Методология разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования

Q_i= . (6),

Аналогично для свертки равнозначных критериев инновационной психолого-педагогической деятельности на верхнем уровне комплексирования можно применять формулу (7) среднего арифметического:

Q. (7).

Исходя из положения А.В. Галичева об интегральном качестве продукта, качество инновационной психолого-педагогической деятельности (Ки) может быть выражено следующей формулой (8):

(8),

где, - сумма функциональных свойств инновации (эффективность применения инновации), представляющая совокупность внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления инновационного цикла.

представляет совокупность показателей: B1 - ресурсы на разработку и апробацию инновации в образовательном учреждении; B2 - затраты на внедрение инновации; B3 - затраты на дальнейшее использование инновации в образовательном учреждении.

Интегральное качество, в данном контексте, служит индикатором при оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности, в частности, при необходимости учета и разрешения противоречий между позитивными и негативными свойствами качества данных инноваций, иными словами - правильно оцененное интегральное качество важно для реализации оптимизационных процессов развития качества.

В связи с выше сказанным, необходимо четко определить набор объективных критериев для анализа качества инновационной психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении, что предполагает, на начальном этапе, предварительную оценку самой инновационной идеи и её технологического воплощения, а также экспертизу результатов внедрения данной психолого-педагогической новации в учебно-воспитательный процесс.

На наш взгляд, необходимо: во-первых, определить тип обучения, который реализуется в рамках учебного процесса того или иного образовательного учреждения, так как вне соотнесения с конкретным типом обучения нельзя дать психолого-педагогическую оценку приемлемости внедрения той или иной инновационной технологии, а также результатов её использования. Во-вторых, в оценке успешности инновационной психолого-педагогической деятельности большое значение имеет учёт целостности развития личности детей.

Объективная оценка выше обозначенного предполагает мониторинг, соотнесение последствий реализации инновационной психолого-педагогической деятельности с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения. Данный мониторинг предполагает, в свою очередь, определение способа отслеживания реализации инновационной психолого-педагогической деятельности, оценку ее результативности, анализ возможных последствий нововведений (как положительных, так и отрицательных). Подробная фиксация и описание неудач, просчетов, болевых точек, незапланированных проблем, трудностей, с которыми пришлось столкнуться в процессе реализации определенной инновации, способствует определению точек роста в дальнейшей инновационной психолого-педагогической деятельности, нахождению новых направлений инновационных разработок.

В четвертой главе «Апробация системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования» представлены технология реализации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности как рациональный алгоритм ее внедрения, а также анализ эффектов внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

Для реализации системы комплексной оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования должны быть подготовлены необходимые инструктивные материалы и проведено обучение организаторов и участников этих процедур. Процедуры оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности на всех уровнях должны взаимодополнять друг друга. Технология реализации системы комплексной оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования как рациональный алгоритм ее внедрения включает в себя следующую последовательность этапов:

I Подготовительный этап: определение рабочей и экспертной групп* для оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования.

II Аналитический этап: оценка показателей критериев качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования; анализ результатов экспертизы инновационной психолого-педагогической деятельности по всем образовательным учреждениям и результатов оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования.

III Синтетический этап: сведение полученных данных проведенных экспертиз; оптимизация системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования.

На первом (подготовительном) этапе создается рабочая группа (далее РГ), являющаяся коллегиальным органом с ограниченным сроком действия, который создается для решения актуальных задач оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности. В подчинение руководителя (организатора) РГ входят технические работники, осуществляющие технические работы по подготовке материалов к работе экспертов, отработку результатов работы экспертов и т.п.

При определении состава РГ выполняется ряд обязательных мероприятий: постановка проблемы и определение области деятельности РГ; составление предварительного списка специалистов в рассматриваемой области деятельности; анализ качественного состава предварительного списка РГ и уточнение списка; получение согласия членов РГ для участия в работе; составление окончательного списка РГ.

Подбор конкретных членов РГ, аналитическое определение компетентности кандидатов в члены РГ проводится на основе анализа их оценки другими членами РГ и самооценки профессиональных качеств каждого. Критерии отбора кандидатов в РГ: профессиональная компетентность в области системы образования (как на управленческом уровне, так и на уровне ОУ); креативность (умение решать творческие задачи); научная интуиция; объективность; заинтересованность в объективных результатах работы; независимость суждений; мотивированность действий; коммуникативность; нонконформизм. Обязателен опыт деятельности по оценке качества образования в целом и инновационной психолого-педагогической деятельности в частности.

Такой подход позволяет сделать качественный отбор членов РГ. Следует признать, что способ оценок прошлой деятельности представляется более объективным, чем способы самооценок и коллективной оценки.

