Эмоции детей с задержкой развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие эмоций и эмоциональной сферы

1.2 Эмоциональное развитие в дошкольном детстве

1.3 Особенности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Условия и методика проведения диагностики

2.2 Результаты диагностики эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития

2.3 Соотнесение результатов с уровнем развития игровой деятельности

ГЛАВА III. ОПЫТНО -ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ И КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ СЮЖЕТНО -РОЛЕВОЙ ИГРЫ

3.1 Условия и этапы формирующего эксперимента

3.2 Комплекс сюжетно -ролевых игр по коррекции эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития

3.3 Результаты формирующего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст - это период, когда все, происходящее вокруг ребенка, вызывает у него яркий эмоциональный отклик. Поэтому процесс обучения и воспитания в этом возрасте строится на эмоциональном воздействии на ребенка и учете закономерностей развития эмоциональной сферы детей.

Процесс становления эмоциональной сферы проходит множество этапов. В период дошкольного возраста у детей происходят серьезные изменения в доминирующих чувствах, эмоциях. Об этом говорили Вилюнас В.К. [7], Воропаева И.П. [9], Додонов Б.И. [13], Еремеева В.П. [14], Изард К.Э. [18]. Вместе с тем, формирование эмоциональной сферы, направленное на восприятие окружающей действительности и познание мира у детей с задержкой психического развития встречается с трудностями, связанными с обобщением и анализом коммуникативного и эмоционального опыта. Об этом говорится в исследованиях эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, которыми занимались такие психологи и педагоги, как Изотова Е.И. [19], Ковалец И.В. [21], Слободяник Н.П. [48], Худенко Е.Д. [58] и другие. Однако эмоциональное развитие детей с задержкой психического развития дошкольного возраста специалистами часто рассматривается фрагментарно. Так, отмечено, что в данном возрасте происходит становление понимания ряда эмоциональных модальностей. При этом направления коррекционно-педагогической работы ограничиваются психологическими рекомендациями для педагогов.

Исследование особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития очень важно, так как оно дает возможность увидеть тот путь, следуя которому воспитатель сможет оказать прямое и опосредованное воздействие на развитие и коррекцию имеющихся недостатков, и преодоление трудностей в развитии этих детей. Поэтому для данной работы была выбрана следующая тема: «Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития посредством сюжетно ролевых игр».

В данной работе была поставлена проблема поиска эффективных путей формирования и развития эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития.

Объект: развитие эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет: коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития посредством сюжетно ролевых игр.

Цель работы: изучить и обосновать применение комплекса коррекционно-развивающих упражнений, игр и приемов, направленных на развитие эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития посредством сюжетно ролевых игр.

Задачи: эмоция задержка психический игра

1. обобщить теоретические основы изучения и развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития дошкольного возраста;

2. теоретически обосновать и экспериментально подтвердить особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития;

3. сформировать комплекс игр и упражнений по развитию эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития дошкольного возраста в процессе использования сюжетноролевых игр;

4. провести апробацию комплекса и сделать выводы о его влиянии на развитие эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: если учесть особенности формирования эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития (неуверенность в себе, поверхностность эмоций, недостаточная дифференциация социальных эмоций, затруднения в понимании смысла социальных ситуаций и др.), то это позволит разработать эффективный комплекс сюжетно-ролевых игр, позволяющий одновременно осуществлять коррекцию и развитие эмоциональной сферы детей в условиях компенсирующей группы детского сада.

Методологические основы исследования составляют принятые в психологии методологические принципы развития, системности, детерминизма; теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), теория фундаментальных эмоций (Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, К.Е. Изард); принцип «единства интеллекта и аффекта» (Л.С. Выготский); возрастные закономерности развития человека (Л.Ф. Обухова), концепция игровой деятельности (Д.Б.Эльконин).

С целью решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования были использованы следующие методы:

изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме;

сбор анамнестических сведений; наблюдение;

беседа;

констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, методы статистической обработки данных.

Для достижения намеченной цели были определены этапы исследования:

I этап (с 1 сентября по 30 декабря): теоретический. В него входило изучение литературы по теме исследования и написание I главы работы

II этап (с 1 января по 30 февраля): опытно-экспериментальный. Были подобраны методики исследования, проведена первичная диагностика, проведена разработка и апробация программы коррекции, проведена повторная диагностика;

III этап (с 1 по 30 марта): оформление результатов исследования, написание заключения и вывода. На данном этапе написаны II и III главы работы.

