Развитие временной перспективы личности: культурно-исторический подход

Младенчество рассматривается нами и как период, сензитивный для развития воли. Онтогенетически первая форма воли - «гипобулическая» воля (именно этот термин вслед за Э. Кречмером использовали в том же значении Л. С. Выготский и Л. И. Божович) - определяется нами как способность удерживать интенциональное (потребностное) состояние и связана тем самым с удержанием желания, направленного на более или менее отдаленное будущее. Ряд авторов, главным образом из числа сторонников психоанализа, особо подчеркивают значение отсрочки удовлетворения потребности, чаще всего связанной с кормлением, для формирования способности предвосхищать это удовлетворение, для развития представлений ребенка о времени как о перспективе (Ф. Тайсон, Р. Л. Тайсон, 1998; C. A. Colarusso, 1979; 1985; P. Hartocollis, 1983; и др.). Способность удерживать интенциональное состояние, которая расширяет временные границы антиципации, развивается и в других ситуациях взаимодействия взрослого с младенцем, например, в различных вариантах народных детских игр.

Новообразованием кризиса 1-го года, завершающего ранний возраст, по Л. И. Божович, является мотивирующее представление. Сопоставляя первые формы предвосхищения, которые, начиная с двухнедельного возраста, экспериментально фиксируются на материале зрительной перцепции, с теми, которые становятся возможными с появлением мотивирующих представлений в начале второго года жизни ребенка, важно отметить не только на несколько порядков увеличивающееся за этот период время «отсрочки», т. е. грандиозное раздвижение временных границ хронотопа, но и то, что если время, измеряемое долями секунды, секундами и даже минутами, - это «время ситуации», то время, измеряемое часами (что становится возможным с появлением мотивирующих представлений), знаменует собой выход за пределы ситуации, когда поведение начинают определять не столько перцепция, сколько ментальные репрезентации, представления, фиксируемые в данном случае памятью. Такой выход за пределы перцептивно воспринимаемой ситуации Л. И. Божович и считает фактическим превращением ребенка в субъекта своих действий.

Высказанные соображения относительно интенсивного развития на первом году жизни временной перспективы как «пространства мотивации» (Ж. Нюттен) подтверждают гипотезу Д. Б. Эльконина, в соответствии с которой на этом возрастном этапе происходит преимущественное развитие мотивационной стороны деятельности.

Шестая глава «Развитие индивидуального хронотопа в раннем детстве» посвящена анализу развития ребенка на втором и третьем году жизни. Ведущая деятельность в этом возрасте - предметно-манипулятивная, которую составляют действия с самыми разными материальными объектами, находящимися в доступном ребенку пространстве. Манипулируя с ними, ребенок не только осваивает мир доступных ему предметов, но и преобразует собственную моторику, делая ее культурно опредмеченной. В определенном смысле можно сказать, что ребенок встраивает свое тело в пространство предметного мира.

Особое внимание взаимоотношениям ребенка со своим телом уделяют психоаналитики, называя, как известно, эту стадию анальной и особо подчеркивая пространственное неудобство расположения ануса - сзади, за пределами видимости. Центральная проблема анальной стадии, по мнению Э. Эриксона, - проблема воли, точнее, определенного этапа, формы ее развития. Ребенок раннего возраста должен научиться самостоятельно владеть целым рядом противоречивых тенденций, своих и чужих желаний, намерений, требований, поощрений, наказаний и т. п. Способность соподчинять противоречивые тенденции, в том числе подчинять свои действия чужой воле, представляет собой тот тип волевого поведения, который мы назвали произвольностью. Таким образом, на этой стадии возрастного развития произвольность представляет собой способность к управлению своим телом и своим поведением с учетом, с одной стороны, логики окружающих ребенка «культурных» предметов, а, с другой, - определенных социальных норм и требований.

В раннем возрасте мать проводит с ребенком уже не так много времени, как на предшествующей стадии развитии. Ее исчезновения и появления, по мнению некоторых авторов, и формируют то, что можно уже назвать временной трансспективой: присутствие матери представляет собой настоящее, психическая репрезентация матери, когда ее нет - прошлое, а ожидание возвращения к ней - будущее. В развитии понимания времени на когнитивном уровне первостепенное место в раннем возрасте принадлежит речи (L. B. Ames, 1946).

Новообразование, возникающее к концу раннего детства, ярко проявляющееся в период кризиса 3-х лет, - «система Я», манифестируемая в числе прочего переходом ребенка к местоимению «я», что также можно рассматривать как выделение ребенком себя «в пространстве», отделение себя от других объектов.