Сформированная РГ принимает участие в:

- проведении мониторинговых исследований оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования;

- обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития инновационной психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения, муниципальной системы образования и системы общего образования региона;

- обеспечении научного, методического, организационно-технологического сопровождения оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности по стандартизированным процедурам, в том числе аттестации педагогических и руководящих кадров;

- осуществлении рейтинговой оценки инновационной психолого-педагогической деятельности образовательных учреждений;

- анализе качества инновационной психолого-педагогической деятельности на муниципальном уровне, в том числе, в разрезе системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в муниципальных учреждениях общего образования;

- сборе, обработке, хранении и представлении информации о состоянии и динамике развития инновационной психолого-педагогической деятельности;

- формировании информационных запросов основных пользователей системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- обеспечении предоставление информации в соответствии с регламентами информационного обмена о качестве инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования;

- определении способов организации информационных потоков для пользователей системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

Таким образом, определяется функциональная характеристика РГ:

· осуществляет координацию деятельности отделов по оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности; взаимодействие с региональными и окружными ресурсными центрами оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

· определяет порядок проведения контрольно-оценочных процедур, мониторинговых исследований в общеобразовательных учреждениях; организует их и координирует проведение;

· анализирует информацию о состоянии инновационной психолого-педагогической деятельности, тенденции ее развития; формулирует предложения по принятию управленческих решений на ее основе;

· готовит рекомендации по развитию инновационной психолого-педагогической деятельности на муниципальном уровне;

· обеспечивает гласность и коллегиальность принятия управленческих решений в области оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

Руководитель (организатор) рабочей группы осуществляет формирование экспертной группы (далее ЭГ). Экспертная группа, подчиняющаяся органу управления общим образованием субъекта РФ, обеспечивает экспертизу инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования.

Для общего руководства экспертными работами назначается председатель экспертной комиссии. Подбор экспертной группы проводится аналогично подбору конкретных членов рабочей группы. В качестве экспертов могут привлекаться: специалисты в области педагогики, психологии, философии; культурологи; специалисты в других отраслях науки и техники, культуры и искусства в соответствии с содержанием инновационной психолого-педагогической деятельности; руководители образовательных учреждений и педагоги, осуществляющие практическую исследовательскую деятельность в области образования; представители методических служб, специалисты органов управления образованием района и города, органов местного самоуправления, средств массовой информации, социальные работники; независимые эксперты, имеющие соответствующие сертификаты.

Порядок работы ЭГ:

1. Число членов группы должно быть нечетным и составлять не менее 7 человек.

2. При одновременной экспертизе нескольких опытно-экспериментальных площадок разной тематической направленности в составе экспертной комиссии формируются экспертные подкомиссии в количестве не менее 5 человек каждая.

3. ЭГ вправе осуществлять свои полномочия, если на ее заседании присутствует не менее 1/2 от списочного состава всей группы.

4. Решения ЭГ принимаются простым большинством голосов членов экспертной комиссии, присутствующих на заседании.

5. Решения ЭГ оформляются протоколами, которые составляются в двух экземплярах и подписываются всеми членами экспертной комисси, принимавшими участие в заседании.

6. При равенстве голосов членов ЭГ решающим является голос председателя ЭГ, а при отсутствии председателя - его заместителя, председательствовавшего на заседании.

7. Утверждение итоговых результатов экспертизы осуществляется простым большинством голосов при условии присутствия на заседаниях не менее 2/3 от списочного состава ЭГ.

Экспертная группа осуществляет процедуры оценки соответствия критериев требованиям и определения возможности проведения экспертизы на основе принципов построения номенклатуры показателей качества инновационной психолого-педагогической деятельности, а именно: принципа соответствия ведущим целям российской системы образования, современным исследованиям в области психологии, педагогики, социологии, квалиметрии, теории надежности, теории качества, теорий математической статистики и др принципа детализации групповых показателей до единичных (элементарных) показателей, т.е. измеряемых; принятия за исходное положение то, что интегральное качество инновационной психолого-педагогической деятельности - это особое свойство объекта, описываемое иерархической структурой показателей.

По итогам экспертизы качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования экспертная группа:

- оценивает достоверность данных, представленных учреждениями общего образования;

- запрашивает в случае необходимости дополнительные сведения у органов исполнительной власти, субъектов Российской Федерации;

- формирует рейтинг учреждений общего образования с указанием интегративного показателя;

- принимает решение о необходимости дополнительной экспертизы инновационной психолого-педагогической деятельности, проведении проверки представленной информации;

- оформляет протоколы о допуске к проведению экспертизы, технологические карты экспертизы, формы об итоговых результатах экспертизы.

Эксперты, оценивающие заявки, несут персональную ответственность за конфиденциальность полученной информации и экспертные оценки.

На основе полученной от экспертов информации и ее рефлексии определяются стратегия и тактика развития качества инновационной психолого-педагогической деятельности общеобразовательного учреждения.

Анализ эффектов внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности проводился в ходе опытно-экспериментальной работы по внедрению системы в учреждения общего образования.