Организация исследования: Экспериментальная работа проводилась в 2016 году в ГБОУ СОШ № 500 г. Москвы. В исследовании принимали участие 20 детей в возрасте 6-7 лет, имеющие диагноз «задержкой психического развития».

Достоверность результатов обусловлена сочетанием теоретических и практических методов исследования, использованием стандартизированных апробированных методик, подтверждена практиками в детском саду.

Научная новизна исследования состоит в научном обосновании комплексного коррекционно - развивающего подхода к формированию и развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития посредством сюжетно-ролевых игр.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- Систематизированы теоретические представления о структуре и функциях эмоций, особенностях эмоционального реагирования детей дошкольного возраста.

- Выявлены общие и специфические особенности развития эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития и с условной нормой развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- Разработано планирование коррекционно-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития

- Сформирован комплекс сюжетно-ролевых игр, способствующих коррекции недостатков эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях компенсирующей группы. Структура и объем диссертационной работы: Работа включает в себя: введение, 3 главы, заключение, список литературы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие эмоциональной сферы ребенка с задержкой психического развития происходит по тем же законам, что и у нормально развивающихся детей (в частности, их эмоции выполняют те же функции). Вместе с тем, оно имеет свои особенности.

2. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхности эмоциональных реакций и пресыщенности ими, в боязливости. Вместе с тем, у детей с задержкой психического развития возникают трудности в восприятии и воспроизведении эмоциональных состояний (особенно, удивления, стыда и обиды).

3. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам.

4. Между эмоциональным развитием дошкольников с ЗПР и уровнем развития их игровой деятельности есть прямая корреляция. Преобладающее число детей с задержкой психического развития соответствуют низкому и среднему уровню развития игры, имеют проблемы с проявлением социальных эмоций, боятся, что в совместных играх будут ссориться, не знают, как им взаимодействовать в игре в проблемных ситуациях. Вместе с тем, у них есть интерес к ролевым играм. Это может быть основой для целенаправленной и систематической работы с детьми по коррекции эмоциональной сферы.

5. Комплексная коррекционно-педагогическая работа по развитию и коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР должна включать следующие направления, определяющие комплексы сюжетно-ролевых игр, этюдов и игровых упражнений:

1) формирование и развитие уровня восприятия и понимания эмоций на картинках;

2) формирование и развитие умения распознавать эмоции людей в конкретных ситуациях;

3) формирование и развитие умения воспроизводить в мимике и жестах определенное эмоциональное состояние.

Для них не требуется отдельное дополнительное время: они могут включаться в режимные моменты (прогулку), организацию непосредственной образовательной деятельности с детьми в форме игр-занятий и досуговой деятельности, подтвердили свою эффективность.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие эмоций и эмоциональной сферы

Е. И. Изотова определяет эмоции следующим образом: это обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности [19, С.44], которые представляют собой форму отражения действительности.

Отражение в мозге объективных отношений, в которых находятся предметы и явления действительности к потребностям человека, осуществляется в двух формах: эмоций и чувств. Они отражают переживание личностью своего отношения к тому, что она познает или делает, к самому себе и к другим людям.

Источники эмоций и чувств это объективно существующие явления и предметы, изменения, происходящие в нашем организме, выполняемая деятельность. Своеобразие эмоций и чувств обусловливается особенностями воли и характера человека, его намерениями, стремлениями, потребностями.

Вместе с тем, понятия «эмоции» и «чувства» обозначают два различных, хоть и взаимосвязанных, феномена эмоциональной сферы личности [19, С.50].

Эмоции это более простые, непосредственные переживания в конкретный момент, которые связаны с удовлетворением или же неудовлетворением потребностей (радость, страх, гнев, и т.п.). Эмоции, которые связаны с удовлетворением органических потребностей есть и у животных. Однако у человека даже данные эмоции отражают особенности общественного развития. Обнаруживаясь как непосредственная реакция на предметы окружающей обстановки, эмоция связана с первоначальным впечатлением.

Чувством называют более сложное, чем эмоция, устоявшееся, постоянное отношение человека. Чувства свойственны только человеку.

Сигнальная функция чувств и эмоций обусловлена тем, что их сопровождают выразительные движения: мимические (движения мышц лица), пантомимические (движения мышц тела, жесты), изменения голоса, вегетативные изменения (потоотделение, покраснение или побледнение кожи). Данные проявления чувств и эмоций сигнализируют окружающим людям о том, какие человек переживает чувства и эмоции.