Седьмая глава «Развитие индивидуального хронотопа в дошкольном возрасте» посвящена доказательству гипотезы о преимущественном развитии на этом этапе временной составляющей хронотопа и, в первую очередь, предвосхищения будущего. При этом очевидно, что предшествующая стадия также вносит свой вклад в развитие временной стороны хронотопа. Отмечают, в частности, тот контроль за временем, который бывает непременно включен взрослыми в борьбу за приучение ребенка к туалету и другим режимным моментам (C. A. Colarusso, 1979; 1985). Однако речь в этих случаях идет о сравнительно коротких временных интервалах, в то время как в дошкольном детстве ребенку начинает открываться далекая, вплоть до смерти, временная перспектива всей его жизни, пусть пока смутная, нереалистичная и во многом оторванная от актуальной жизни (P. Hartocollis,1983). Много внимания данному вопросу уделяют представители психоанализа. Даже генитальность, которой они так озабочены в связи с этой - фаллической - стадией, трактуется как «ожидание чего-то», т. е. в свете будущего. Действенным фактором признается не только «Материнское время» (как на предшествующих стадиях развития), но и «Отцовское время»: отец, и мать оказывают значительное влияние на отношение ко времени в Эдипов период, в частности тем, воспринимаются ли они ребенком как любящие или угрожающие (C. A. Colarusso, 1979; 1985).

Все же большинство психологов, признавая ключевую в развитии ребенка-дошкольника роль семьи с той системой взаимоотношений, которые складываются между ее членами и которые ребенок имеет возможность наблюдать, не склонны сводить ее лишь к эдиповой проблематике. Так, фактом огромной важности для развития идентичности Э. Эриксон называет то, что родители собственным примером, рассказами о жизни передают детям этого возраста страстно заряженный этос действий в форме идеальных типов людей или техник. В «этосе действий», о котором говорит Э. Эриксон, в определенном смысле отражается и хронотоп той культуры, к которой ребенок приобщается.

Некоторые авторы полагают, что первоначально современные дети западной цивилизации усваивают представления о времени как о времени циклическом и лишь позже переходят к представлению о линейном времени (С. Энтони, 2009). Когнитивное развитие, совершенствование речи, расширение сознания, помноженные на «неограниченную любознательность», приводят к тому, что ребенок-дошкольник очень многое узнает о времени. Психологическое время достаточно отчетливо начинает им делиться на прошлое, настоящее и будущее.

Другой важный аспект формирования временной перспективы в дошкольном детстве - освоение «шкалы возрастов», создание представлений о характеристиках людей разных возрастов. Обычно это происходит в общении ребенка с разновозрастными родственниками, что характеризует жизнь ребенка в нормальной семье, где есть родители, прародители, более старшие и более младшие братья и сестры т. д. В отсутствии такой «разновозрастной группы» шкала возрастов в дошкольном детстве не усваивается, что, например, случается с детьми-сиротами, воспитывающимися в учреждении (Т. В. Ермолова, И. С. Комогорцева, 1995).

Дошкольное детство - это возраст, сензитивный для развития именно воли, свободной воли. Представление об игре как ведущей в этот период жизни деятельности точно отражает важность именно этого акцента - на свободу волеизъявления. Именно поэтому, в первую очередь, ценна творческая ролевая игра, которой такое большое значение придавали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и другие психологи, рассматривая ее как ведущую в этом возрасте. В главе рассматривается проблематика, связанная с современным состоянием игры дошкольника, и высказываются авторские предпочтения в трактовке оптимального подхода к организации игровой деятельности на разных этапах дошкольного детства. В контексте нашего исследования необходимо подчеркнуть, во-первых, самостоятельность, спонтанность игрового замысла, а, во-вторых, роль игры в достаточно длительном удержании эмоционального переживания, направленного на определенную взрослую деятельность, с которой знакомится ребенок, т. е. по сути, в удержании интенциональности. В-третьих, именно из игры рождается то ролевое экспериментирование, которое питает в дошкольном детстве фантазию ребенка, обращая его в далекое, взрослое, будущее.

Возникновение у ребенка-дошкольника сознательной репрезентации будущего в этом возрасте признается практически всеми исследователями независимо от их теоретико-методологических предпочтений, которые лишь определяют акценты, выбор как приоритетных тех или иных объяснительных механизмов возникновения и развития этого феномена. Отчетливость существования последнего подтверждается наличием эмпирических исследований, объектом которых оказывается непосредственно временная перспектива будущего детей-дошкольников. Данный объект предметно выступает то как способность к планированию будущего, то как аспект Я-концепции, то как представления о будущем.