В опытно-экспериментальной работе было задействовано 74 Муниципальных бюджетных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: СОШ, лицеи и гимназии.

Общая выборка общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте была разделена нами на 3 основные группы. В первую группу (Э1) вошли 18 учреждений, не являющиеся городскими экспериментальными площадки, во вторую группу (Э2) вошли 28 учреждений, являющиеся городскими экспериментальными площадками, занимающиеся разнообразной по тематике инновационной психолого-педагогической деятельностью. В третью группу (Э3) вошли 28 учреждений, также являющиеся городскими экспериментальными площадками и занимающиеся инновационной психолого-педагогической деятельностью по единой тематике: «Апробация и внедрение инновационных психолого-педагогических технологий», внедряющие инновационное психолого-педагогические технологии в соответствии с научным направлением НП «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» г. Н.Новгорода.

Анализ эффективности системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности проводился нами по следующим критериям: эффективность управления, мотивация и готовность коллектива образовательного учреждения к инновационной деятельности, потенциал педагогического коллектива для реализации инновационной психолого-педагогической деятельности, «качество учащегося».

Также были изучены требуемые ресурсы и затраты образовательного учреждения на реализацию инноваций и экономический эффект от участия в инновационной психолого-педагогической деятельности для образовательного учреждения.

В диагностическом этапе работы участвовали руководители (менеджеры) (74 человека), педагогические работники (736 человек), и учащиеся 11-х классов (840 человек) данных общеобразовательных учреждений.

Методы диагностики для каждой диагностируемой категории лиц представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Категории исследуемых и методы диагностики

Категория	Методы диагностики
Руководители образовательных учреждений (менеджеры)	· Опросник «Личностные факторы принятия решений (Корнилова Т.В.) · «Опросник способов совладания» · «Определения стиля руководства трудовым коллективом В.П.Захарова и А.Л.Журавлева»
Педагогический коллектив	· «Психологическое благополучие личности» · Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности Л.Н. Бережнова;
Учащиеся	· Методика адаптометрии Е.Е.Конюхова · Тест Люшера · Прогрессивные матрицы Равена · Тест Тулуз-Пьерона

Первичные результаты обрабатывались с помощью автоматизированной системы медико-психолого-педагогического мониторинга «Мониторинг детского населения России» (МДНРФ), разработанной на Гуманитарно-художественном факультете ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» в лаборатории психофизиологии.

Полученные в ходе исследования результаты были подвергнуты математико-статистической обработке.

Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов.

Первый этап (начало учебного года) - внедрение системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в экспериментальных группах и проведение экспертной оценки по разработанной технологии ее реализации в экспериментальных учреждениях.

Второй этап (начало учебного года) - проведение первичной психолого-педагогической диагностики различных категорий испытуемых (руководители, педагогические коллективы, учащиеся) в трех экспериментальных группах.

Третий этап (конец учебного года) - проведение повторной психолого-педагогической диагностики по методикам, использовавшимся на втором этапе. Также на третьем этапе проводилась оценка затрат образовательных учреждений на реализацию инноваций и определялся экономический эффект от участия в инновационной психолого-педагогической деятельности для образовательного учреждения.

Первичный анализ результатов психолого-педагогического исследования, полученных в начале учебного по изучаемым критериям не выявил статистически значимых различий между испытуемыми второй (Э2) и третьей (Э3) экспериментальных групп образовательных учреждений на уровне достоверности (p>0,05). Это свидетельствует об однородности экспериментальных групп, участвующих в инновационной психолого-педагогической деятельности как городские экспериментальные площадки. Между первой (Э1) и второй (Э2) экспериментальными группами; между первой (Э1) и третьей (Э3) экспериментальными группами выявлены статистически достоверные различия по показателям всех категорий испытуемых (руководители, педагогические коллективы, учащиеся) на уровнях достоверности (p<0,05 и p<0,01), что свидетельствует о неоднородности групп Э1 - Э2 и Э1 - Э3. Данные показатели могут быть связаны с отсутствием рационального управления инновационной психолого-педагогической деятельностью в учреждениях экспериментальной группы (Э1).

Анализ результатов по методике ЛФР-25 в конце года показал, что руководители всех трех экспериментальных групп учреждений общего образования стали больше готовы к риску, а уровень рациональности заметно снизился лишь в группе Э1. При этом в группе Э1 показатель готовность к риску стал выше чем в группах Э2 и Э3 на уровне достоверности (p<0,05) Динамика результатов диагностики по методике ЛФР-25 в начале и в конце учебного года представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты по методике ЛФР-25 в экспериментальных группах (начало и конец года)