Регулятивная функция чувств и эмоций отражается в том, что наше поведение направляется стойкими переживаниями, они его поддерживают, заставляют встречающиеся на пути препятствия преодолевать. Регулятивными механизмами эмоций снимается избыток эмоционального возбуждения. Когда эмоции доходят до крайнего напряжения, совершается их трансформация в такие процессы, как сокращение мимической и дыхательной мускулатуры, секреция слезной жидкости.

Учитывая длительность и силу переживания, говорят об эмоциональной реакции и эмоциональном состоянии. Например, кратковременно и бурно протекающая эмоция, сопровождающаяся выраженными двигательными и вегетативными проявлениями, называется аффектами. Аффект представляет собой как бы эмоциональный взрыв, возникающий в результате волнующей ситуации. Настроение же, напротив, это хотя и не очень яркое, но длительное эмоциональное чувство, эмоциональное состояние. Ему присуща сравнительная устойчивость в течение довольно длительного периода времени [19, С.53].

Степень эмоциональности у каждого человека весьма индивидуальна. И.П. Павлов [41] в своих исследованиях обнаружил, что у людей можно выделить художественный и мыслительный типы вышей нервной деятельности. У тех, кто относится к художественному типу, преобладает образное мышление, они повышенно эмоциональны; у представителей же мыслительного типа преобладает абстрактное мышление, эмоциональная жизнь у них «приглушена». В основе такого деления, по И.П. Павлову [41], лежат соотношение в деятельности коры и подкорки: при достаточно высокой активности подкорки, где заложены эмоциональные центры мозга, у человека будет преобладать образное мышление, выявляться повышенная эмоциональность. При недостаточной же функции подкорки, при значительном «подавлении» ее корой мозга эмоциональная сторона в психической деятельности человека «звучит» недостаточно. Но не только биологические (врожденные) особенности определяют степень эмоциональности современного человека. Во многом она зависит и от социальных моментов: от той среды, в которой вырастает человек, от требований и привычек, характерных для определенной исторической эпохи, для определенного народа или племени. Отечественный невропатолог С.Н. Давиденков в книге «Эволюционно-генетические проблемы в невропатологии» пишет: «Если в одних исторических окружениях, как в древней Спарте, считалось, что каждый член общества должен быть постоянно и в любых условиях максимально сдержанным, то в других исторических окружениях, наоборот, культивировалось яркое и демонстративное проявление своих интимных чувств» [44, С. 32].

Учитывая эти особенности эмоциональности человека, существует множество разных классификаций эмоций.

В психологии, как отмечает Е. И. Изотова, выделяются собственно эмоции, чувства, аффекты, а также такие эмоциональные состояния, как стресс, фрустрация, настроение и др. (А. Н.Леонтьев). Однако подобная классификация эмоциональных состояний не является однозначной [19, 34].

С.Томпкинс выделяет первичные и вторичные эмоции. К ряду первичных эмоций относятся девять переживаний: страх, гнев, наслаждение, отвращение, интерес, удивление, презрение, стыд, горе. В сочетаниях первичные эмоции составляют вторичные. Р.Плутчик определяет эмоцию как реакцию организма, связанную с приспособительным процессом. Он выделил восемь основных эмоций: страх, гнев, радость, отвращение, предвкушение, удивление, печаль, одобрение -- и показал, что они в различных комбинациях образуют вторичные эмоции. [19, 35].

Для концепций отечественных психологов характерен анализ эмоциональных явлений в их взаимосвязи с деятельностью субъекта и потребностями, реализуемыми в деятельности. С точки зрения данного основания выстраиваются и классификации эмоций. Так, в работах П.В.Симонова как основание для классификации эмоций рассматривается объединение потребностей и условий деятельности [46, С. 35].

Б.И.Додонов классифицирует эмоции в связи с реализацией той или иной потребности человека. [13, 36].Одной из наиболее фундаментальных и употребительных является классификация К.Изарда, по которой к основным, или фундаментальным, эмоциям, считая их врожденными, относит: интерес, радость, удивление, дистресс (печаль, страдание, горе), отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, вина [18, 59].

Каждая из них имеет свою шкалу (варианты) проявлений, свои причины возникновения и последствия проявления [44].

Таблица 1. Шкала фундаментальных эмоций.