Так, было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно растет способность к прогнозированию, планированию (J. A. Hudson, L. R. Shapiro, B. B. Sosa, 1995). Исследовались такие аспекты психологического времени и временной перспективы дошкольников как особенности осознания себя во времени (И. Е. Валитова, 1990). психологической время как элемент структуры самосознания (Е. П. Тимошенко, 1989), как сторона Я-концепции (И. С. Комогорцева, 1993). Список подобных исследований можно продолжить. И все они подтверждают не только фактическую представленность временной тренсспективы и, в первую очередь, временной перспективы будущего в сознании ребенка, но и важность этого обстоятельства для развития его личности и поведения.

Восьмая глава «Развитие индивидуального хронотопа в младшем школьном возрасте». Младший школьный возраст - период, когда, в соответствии с нашей гипотезой, преимущественно развивается пространственная сторона хронотопа, с одной стороны, и произвольность, - с другой. Ключевым фактором психического и личностного развития в этом возрасте является содержание, форма организации и протекание ведущей в этом возрасте учебной деятельности, или, шире, школьное обучение, с чем согласны представители разных психологических школ и направлений. Выявление влияния образовательной технологии на развитие хронотопа и было одним из направлений исследований, проведенных на материале этого возраста.

С 1998 по 2003 г. под нашим руководством на базе ГОУ СОШ № 1096 г. Москвы осуществлялась деятельность городской экспериментальной площадки «Введение в знаковые формы работы с культурой через организацию символического творчества ребенка», где, начиная с первого класса, внедрялась авторская образовательная технология В. В. Степановой «Школа развития индивидуальности» («Росток»). Одна из целей экспериментальной площадки состояла в осуществлении психологического мониторинга тех процессов, которые характеризуют развитие личности, индивидуальности и субъектности детей, обучающихся по данной технологии.

В диссертации представлены результаты ряда методик, методических проб, наглядно демонстрирующих более яркое, точное и детализированное, в сравнении с учащимися контрольных классов, восприятие пространства детьми, обучающимися по технологии «Росток», их умение видеть пространство в трехмерном измерении, видеть его с разных позиций Это, в частности, проявляется в различных рисуночных пробах. Умение в восприятии и изображении пространства вставать на разные позиции, видеть пространство многомерно, быть «поленезависимым» проявляется не только в рисунках, но и при работе с пространством литературного текста, в ходе анализа условий математических задач и т. д.

Принципиально важным является и то, что технология «Росток» приводит уже в начальной школе к формированию у детей такого образа мира, который включает значительно более широкий круг объектов, явлений, процессов, которые дети умеют не только увидеть, но и включить в круг своих интересов. Говоря словами А. Н. Леонтьева, связи этих детей с миром богаче, а, говоря словами Г. Олпорта, они имеют более «широкие границы Я». И тот, и другой, впрочем, как и многие другие психологи, считают это важнейшим показателем психологического здоровья, зрелости личности.

В соответствии с представленной в диссертации позицией, такая «географическая» широта круга интересов, круга мотивационных объектов, составляющих содержание познавательной и мотивационной сферы, является отражением пространственной стороны индивидуального хронотопа человека. Как показывают данные мониторинга, проведенного в рамках деятельности экспериментальной площадки, а также аналогичных сравнительных исследований, выполненных в других школах, описанные особенности именно пространственной стороны хронотопа следует считать существенным дифференцирующим критерием при рассмотрении вариантов развития личности в младшем школьном возрасте.

Данный тезис подтверждается и в других проведенных нами исследованиях. В одном из них, выполненном совместно с А. М. Прихожан, было, в частности, показано, что дети младшего школьного возраста, воспитывающиеся в семье и вне семьи, так или иначе различаясь практически по всем параметрам интеллектуального и личностного развития, кардинально различаются и по содержанию мотивационных объектов, составляющих их мотивационную сферу: оно характеризуется предельной узостью, связанностью мотивов лишь с актуальной ситуацией жизнедеятельности у детей-сирот, и значительно большей широтой у детей, воспитывающихся в семье, для которых интерес представляют такие мотивационные объекты, которые, казалось бы, вовсе не имеют отношения к их жизни. Нечто подобное было нами обнаружено и в самом первом (1984) исследовании временной перспективы, где в ходе экспериментальной беседы именно самые «хорошие» дети (любознательные, с высокой успеваемостью) демонстрировали свое преимущество в широте содержания мотивации. В то же время при сравнении и детей-сирот с детьми, воспитывающимися в семье, и «сильных» учащихся со «слабыми» в обычной школе оказывается, что по временной отнесенности мотивов эти группы детей не различаются.