Факторы принятия решений	Уровни	Э1	Э2	Э3
		Ср.балл (начало года)	Ср.балл (конец года)	Ср.балл (начало года)	Ср.балл (конец года)	Ср.балл (начало года)	Ср.балл (конец года)
		Mean	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean
Рациональ-ность	Завышенный	11,5	7,2	7,3	8,3*	6,5	7,3
	Типичный	5,4	4,5	5,4	8,9**	6,8	7,1*
	Заниженный	-4,1	-7,2*	-6,2	-2,0*	-5,2	-1,5*
Готовность к риску	Завышенный	4,9	6,5**	7,4	5,1**	8,7	11,5**
	Типичный	1,7	2,9	4,7	7,5*	4,2	8,4**
	Заниженный	-10,2	1,2**	-6,9	1,4*	-8,5	1,2**
*Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,05 **Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,01

Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о достоверном изменении показателей в экспериментальных группах. Показатели по обоим факторам в начале и в конце года существенно отличаются. Количественный анализ средних баллов и их сопоставление позволяют сделать вывод о том, что в группах Э2 и Э3 уровень рациональности в основном типичный; уровень готовности к риску стал достоверно выше. В группе Э1 по показателю «готовность к риску» по результатам на конец года доминирует завышенный уровень (p<0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что в группе Э1 руководители стали более готовы к риску, однако при этом снизился показатель рациональности по уровням «типичный» и «заниженный» (p<0,05).

По результатам методик «Опросник способов совладания», у каждой экспериментальной группы выявлены свои преобладающие копинг-стратегии.

У экспериментальных групп Э2 и Э3 показатели по копинг-стратегиям на конец года находятся в пределах средних нормативных значений. Отличия в профилях отмечаются по преобладанию определенных копинг-стратегий у руководителей группы Э1 (рисунок 2).

Рисунок 2 - Распределение копинг-стратегий в группах руководителей образовательных учреждений Э1, Э2 и Э3

Таким образом, в группах Э2 и Э3 преобладающими стратегиями с адаптивным вариантом копинга являются «Принятие ответственности» (Mean 2,1 и Mean 3,4 соответственно) и «Планирование решения проблемы» (Mean 4,4 и Mean 2,2 соответственно), причем показатели по данной стратегии между Э2 и Э3 достоверно различаются по результатами статистических расчетов по t-критерию Стьюдента (tэмп=2,58, tкр=2,39), что может свидетельствовать о том, что руководители группы Э3 получают более конкретную поддержку в решении проблем при реализации инновационной психолого-педагогической деятельности, нежели руководители группы Э2, занимающиеся разнонаправленной инновационной деятельностью. У группы Э1 преобладают «Конфронтационный коппинг» (Mean 11,3), что свидетельствует о пограничном состоянии адаптационного потенциала личности и «Поиск социальной поддержки» (Mean 11,4), характеризующийся усилиями руководителей по поиску информационной, действенной и эмоциональной поддержки извне. Статистический анализ показателей коппинг-стратегий при помощи t-критерия Стьюдента выявил достоверные различия (p<0,05) в показателях в начале и в конце года по всем экспериментальным группам. Однако стоит отметить некоторое перенапряжение адаптационного потенциала личности руководителей группы Э1.

Результаты повторного изучения стиля управления руководителей образовательных учреждений по методике «Определение стиля руководства трудовым коллективном» В.П. Захарова и А.Л. Журавлева в абсолютных значениях и процентном соотношении представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Ведущий стиль управления в экспериментальных группах (начало и конец года)

Стили руководства	Э1	Э2	Э3
	начало года	конец года	начало года	конец года	начало года	конец года
	абс	%	абс	%	абс	%	абс	%	абс	%	абс	%
Директивный	5	27,78	5	27,78	7	25,00	2	7,14	3	10,71	2	7,14
Коллегиальный	6	33,33	11	61,11	15	53,57	23	82,14	18	64,29	23	82,14
Попустительский	7	38,89	2	11,11	6	21,43	3	10,71	7	25,00	3	10,71

По данным, представленным в таблице 3, можно сделать вывод о том, что по оценкам педагогических коллективов учреждений общего образования, руководителей с преобладающими директивным и попустительским стилями стало заметно меньше. Преобладающим стилем руководства во всех группах стал коллегиальный стиль. Статистическая достоверность сходства результатов на разных этапах диагностики при расчете среднего уровневого показателя (СУП) на уровне p<0,05. Это свидетельствует о том, что руководители образовательных учреждений стали принимать управленческие решения, основываясь на коллективное мнение представителей педагогических коллективов своих образовательных учреждений. Графически динамика преобладания стилей руководства на начало и конец года по группам представлена на рисунке 3.

Рисунок 3 - Динамика преобладания стилей руководства в начале и в конце года в группах Э1, Э2 и Э3.

Проведенное исследование групп руководителей учреждений общего образования свидетельствует о положительном влиянии реализованной системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности и адекватности принятия управленческих решений на основе результатов экспертной оценки по разработанной системе.

По данным повторной диагностики педагогических коллективов учреждений общего образования нами были получены положительные результаты. Анализ данных по методике «Шкала психологического благополучия» указывает на различия в психологических профилях экспериментальных групп педагогических коллективов Э1, Э2 и Э3. Результаты по данной методике представлены в таблице 4.