Эмоция	Проявления
1. Интерес	внимательность сконцентрированность настороженность
2. Радость	восторг счастье удовольствие
3. Удивление	удивление (испуг) изумление ошеломление
4. Печаль	унылость печальность обескураженность
5. Отвращение	неприязнь отвращение омерзение
6. Гнев	разгневанность злость бешенство
7. Презрение	высокомерие пренебрежительность надменность
8. Страх	испуг боязнь
9. Стыд	сконфуженость стыдливость стеснительность
10. Вина	раскаяние виновность заслуживающий порицания

Рассмотрим каждую эмоцию более подробно, анализируя, в соответствии с темой диссертации формирование этих эмоций у ребенка.

Интерес.

Под интересом понимают избирательное отношение человека к объекту из-за его эмоциональной привлекательности и жизненного значения. У ребенка на первых порах интерес имеет непроизвольный, стихийный, безотчетный характер. Утвердившись и углубившись, интерес может превратиться в потребность.

С возрастом интересы у ребенка становятся все более устойчивыми. Интерес к кому-то переходит в привязанность, и, чем более силен интерес, тем дольше она будет сохраняться. Интерес личности характеризуется силой и степенью постоянства. Сильный и устойчивый интерес формирует активность ребенка к преодолению препятствий, которые могут быть связаны с учёбой, делает данную приятной деятельность [4].

Как эмоция интерес является положительным эмоциональным состоянием, которое способствует формированию умений и навыков, получению знаний, мотивирует обучение.

Радость.

Радость является положительным эмоциональным состоянием, связанным с возможностью довольно полно удовлетворять актуальные потребности, вероятность чего до этого момента была небольшой или неопределенной.

Радость узнается и выражается ребенком с младенчества, что помогает ему очень рано устанавливать межличностные контакты. Радость расцветает лицо улыбкой: около глаз собираются морщинки, уголки губ растягиваются кверху. Радость делает не только более прочными социальные связи, но и увеличивает восприимчивость, усиливает мотивацию, содействует уверенности и мужеству, она может отвлечь, успокоить.

Радость нельзя вызвать волевым усилием, однако, можно легко зарядить чувством радости ребенка, ставя его в определенные ситуации.

В большинстве случаев ощущение радости возникает как результат событий и стечений обстоятельств, или следствие преодоление чего-либо.

Удивление.

Удивление является кратковременной и очень неопределенной эмоцией. Внешняя причина удивления это, как правило, что-то внезапное, неожиданное. Ситуация, которая служит причиной удивления, потом вызывает негативно или позитивно окрашенные чувства. Как правило выстраивается такая цепочка эмоций: удивление - радость - интерес; удивление - стыд - страх. Уже в 5-месячном возрасте ребенком достигается такой уровень умственного развития, когда он способен удивляться.

Эмоция удивления наступает быстро, но также быстро и проходит. Изард К. пишет, о том что «удивление исполняет функцию вывода нервной системы из того состояния, в котором она находится в данный момент, и приспособления к новым условиям» [18, 61]. Мимика удивления очень яркая и легко воспроизводима - это широко открытые глаза и рот.

Дистресс.

Наиболее часто встречающейся отрицательной эмоцией является дистресс, проявлением которого выступают печаль, страдание, горе. Негативные эмоциональные реакции возникают в первые дни и недели жизни ребенка. Он о них сообщает окружающим гримасой неудовольствия, беспорядочными движениями тельца, криком.

Произвольно имитировать грустное настроение дети могут с 4 лет. Отрицательные эмоции замедляют интеллектуальное развитие ребёнка, отяжеляют его дальнейшую социальную адаптацию.

Отвращение.

Отвращение является отрицательным эмоциональным состоянием, которое вызывается объектами (людьми, предметами, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (коммуникация и физическое взаимодействие) вступает в резкое противоречие с эстетическими, нравственными или идеологическими принципами и установками личности.

У ребенка отвращение первоначально связано с приемом пищи, которая имеет плохой привкус и запах, вызывает тошноту. Отвращение нередко вызывает реакцию гнева и как бы ее оправдывает [4].

По отношению к себе ощущать отвращение ребенок может приблизительно с 5 лет. Осмысление, что к тебе испытывают отвращение, для человека имеет воспитательную функцию, ведет к агрессии или дистрессу. Отвращение к самому себе снижает чувство собственной ценности и достоинства, приводит к депрессии. Подросток из-за отвращения к себе может совершить суицидальную попытку.

Очень хорошо в некоторых своих сказках описал эмоцию отвращения Г.Х. Андерсен. Эти сказки помогают детям не только изобразить эмоцию отвращения на лице, но и встать на место того, кем «брезгуют». В некоторой степени симитировать эмоцию отвращения дети способны с 4-5 лет [4].