В табл. № 1 представлены результаты одного из наших исследований, где сравнивались параллели (1 - 4 классы) учащихся, обучавшихся по технологии «Росток» (экспериментальные классы - ЭК), и учащихся, обучавшихся по традиционной программе (контрольные классы - КК).

На листе бумаги, разделенном на 4 части, детям было предложено нарисовать четыре рисунка на тему «Моя жизнь». В инструкции в самом общем виде говорилось, что можно нарисовать что угодно о своей жизни.

Таблица № 1 Содержание рисунков на тему «Моя жизнь»

Примечание. Значимые по t-критерию Стьюдента различия (р<0. 1) между параллельными классами выделены в таблице жирным шрифтом.

Как видно из таблицы, в рисунках первоклассников из КК пространство (т. е. в данном случае тот фон, на котором что-то запечатленное в рисунке происходит) представлено достоверно чаще, а на нескольких рисунках оно характеризуется выраженной трехмерностью изображения. На их рисунках чаще, чем в ЭК, присутствуют изображения деревьев и животных. Подобные различия в пользу КК объясняются тем, что в школе, где проводилось исследование, традиционно в такие классы отбираются более сильные и лучше подготовленные к школе дети.

Вместе с тем, рисунки первоклассников из ЭК выигрывают их «субъектностью», что проявляется, во-первых, в том, что на них чаще изображаются люди, а, во-вторых, эти люди не просто стоят, а почти всегда что-то делают: качаются на качелях, плавают, ловят рыбу, играют с собакой. Более выраженная активность персонажей рисунка прослеживается и во всех других обследованных параллелях. Этот аспект рисунков прямо отражает позицию технологии «Росток», принципиально ориентированной на развитие субъектности ребенка, его активности, в том числе активности в пространстве. Именно этим мы объясняем иное видение пространства, что находит отражение в рисунках. Ж. Пиаже в своих работах, посвященных развитию понятий времени и пространства в онтогенезе, специально подчеркивал роль активных действий ребенка в формировании представлений о пространстве. Как пишет, излагая взгляды Ж. Пиаже, Дж. Флейвелл: «Представляется весьма естественным предполагать, что мы видим пространство так, как оно есть и каким оно всегда виделось. Пиаже же хочет подчеркнуть следующее: 1) подобное не требующее усилий усмотрение на самом деле конечный продукт длинного и трудного генетического построения; 2) само это построение зависит не столько от восприятия per se, сколько от действий» (1967, с. 426).

Следует специально отметить, что при отсутствии в инструкции какого-либо намека на изображение жизни во времени (как это и было в данном случае), у младших школьников самостоятельно не возникает мысль, рисуя картинки на тему «Моя жизнь», изображать свое прошлое, настоящее и будущее. Лишь в нескольких рисунках учащихся второго и третьего ЭК присутствует такой сквозной сюжет, который можно назвать «история жизни». Примечательно, что во всех этих случаях это история прошлой жизни, когда на первой картинке нарисован только что родившийся младенец, на следующем маленький ребенок, играющий в игрушки, на третьей - ребенок, который идет в школу и т. п.

Начиная со второго класса в рисунках учащихся, обучающихся по программе «Росток», изображение пространства присутствует все чаще и со все более выраженной трехмерностью изображения. Это пространство все более наполняется различными конкретными предметами (спортивным инвентарем, бытовыми предметами, игрушками и т. п.). Разницы между параллельными классами в частоте изображений растений и животных при этом не прослеживается. Иными словами, в ЭК чаще изображаются человеческие орудия деятельности, что также, по нашему мнению, свидетельствует о более развитой субъектности этих детей.

Во всех классах, кроме четвертого, в рисунках ЭК достоверно преобладают изображения людей. В четвертом классе рисунков, на которых изображены люди, примерно одинаковое число в обоих классах. Но если в ЭК достоверно преобладают рисунки с несколькими персонажами, то в КК столь же достоверно преобладают рисунки, на которых изображен только сам его автор (напомним, что тема рисунка «Моя жизнь»). Во многих рисунках четвероклассников из КК (25%) цвет не используется, в то время как в ЭК все рисунки цветные.

Наличие нескольких персонажей на многих рисунках учащихся из ЭК и их меньшее количество в КК во всех параллелях, кроме первого класса, с очевидностью связано с той большой ролью, которую играет групповая деятельность в технологии «Росток». Может возникнуть подозрение, что такая форма работы (групповая и преимущественно направленная на освоение пространства в режиме здесь-и-теперь) приведет к проблемам в развитии самосознания и другим негативным в этом плане последствиям в развитии личности и, в том числе, образа себя во времени. В процессе мониторинга, осуществляемого в ходе работы нашей экспериментальной площадки, мы имели возможность неоднократно убедиться в обратном. Здесь приведем лишь результаты одной рисуночной пробы, прямо нацеленной на выявление временного модуса Я-концепции.