Таблица 4. Профили психологического благополучия педагогов (конец года)

Показатели психологического благополучия	Группы
	Э1	Э2	Э3
	Mean	Mean	Mean
Позитивные отношения	53,47	59,59	58,21
Автономия	58,11	59,24	61,04
Управление окружением	54,21	57,85	59,21
Личностный рост	45,3**	59,51	57,77
Цели в жизни	56,32	61,85	58,87
Самопринятие	48,06**	55,01	57,45
Благополучие	315,47	353,05	352,55
** по данным показателям выявлена достоверная разница между группами p<0,01

Наибольшее сходство наблюдается между профилем Э2 и Э3. У данных групп педагогов по результатам повторной диагностики выявлены показатели по параметрам психологического благополучия соответствующие среднему уровню. Несколько ниже показатели у педагогов группы Э1, однако, достоверные различия от групп Э2 и Э3 получены лишь по параметрам «Самопринятие» и «Личностный рост» (tкр.=2,33 при p<0,01).

При оценке достоверности сходства групп по общему критерию психологического благополучия с использованием U-критерия Манна-Уитни были получены достоверные различия между Э1 и Э2 (Uэмп=3, p=0,01, Uэмп.=Uкр) и различия между Э1 и Э3 (Uэмп=2, p<0,01). Данные результаты могут быть связаны с неуверенности педагогов данной группы в собственных силах и не чувствуют своего саморазвития. Стоит отметить, что различия между группами по результатам повторной диагностики по данной методике значительно уменьшились.

Графически профили психологического благополучия представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Показатели психологического благополучия руководителей образовательных учреждений в группах Э1, Э2 и Э3.

Результаты диагностики по методике диагностики уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н.Бережнова) в начале и в конце года представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Показатели по методике Л.Н. Бережновой в Э1, Э2 и Э3 (начало и конец года)

Категория оценки	Э1	Э2	Э3
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean
Стремление к саморазвитию	26,8	36,4*	28,8	39,1	29,6	41,8*
Самооценка личностью своих качеств	9,7	13,4*	15,6	13,1*	14,01	13,95
Оценка проекта педагогической поддержки	7,5	14,3*	11,2	13,9	12,3	13,45
* достоверность отличия результатов показателей на начало и конец года

Результаты диагностики представленные в таблице 5 свидетельствуют достоверных изменениях некоторых показателей экспериментальных групп. Так в группе Э1 отмечено достоверное увеличение всех показателям по t-критерию Стьюдента: «Стремление к саморазвитию» (Mean1 26,8; Mean2 36,4; p<0,05), «Самооценка личностью своих качеств» (Mean1 9,7; Mean2 13,4; p<0,05), «Оценка проекта педагогической поддержки» (Mean1 7,5; Mean2 14,3; p<0,01). Проект педагогической поддержки педагоги группы Э1 рассматривают как возможность профессиональной самореализации. При этом среднее значение данного показателя выше, чем в группах Э2 и Э3.

В группе Э2 отмечается достоверное снижение уровня самооценки педагогами своих личностных качеств с завышенного до нормального уровня (Mean1 15,6; Mean2 13,1; p<0,05).

В графическом виде результаты по данной методике представлены на рисунке 5

Рисунок 5 - Результаты динамики показателей по методике Л.Н. Бережновой

Результаты диагностики уровней психофизиологического состояния, интеллекта и показателей работоспособности учащихся 11-х классов в начале и в конце года представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Результаты диагностики учащихся 11 классов (начало и конец года)

Показатель	Э1	Э2	Э3
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean
VAR	4,3	2,3**	3,2	1,7*	2,9	2,4**
WK	0,8	1,3*	1,1	1,01	0,92	0,95
SO	14,9	12,1**	13,2	14,8*	17,1	15,2
TREV	2,51	1,79	1,99	1,45	1,74	1,65
V	58,1	64,2*	63,5	64,5	64,01	65,9*
K	0,94	0,97	0,95	0,99*	0,93	0,98
IQ	48,8	61,2	51,4	59,8	47,4	59,7
*Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,05 **Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,01 VAR - вариант (стратегия) адаптации по методике Е.Е. Конюхова WK - вегетативный коэффициент К. Шипоша SO - суммарное отклонение от аутогенной нормы Вельнеффера по Юрьеву (эмоциональный фон) TREV - уровень тревог-компенсаций V - скорость переработки информации К - точность (показатель концентрации внимания) IQ- показатель по тесту Равена

По результатам повторной диагностики учащихся 11-х классов общеобразовательных учреждений нами было выявлено, что у учащихся группы Э1 изменилась стратегия адаптации на уроке (VAR1 - 4,2; VAR2 - 2,3; p<0,01), что свидетельствует об активной включенности учащихся в деятельность под девизом: «Хочу и работаю», однако существует риск перевозбуждения. В группах Э2 и Э3 также произошли достоверные (p<005, p<0,01) изменения в варианте стратегии адаптации детей к учебной деятельности, что также свидетельствует об активной включенности учащихся в деятельность под девизом: «Хочу и работаю». Об этом же свидетельствуют показатели вегетативного коэффициента у учащихся всех групп (Э1, Э2 и Э3), характеризующие их оптимальную работоспособность. Учащиеся отличаются бодростью, активностью, готовностью к большим энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку быстро восстанавливать затраченную энергию.