Гнев.

Гнев - это негативное эмоциональное состояние, которое протекает в форме аффекта и вызывается внезапным появлением серьёзного препятствия на пути удовлетворения потребности, исключительно важной для субъекта.

Ярость - высшая степень гнева, которая у выражается человека стиснутыми кулаками, покраснением лица, выставленной вперёд нижней губой, сдвинутыми бровями. Отличать мимику угрозы от улыбки дети способны уже ко второму году жизни. В дошкольном возрасте дети нередко путают понятия «гневный» и «сильный».

Воспроизвести гнев адекватно ни дети, ни взрослые не могут из-за преобладания в нем негативного компонента. Вместе с тем результаты экспериментальных и клинических исследований говорят, что неспособность выразить справедливый гнев продуктивно ведет к психосоматическим заболеваниям, нарушению ясности мышления, «отправлению» отношений с иными людьми.

Презрение.

Презрение к другим людям может выражаться мимикой. Презирающий человек откидывает голову назад, слегка опускает веки, нахмуривает брови, его рот трогает ироническая улыбка. Жест презирающего как бы отталкивает от себя презираемого. Презрение может выражаться и вслух (насмешливыми интонациями в голосе, сарказмом). Оно выступает центральной эмоцией во всех предрассудках, включая расовые, которые человека побуждают к агрессии и ее оправданию для себя.

Ребенок, испытывающий чувство превосходства над другими, может проявить эмоцию презрения в виде пренебрежения к спокойным или слабым детям. Пренебрежение к другим детям ребенок выражает мимикой (насупленными бровями, сжатыми крыльями носа, ртом с опущенными уголками), а также действиями (старается исподтишка обидеть отвергаемого, отталкивает, вытесняет его с территории, которую считает своей).

Страх .

С.С. Степановым страх определяется как чувство [53]; И.П. Павловым как пассивно или активно-оборонительная реакция [53]; Е.П. Ильиным [20], З. Фрейдом [57] как психическое (эмоциональное) состояние и др.

Для дифференциации феномена страха от похожих психологических состояний (фобии, тревоги, посттравматического стрессового нарушения) А.И. Захаров определяет страх как негативное в целом эмоциональное состояние, которое связано с отражением в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия, и подразумевает переживание какой-либо реальной или воображаемой опасности [15].

По степени выраженности Н. Д. Левитов страхи делит на испуг, ужас, собственно страх, опасения, тревогу, волнение и беспокойство [20].

Л.В. Орловой на основе теоретического анализа проблемы страхов была построена иерархическая трехуровневая типология страхов. Самый нижний, фундаментальный уровень данной иерархической типологии составляет неопредмеченный, неопределенный, первичный, диффузный страх, который автором определяется как тревога. Когда данная тревога начинает опредмечиваться, она приобретает форму экзистенциальных страхов, которые образуют промежуточный уровень в данной типологии. Дальнейшее опредмечивание и конкретизация экзистенциальных страхов ведет к формированию предметных страхов (собственно страхов), которые подразделяются на два типа: адекватные (адаптивные, функциональные) страхи и неадекватные (дезадаптивные, дисфункциональные) или внушенные страхи [40].

А.И.Захаров указывает, что хотя страх имеет негативную окраску, он выполняет различные функции в психической жизни индивида. Будучи реакцией на угрозу, страх дает возможность избежать с ней встречи, таким образом исполняя адаптивную защитную функцию в системе психической саморегуляции. Страх является своеобразным средством познания окружающей действительности, которое ведет к более избирательному и критичному отношению к ней. Таким образом, страх может исполнять определенную обучающую или социализирующую роль в процессе развития личности. Представление о формирующих страх источниках опасности это определенный коммуникативный или жизненный опыт [15].

Стыд.

Стыд является отрицательным эмоциональным состоянием, выражающимся в осознании несоответствия собственных внешности, поступков и помыслов, не только ожиданиям окружающих, но и своим собственным представлениям о подобающем внешнем облике и поведении.

Стыд у детей формируется в 3-5 лет и ими переживается как страх осуждения. Стыдно им бывает не только за себя, но и за других. Стыдиться за своих близких, если же их поведение носит недостойный характер, ребенок может начиная с старшего дошкольного возраста. Понимать, что другому стыдно, ребенок уже может в 5 лет. Застенчивость и робость и тесно связаны со стыдом. Некоторые исследователи полагают, что это просто разные проявления одной и той же эмоции. Эмоция стыда помогает формированию самоконтроля и самосознания. Избегание эмоции стыда направляет поступать так, чтоб чувство самоуважения сохранялось.

