать самостоятельные решения и зависимости от решений окружающих, между принятием на себя лидирующей роли и стремлением подчиняться.

По результатам корреляционного анализа были сделаны следующие выводы:

в выявленной плеяде по методике Холла ЛАП коррелирует с самомотивацией, которая является главным компонентов эмоционального интеллекта. Соответственно для успешной адаптации нужна самомотивация и способность управлять своими эмоциями

в плеяде по методике Д.В. Люсина - ЛАП коррелирует с межличностным эмоциональным интеллектом, но никак не связан с внутриличностным эмоциональным интеллектом

в плеяде по методике М.А. Манойловой - ЛАП коррелирует с внутриличностным аспектом в купе с осознанием и управлением своими эмоциями, но никак не связан с межличностным аспектом

в плеяде по методике В.Шутца - студенты пытаются находить равновесие между стремлением оказаться в социальной группе и желанием контролировать и влиять на окружающих, ЛАП в свою очередь коррелирует с потребностью в контроле со стороны окружающих и близкими отношениями с ними.

Эмоциональный интеллект для студентов первого курса магистратуры выступает как устойчивое свойство личности, наиболее успешные в учебной деятельности студенты одновременно являются адаптированными. Из это следует, что ЭИ - критерий успешной адаптации.

3.2 Факторный анализ исследуемых параметров

На следующем этапе исследования нами был проведен факторный анализ, с целью выявления самых значимых результатов исследования, которые обладают высокими факторными нагрузками. Анализ был проведен с помощью метода выделения факторов - метод главных компонентов. Метод вращения факторов - варимакс с нормализацией Кайзера. Далее представлен график собственных значений, в результате которого выделились пять факторов. (Рис. 3.5.).

Рис 3.5 График собственных значений факторного анализа.

В результате факторного анализа выделилась факторная структура, которая состоит из 5 факторов. Суммарный процент дисперсии факторной структуры составил 66,8%.

Таблица 3.5. Объясненная совокупная дисперсия

Для содержательного анализа и полной интерпретации выделенных факторов, следует рассмотреть каждую выделенную переменную с максимальным факторным весом. Перечисленные факторные переменные упоминаются в порядке убывания в связи с их значимостью для данного фактора.

Фактор №1.

Таблица 3.6 Переменные Фактора №1

Первый фактор условно можно назвать «Понимание эмоций», так как он вобрал в себя следующие переменные: общее понимание эмоций (0,828), понимание своих эмоций (0,820), внутриличностный аспект (0,801), осознание своих чувств и эмоций (0,673), управление своими чувствами и эмоциями (0,653), понимание чужих эмоций (0,623). Данный фактор объясняет 30,7 % дисперсии. Данный фактор играет важную роль в эмоциональном интеллекте человека, так как он характеризует способность к комплексному улавливанию эмоциональной составляющей жизни индивида. Такая способность помогает получать вербальную эмоциональную информацию, улавливать смены одних эмоций на другие.

Также, третьей по значению переменной является внутриличностный аспект (0,801), который отвечает за осознание и принятие собственных чувств, выраженное в способности к самоконтролю. Внутриличностный аспект позволяет человеку адекватно осознавать собственные эмоциональные качества, психологические характеристики и их роль в профессиональной деятельности личности.

Фактор №2.



Таблица 3.7 Переменные фактора №2

Второй фактор мы условно идентифицировали как «Управление эмоциями». Данный фактор состоит из шести переменных: управление своими эмоциями (0,768), контроль экспрессии (0,767), общее управление эмоциями (0,764), внутриличностный эмоциональный интеллект (0,719), управление своими эмоциями по Холлу (0,719), самомотивация (0,662). Второй фактор объясняет 11,8 % дисперсии. Больше всех факторной нагрузкой обладает компонент управление своими эмоциями, контроль экспрессии и общее управление эмоциями. Осознавать эмоции, контролировать эмоциональное состояние путем снижения насыщенности эмоций с отрицательным эффектом - способ разрешения проблем с эмоциональной нагрузкой без подавления эмоций в целом. Данный компонент отвечает за личностный рост и помогает человеку комфортно существовать в межличностных отношениях. Внутриличностный эмоциональный интеллект и управление своими эмоциями (Холл) имеют одинаковую факторную нагрузку. Данные переменные относятся к разным теориями эмоционального интеллекта. Внутриличностный ЭИ из методики Д.В. Люсина представляет собой некий подход к собственной эмоциональной системе - различение, называние, использование эмоций в процессе управления деятельности. Управление своими эмоциями (Холл) - гибкая эмоциональная система, способность произвольно управлять своими эмоциями, отходчивость.

...