Эмоциональный фон (SO - суммарное отклонение от аутогенной нормы Вельнеффера по Юрьеву), характеризующий степень отклонения от нормы и отражающий уровень непродуктивного психического напряжения соответствует среднему уровню в группах Э2 и Э3. Это свидетельствует о способности без труда переходить от одного вида деятельности к другому. При необходимости учащиеся способны преодолеть усталость волевым усилием, но это приводит к чувству усталости. Им необходимо четкое разделение и чередование времени работы и отдыха. Данные результаты могут быть связаны с подготовкой учащихся к выпускным экзаменам и накопленной за год усталостью. Достоверные изменения отмечены по средним показателям в группах Э1 (Mean1 - 14,9; Mean2 - 12,1; p<0,05) и Э2 (Mean1 - 13,2; Mean2 - 14,8; p<0,05). У учащихся группы Э1 преобладает установка на активную деятельность. В условиях интересной деятельности они не испытывают трудностей с запоминанием и воспроизведением информации.

По уровню проявления тревог-компенсаций (TREV) в среднем по группам показатель равен 2. Достоверных изменений в показателях по исследуемым группам выявлено не было.

Показатели скорости переработки информации (скорости интеллектуальной деятельности) (V) по тесту Тулуз-Пьерона находятся на хорошем уровне. Достоверные сдвиги отмечены в группах Э1 и Э3. Причем в группе учащихся (Э1), произошло перемещение показателя из зоны 2 (средний уровень) в зону 3 (хороший уровень) (Mean1 - 58,1; Mean2 - 64,2; p<0,05). По показателю точности учащиеся экспериментальных групп на конец года характеризуются хорошей и высокой точностью выполнения заданий. Достоверные изменения отмечены в группе Э2 (Mean1 - 0,95; Mean2 - 0,99; p<0,05).

Общий показатель IQ по тесту прогрессивных матриц Равена соответствует возрастной норме во всех экспериментальных группах учащихся.

Повторное применение многомерного дисперсионного анализа MANOVA для оценки зависимости показателей разных категорий исследуемых от типа экспериментальной группы позволило выявить следующее: отмеченные на первом этапе зависимости стиля управления руководителей общеобразовательных учреждений от показателя личностного роста и оценке проекта педагогической деятельности педагогов общеобразовательных учреждений, а также от варианта стратегии адаптации и эмоционального фона учащихся, выявило отсутствие достоверных зависимостей по исследуемым группам (p>0,05).

Полученные результаты подтверждаются повторным проведением корреляционного анализа между показателями переменных разных категорий респондентов (руководителями, педагогами, учащимися), выявившим усиление одних и исчезновение других связей между переменными. Результаты анализа представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 - Значимые корреляционные связи между показателями переменных разных категорий респондентов

На рисунке 6 представлены достоверные прямые и обратные корреляционные связи между показателями переменных разных категорий респондентов, характеризующие влияние личностных, психологических и психофизиологических показателей одних групп респондентов на других. В результате было выявлено 7 корреляционных связей: 3 прямые и 4 обратные.

Прямые: между стилем управления руководителя общеобразовательного учреждения и вариантом адаптации учащихся (0,68); между оценкой проекта педагогической деятельности педагога и уровнем готовности к риску руководителя (0,58); между личностным ростом педагога и уровнем готовности к риску руководителя (0,74).

Обратные: между показателем «правление окружением» у педагога и уровнем тревог-компенсаций у учащихся (-0,88); между эмоциональным фоном учащихся и самооценкой педагога (-0,64); между вариантом адаптации учащихся к уроку и самооценкой педагога (-0,57); между самооценкой педагога и стилем управления руководителя (-0,85).

Таким образом, результаты, полученные в ходе экспериментального исследования эффектов внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, свидетельствуют об эффективности системы и технологии ее реализации в учреждениях общего образования.

В Заключении приведены научные результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены основные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

1. Актуальность создания методологии разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования определяется существующими на сегодняшний день противоречиями на социально-педагогическом уровне: между стратегией модернизации образования (в частности общего образования) и отсутствием концептуальных, конструктивных и содержательно-процессуальных моделей как самих инновационных процессов, так и объективной оценки их меры и качества в целях обеспечения современного качества образования, соответствующего социальному заказу образованию; между необходимостью развития в деятельности образовательных учреждений (в частности общего образования) инновационных психолого-педагогических процессов, имеющих системно-целостный характер, направленных на достижение «качества учащегося» современного качества и наличием в реальной практике хаотичности и фрагментарности инноваций, требуемых формально, по указанию «сверху»; на научно-методическом уровне: между потребностью в унифицированной системе оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования и отсутствием методологии ее разработки и технологии ее реализации.