Чувство вины.

Вина является глубоко социальной эмоцией. Невозможно ее переживание без усвоения моральных ценностей общества. Принятие детьми моральных норм начинается рано, еще до 4 лет, и в особенности интенсивно происходит научение чувству вины в 4-5-летнем возрасте. Произвольно имитировать эмоции стыда и вины дети способны частично также с 4-5 лет.

Изард К. [18, 64] считает, что имеются значительные различия между стыдом и виной. Стыдно может быть из-за любых ошибок, а чувство вины появляется при нарушении этических и моральных норм. Вина - это обязательно осуждение самого себя и своего поступка. Для данной эмоции свойственны сопровождающие ее реакции снижения самооценки и раскаяния. Чувство вины постоянно и длительно, стыдно же бывает недолго и лишь при другом человеке. Внешне человек, который переживает вину, менее выразителен, чем человек, которого охватило чувство стыда.

Каждая из эмоций выполняет несколько функций:

биологическая - направляет энергетические ресурсы, активизирует тонус;

мотивирующая воздействие - направляет и побуждает восприятие, мышление, поведение, стимулирует деятельность ребенка;

социальная - обеспечивает, организует взаимодействие ребенка с людьми, способствует освоению коммуникативных форм поведения [9, 45].

Таким образом, необходимо помнить о том, что эмоции неизменны. Меняется лишь форма их проявления. Радость - всегда радость, печаль - печаль, а вот форма проявления в детстве, отрочестве, зрелости - разная.

Далее необходимо рассмотреть роль эмоций в развитии ребенка.

1.2 Эмоциональное развитие в дошкольном детстве

Гармоничное развитие детей дошкольного возраста предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, способов владения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции, что имеет не только узко педагогическое, но и глубоко общественное значение.

Ведь развитие ребенка является не механической совокупность разного рода интеллектуальных, эмоциональных и волевых функций, а целостное сложное образование, которое состоит из нескольких взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризуется системным соподчинением мотивов деятельности личности.

Формирование мотивов напрямую связано с развитием эмоций. Эмоции занимают важное место как в осуществлении уже имеющихся у ребенка конкретных мотивов отдельных видов деятельности, так и в вырабатывании новых мотивов более высокого уровня, например, таких, как трудовой, альтруистический, нравственный, познавательный и т.д.

Вместе с тем, эмоции имеют большое значение для формирования у ребенка приемов и способов овладения деятельностью. Иными словами, эмоции в значимой степени обуславливают эффективность обучения в узком смысле этого слова (как усвоения), а так же важны для становления любой творческой деятельности ребенка, для развития его мышления. Данную группу эмоций, которая сопровождает познавательную деятельность и обеспечивает эффективность процесса познания, называют интеллектуальными [6, С. 13].

Дидактические игры и занятия, которые обогащают его новыми знаниями, заставляют напрягать свой ум для решения какой-то познавательной задачи, формируют у детей разнообразные интеллектуальные эмоции. Любопытство и любознательность, удивление при встрече с новым, неизвестным, сомнения или уверенность в своих суждениях, радость от найденного решения - все данные эмоции становятся необходимой составной частью мыслительной деятельности.

Тем не менее, кроме интеллектуальных эмоций, важную роль в формировании личности ребенка и воспитании его активной жизненной позиции играют нравственные эмоции, то есть эмоции, имеющие ключевое значение для формирования в личности социально значимых черт: отзывчивости, человечности, гуманности и др.

Предпосылкой для развития нравственных эмоций являются возникающие уже в раннем детстве ощущения, когда младенец преимущественно общается с близкими взрослыми. Особенностью взаимоотношений со взрослыми, складывающихся в первые годы жизни, является развивающаяся в связи с этим отзывчивость к требованиям и нуждам окружающих есть то, что лежит в основе развития мотивационно-эмоциональной сферы будущей личности.

С поступлением ребенка в детский сад стартует новый этап в его эмоциональном формировании. Мощный побудитель проявления нравственных эмоций это детский коллектив, а так же воспитателем организованные разные виды совместной с ровесниками деятельности (игры, занятия, прогулки и т.д.). Большое значение для формирования личности имеет эмоциональнопсихологический климат детской группы, где находится ребенок.