2. В процессе исследования:

Раскрыты существующие на сегодняшний день проблемы: проблема парадигмальной трансформации образования в соотнесенности с оценкой инноваций как способа воспроизводства образования (модель российского образования не акцентирует внимание на качественной составляющей образовательных инноваций, которые в ответе за быстрое обновление и развитие системы образования в современных условиях). Проблема, связанная с отсутствием необходимого научно-практического обеспечения их оценки, что затрудняет проектирование и реализацию инновационных образовательных проектов, а также определение оптимальной меры и качества образовательных инноваций. Нынешняя практика анализа инновационной психолого-педагогической деятельности изобилует проявлениями поспешности и поверхностности ее оценки; игнорируются возможные негативные последствия проводимых инноваций. Также можно отметить неоднозначность результатов многих из проводимых образовательных инноваций. В решении проблемы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в настоящее время прослеживаются два направления, которые выводят оценку инноваций на принципиально новый уровень. Одно из направлений связано с развитием количественного анализа инновационной деятельности, основанного на данных государственного обязательного статистического наблюдения, другое - основывается на смещении приоритетов в оценке инновационной деятельности с процесса на качественный результат.

Изучены связи объективной оценки образовательных инноваций, определение их меры и качества, особенно психолого-педагогических инноваций, с рядом факторов и предпосылок как объективного, так и субъективного характера, а именно с: нарастанием динамизма образовательных систем всех уровней (федерального, региональных, муниципальных, образовательных учреждений); появлением новых характеристик образования, таких как, вариативность, обусловливающих изменение форм и уровней образования; всеобщей модернизацией государственно-общественной системы, когда не определен в конечном варианте тип новой социальной политики, а, следовательно, не определены роль и место образования в новой государственно-общественной системе; инерционностью образования: все то, что будет сегодня привнесено в образование, в том числе через инновационную психолого-педагогическую деятельность окончательно проявит себя через 12-15 лет; тем фактом, что инновационная психолого-педагогическая деятельность в настоящее время выступает в качестве одного из важнейших факторов конкурентоспособности образовательных учреждений.

3. Задачами, которые решаются моделированием и функционированием системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, являются:

· оценка состояния и эффективности деятельности инновационной психолого-педагогической деятельности в образовательных учреждениях общего образования в соответствии с требованиями лицензионных процедур;

· оценка эффективности реализации инновационной психолого-педагогической деятельности с учетом социального заказа, запросов основных потребителей образовательных услуг общего образования;

· оценка уровня образовательных достижений обучающихся в соответствии с требованиями образовательных стандартов, с учетом индивидуальных потребностей и потенциальных возможностей;

· выявление факторов, влияющих на качество инновационной психолого-педагогической деятельности и принятие обоснованных управленческих решений.

В диссертационной работе разработана структурно-функциональная модель системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. В основу функционирования этой модели лежат принципы: достоверности и полноты информации о инновационной психолого-педагогической деятельности; открытости и прозрачности процедур оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности; оптимальности системы показателей и возможности их многократного использования; сопоставимости системы показателей с федеральными аналогами; доступности информации о состоянии и тенденциях развития инновационной психолого-педагогической деятельности для различных групп пользователей; соблюдения морально-этических норм при проведении процедур оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

4. В ходе исследования выявлены необходимые условия объективности оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, а именно:

- система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна выстраиваться с учетом особенностей образовательного учреждения, контингента учащихся и педагогического коллектива, их педагогических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей, а также социально-экономических особенностей каждой территории (места нахождения образовательного учреждения);

- необходимость учета совокупности внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления инновационного цикла; непрерывности и качества управления инновациями, качество которого определяется тремя основными группами компонентов: мотивационные компоненты готовности к инновационной деятельности, компоненты целеобразования, операциональные компоненты.

Доказано, что высокий уровень качества управления, его эффективность является необходимым условием развития качества психолого-педагогических инноваций в образовательных учреждениях, а также объективности их оценки. В условиях развития инновационных процессов в современном образовании повышается ответственность субъектов (участников) инновационных процессов за принятие решений, их технологическое и ресурсное обеспечение. Необратимыми могут оказаться последствия как от принятия поспешных и непродуманных решений, так и от отказа от деятельности по изменению образовательной ситуации.

Управленческая рефлексия этой оценки является необходимым условием выстраивания стратегии дальнейшего развития, долговременной перспективы развития психолого-педагогической инновационной деятельности учреждения и эффективной реализации этой стратегии. Определенная часть реализованных в учреждениях общего образования психолого-педагогических инноваций в долговременной перспективе позволяет, количественно и качественно нарастив интеллектуальный потенциал самого образовательного учреждения, повысить «качество учащегося», привести это качество в соответствие с современным уровнем.