Кроме того, и это самое главное, знакомство с жизнью и трудом людей нравственное воспитание, практическое овладение нормами поведения в детском коллективе и в семье, выполнение посильных трудовых заданий основывают у ребёнка сферу эмоциональных проявлений.

Нравственные чувства формируются у ребенка в процессе деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, предъявляемых к нему окружающими людьми. При подчинении требованиям взрослых у детей старшего дошкольного возраста еще не появляется чувство ответственности за порученное дело. Эмоциональные реакции у детей в данном случае вызываются только лишь отношением к ним близкого человека, его отрицанием или одобрением выполненных действий.

Позднее у ребенка возникают зачатки чувства долга. Это обусловлено развитием простейших нравственных представлений в отношении того, что хорошо, а что плохо. Появляются переживания радости и удовольствия при удачном выполнении своих обязанностей или же огорчения при нарушении поставленных требований. Такого рода эмоциональные переживания появляются в основном во взаимоотношениях ребенка с близкими ему людьми и постепенно распространяются на более широкий круг взрослых и сверстников [4, С.45].

Зачатки эмоций, из которых позже вырастет чувство долга у ребёнка неотделимы от его поступков и действий, которые он совершает при выполнении нравственных требований, предъявляемых ему в семье и в образовательных и воспитательных учреждениях. Причем сначала они выражаются лишь в процессе действий и лишь позднее - до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая дальнейшее поведение.

Характер формирования высших специфических человеческих эмоций (сочувствия и сопереживания) выступает одним из значимых условий того, что в определенных случаях нравственные принципы и нормы усваиваются детьми, а также регулируют их поведение, а в иных - они остаются лишь знанием, которое не побуждает к действию.

Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (длительность, сила, устойчивость) существенно различаются в каждой из ситуаций, которые отличаются по структуре, задачам, и содержанию деятельности.

До поступления в школу ребенок приобретает собственный эмоциональный опыт в общении с другими людьми и вырабатывает определенное отношение к самому себе. Знания и представления о нормах поведения, дополненные эмоциональным отношением к этим нормам, превращаются в убеждения и становятся внутренними побудителями детской деятельности и поведения.

Эстетические эмоции связаны с нравственным и эстетическим развитием. Главную роль в развитии у ребенка мотивов и эмоций как основы дальнейшего нравственного воспитания принадлежит семье. Дома ребенку прививается характерный для данной семьи эмоциональный и социально-нравственный опыт: ценностные ориентации, отношение к окружающим лицам, способы налаживания взаимоотношений и т.д. [6, С. 13]. Таким образом, только систематическая совместная работа семьи по воспитанию у детей нравственных эмоций может привести к формированию у них таких качеств и свойств, при наличии которых ребенок станет личностью.

1.3 Особенности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития

Особенности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития обусловлены особенностями развития психических процессов и психологических свойств личности таких детей. Рассмотрим основные типологические признаки дошкольника с задержкой психического развития.

Задержка психического развития - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности [41].

Под термином «задержка психического развития» понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

М.С. Певзнер и Т.А. Власова рассматривали вопрос о том, какую роль играли эмоциональное развитие и нейродинамические расстройства (астенические и церебральные состояния) в формировании личности ребенка с задержкой психического развития. Они выделили задержку психического развития, возникающую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержку, возникающую на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма [8].

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождении, церебро -органического происхождения [30].

Все варианты задержки психического развития отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

Для детей этой группы задержки психического развития конституционного происхождения характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоции при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5--2 года, для них характерна живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые порывистые движения. Л. Б.Баряева и А. Зарин отмечают, что они неутомимы в игре и быстро утомляются при выполнении практических заданий Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, математика, письмо, чтение) [2, С.56].

Детям свойственна слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На занятиях «выключаются» и не выполняют задания, плачут по пустякам, быстро успокаиваются при переключении на игру или что-то, доставляющее удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя неприятные для них жизненные ситуации. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у таких детей в младших классах, М.С. Певзнер и Г.А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

Гармонический инфантилизм -- это как бы ядерная форма психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституционную этиологию этого типа инфантилизма.

Нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с неглубокими обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни.

Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д., Хризман Т.П. указывают, что при этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых интересов. При этой форме задержки психического развития гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Обучение детей с данным типом задержки психического развития должно происходить в специальной коррекционной школе [14].