5. В исследовании представлена методология разработки и непосредственно сама авторская система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования (определены теоретико-методологические и научно-практические основы разработки авторской системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности; разработана технология ее реализации в учреждениях общего образования, проведена оптимизация системы оценки качества, ее апробация, проанализированы внедренческие эффекты).

В основе системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования лежит квалиметрический подход, который позволяет от нечетких и часто субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам. Такой подход позволяет обеспечить компромисс между формализованными процедурами измерения и оценивания качества и творческой составляющей любого инновационного процесса. Система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности обладает высокой степенью надежности, технологическим совершенством (или универсальностью) и простотой в применении.

Доказано, что разработанная система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности обладает простотой для понимания; легкостью при использовании; быстро осуществляется внутренними средствами при минимальных затратах ресурсов, при надлежащей поддержке руководства; максимально реализует имеющиеся ресурсы; опирается на входные данные для всестороннего и углубленного процесса самооценки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности и повышения уровня эффективности ее функционирования; способствует развитию инновационной психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения в направлении достижений ведущих учебных заведений страны и высших мировых достижений.

6. Критерии оценки инновационных процессов в образовании как условие повышения эффективности образовательных процессов и повышения их качества вместе с тем выступают как средство поддержки и социальной защиты тех, кто участвует в психолого-педагогических инновациях. В системе оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна использоваться совокупность критериев, к которым относятся общие и частные критерии качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

В качестве основных критериев целесообразно рассматривать следующие критерии:

Общие: критерием качества инновационной психолого-педагогической деятельности выступает ее антропологическая направленность (при реализации антпоцентристской парадигмы целью образования становится достижение каждым человеком личностных качеств, соответствующих современным потребностям социума); показатели качества результатов образования («качество учащегося»); качество управления инновационной психолого-педагогической деятельностью; степень открытости инновационной деятельности образовательного учреждения, означающая наличие факторов, влияющих на результаты инновационной деятельности, но не зависящих от системы управления образованием.

Частные: особенности образовательного учреждения, контингента учащихся и педагогического коллектива, их педагогических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей, а также социально-экономические особенности каждой территории (места нахождения образовательного учреждения).

7. Качество инновационной психолого-педагогической деятельности, как интегральное понятие открывает большие возможности для всестороннего анализа и оценки уровня образовательных инноваций, определения конкурентоспособности, выбора направлений совершенствования качественных составляющих этих инноваций. Качество инновационной психолого-педагогической деятельности (Ки) может быть выражено следующей формулой:

где, - сумма функциональных свойств инновации (эффективность применения инновации), представляющая совокупность внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления инновационного цикла.

представляет совокупность показателей: B1 - ресурсы на разработку и апробацию инновации в образовательном учреждении; B2 - затраты на внедрение инновации; B3 - затраты на дальнейшее использование инновации в образовательном учреждении.

Интегральное качество, в данном контексте, служит индикатором при оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности, в частности при необходимости учета (и разрешения) противоречий между позитивными и негативными свойствами качества данных инноваций, иными словами: правильно оцененное интегральное качество важно для реализации процессов оптимизации качества.

8. Анализ внедренческих эффектов доказал, что:

Внедрение системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования открывает большие возможности для всестороннего анализа и оценки уровня образовательных инноваций, определения конкурентоспособности, выбора направлений совершенствования качественных составляющих этих инноваций.

Основным эффектом от внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, в конечном итоге, является оптимизация процесса достижения системой образования современного качества в соответствии с потребностями личности, общества и государства.

Полученные в диссертационном исследовании результаты расширяют представления о системе оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, как о средстве регулирования и развития школьного образования, а также расширяют представления о новых механизмах и методах в организации, сопровождении и управлении инновационной психолого-педагогической деятельностью.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке современных концепций системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. Результаты исследования включены в содержание подготовки психолого-педагогических и управленческих кадров в системе образования.

9. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту решения обозначенной проблемы. Дальнейшие перспективы исследования предполагают изучение вопросов диссеминации полученного опыта внедрения технологии реализации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования; оптимизация данной системы оценки в плане минимизации затрат на ее реализацию; адаптация данной системы к другим категориям образовательных учреждений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Дрягалова, Е.А. Влияние педагогического стиля учителя на особенности адаптации первоклассников / Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский, А. С. Большев// Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2008. - № 4. - С. 233-236.

2. Дрягалова, Е.А. Апробация метода диагностики уровня усвоения учебной информации / Е. А. Дрягалова, Н. Е.Подгайский // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2009. - № 2. - С. 157-162.

3. Дрягалова, Е.А. Информационные образовательные инфраструктуры в контексте эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний / Е.А. Дрягалова, М.Г. Квасова // Мир психологии. 2010. № 3 (63). С. 141-148.

...