В структуре особенностей психического развития у детей с соматогенной формой задержки психического развития, а так же как и при психофизическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость. Если при психофизическом инфантилизме эмоциональная незрелость обусловлена, как правило, незрелостью мозга, то при соматогенной форме задержки психического развития причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствует формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.

Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме задержки психического развития у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории задержки психического развития мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей [8].

Центральным ядром задержки психического развития психогенного характера является семейное неблагополучие (неблагополучная или неполная семья, различного рода психические травмы). Если с раннего возраста на психику ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервнопсихической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативных функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об аномалии в развитии личности. Данную форму задержки психического развития нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарноконфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в аффектно-неустойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности, В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия -подавление и наказание систематически травмирует психику ребенка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности, У ребенка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу [41].

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других. Часто обладает яркостью и стойкостью нарушений В эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот вид задержки психического развития могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных, инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т, п. Дети с этим видом задержки психического развития характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.

Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушением интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленного остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа задержки психического развития значительно снижена. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими [32, С.78].

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше задержкой психического развития. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщенности. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Нарушения эмоциональной сферы отражаются на коммуникативной деятельности детей. Дети с задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности, и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивнозащитный тип поведения. В ситуации постоянного отвержения и неудачи дети с задержкой психического развития реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии [15, С.66].

У таких детей наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций:

агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети, животные или вещи;

бегство, когда «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например, отказывается идти в детский сад. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например, в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и других.

регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией у таких детей. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так это приносит одни неприятности.

отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.

Из-за неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей с задержкой психического развития может возникнуть замкнутость.

Замкнутость - нарушение, проявляющееся в сужении круга общения, уменьшении возможностей эмоционального контакта с окружающими людьми, возрастании трудности установления новых социальных отношений.

Таким образом, дети с задержкой психического развития имеют некоторые особенности развития эмоциональной сферы. Им необходима благоприятная психологическая атмосфера, щадящий режим, обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, а также накопление положительного взаимодействия и выработка личностных черт, способствующих социальной адаптации [32, С.78].

Исходя из охарактеризованного сочетания нарушений эмоциональной и интеллектуальной сферы, определяются задачи коррекционных мероприятий с детьми с задержкой психического развития [16, С.87]:

1) Установление контакта с ребенком, активизаций интереса к совместной деятельности (с воспитателем, психологом, педагогом-дефектологом, родителями).

2) Вовлечение родителей, педагогов в процесс коррекции и профилактики отклонений в развитии детей.

3) Обучение детей приемам самоконтроля, умению анализировать собственные эмоции, регулировать их проявления.

4) Развитие сенсорного внимания; развитие слухового внимания: развитие моторно-двигательного внимания; повышение познавательного интереса.

5) Формирование адекватной самооценки, снижение уровня тревожности.

Необходимо рассмотреть пути формирования и развития эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития.

Рассмотрев и изучив литературу, посвященную данной теме мы выделили основные направления в коррекционно - педагогической работе по формированию и развитию эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития.

1. Игровая терапия.

Среди разнообразных видов деятельности, осуществляемых человеком, игра является самой доступной, так как в игры играют с самого детства, и самой сложной деятельностью. Отличительная особенность игровой деятельности в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников.

Исследователи Н.Короткова и Н.Михайленко, Д.Б. Эльконин [22, 64] и другие отмечали, что игровая терапия выступает как метод коррекции разбалансированных эмоционально - волевой, коммуникативной и опорнодвигательной сфер детей и подростков средствами игр. Ведь именно игра является «необыкновенно насыщенной в эмоциональном плане деятельностью. В игре все события как бы пропускаются через переживание». При этом исследователи отмечают, что игра рассматривается как символическая деятельность, в которой ребенок с помощью игрушек, ролей, игровых действий, будучи свободным от запретов со стороны социального окружения, выражает бессознательные импульсы и влечения. [22, 64]

Игра насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью, восторгом и т.д. Это дает возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребенка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие психологи Л.С. Выготский [10], А.П. Усова, Д.Б. Эльконин[ 64]. Они подчеркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, что в процессе игры происходят глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах: становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развитие эмоций; сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определенного содержания.

Такое игровое взаимодействие может быть как внутренним - при общении ребенка с игрушками, куклами, сказочными персонажами, так и внешним - при общении со сверстниками, взрослыми, родителями. Учет этого фактора при организации коррекционного процесса позволит получить полную и адекватную картину состояния ребенка, испытывающего различного рода затруднения.

...