Нами был использован вариант методики «Автопортрет», которая часто применяется для диагностики самосознания, отношения к себе, самооценки личности в этом возрасте. Эта методика предлагалась детям из ЭК и КК, когда они уже учились в пятом классе (четвертый год обучения). Учащимся предлагалось нарисовать пять своих автопортретов в разном возрасте - и когда они были маленькими, и сейчас, и когда вырастут. Проведение методики «Пять автопортретов» было обусловлено поиском ответов на следующие вопросы: 1) как дети чувствуют и понимают динамику возрастных изменений; 2) что значит для них «конец» их жизненного пути; 3) где для них лежит «точка отсчета», начало (самый ранний по возрасту автопортрет) и др.

Динамика возрастных изменений оказалась представленной в рисунках разными средствами: а) увеличение размера фигуры с увеличением возраста; б) появление возрастных внешних признаков (борода, серьги, уменьшение массы волос на голове, появление собственных детей, деформация фигуры); в) изменение графических особенностей рисунка, а именно, появление слабого нажима, прерывистых тонких линий, разрывов контура, штриховки различных частей фигуры и одежды; г) появление «новых» частей тела, которых не было на автопортретах раннего возраста, например, рук, ушей, ресниц, бровей и т. п. ; д) «исчезновение» частей тела.

Автопортреты «конечного» возраста были представлены в двух вариантах: конструктивном и деструктивном. В конструктивном автопортрете видно развитие (улучшение, по сравнению с предыдущими изображениями, особенно самым ранним, общей картины фигуры; появлений новых частей фигуры, улучшение качества штриха и др.), какое-либо приобретение (например, собственные дети, статус, улучшение пропорций тела и лица и др.) и то, что он является результатом явной динамики изменений в автопортретах, естественно, конструктивной. Деструктивный автопортрет содержит явную деформацию как отдельных частей тела, так и всей фигуры в целом. Например, отсутствие половины головы, шея, сливающаяся с головой, сильный наклон фигуру в какую-либо сторону, отсутствие плеч, асимметрия различных парных частей тела, потеря частей тела, например, ступней, утрата половых различий и др.

Сравнение по этим признакам автопортретов показало, что в ЭК 67% портретов конечного возраста являются конструктивными и 27% - деструктивными. В КК 19% детей не нарисовали автопортрета будущего; автопортреты 43% учащихся носили деструктивный характер и лишь 38% - конструктивный.

Таким образом, развитие в младшем школьном возрасте умения видеть себя в пространстве ведет и к развитию умения видеть себя во времени. Развитию последнего также, по нашему мнению, способствует развитие более общей способности видеть жизненные явления не статично, а в динамике, чему в обсуждаемой технологии уделяется особое внимание.

Ряд исследований были специально посвящены сравнению особенностям развития временной стороны хронотопа в зависимости от образовательной технологии. Так, в одном из них учащиеся 1 - 3 классов должны были выполнить следующие задания: (1) на разделенном на 4 части листе бумаги нарисовать картинки на тему «Моя жизнь», но в данном случае, в отличие от описанного выше, в инструкции специально подчеркивалось, что это может быть картинка из прошлого, будущего (далекого или близкого) или из сегодняшней жизни; (2) после этого необходимо было на каждой из картинок указать свой возраст, соответствующий изображенному на ней событию; (3) следующее задание состояло в том, чтобы на оборотной стороне листа в двух-трех предложениях описать изображенное на картинках событие; (4) затем предлагалось ответить на вопрос: «О чем ты мечтаешь в своей жизни, которая будет в третьем тысячелетии?» (Исследование проводилось весной 2000 г.).

Учащиеся первых классов выполняли лишь первые три задания методики. В табл. № 2 представлены данные по числу рисунков с изображением «событий из своей жизни», где возраст «героя» либо соответствует возрасту рисующего, либо больше или меньше этого возраста. В графу «Актуальный период» объединены рисунки, на которых возраст ребенка или соответствует его теперешнему, или немного, на 1 - 2 года, больше или меньше. В отдельную графу - «Другое» - занесены рисунки, где либо указан некий нереальный возраст, например, 300000 лет, либо изображение по каким-то причинам вообще отсутствовало.

Таблица № 2. Временная отнесенность «событий из своей жизни», выбранных для изображения первоклассниками

Примечание. Значимые по t-критерию Стьюдента различия (р<0. 1) между параллельными классами выделены в таблице жирным шрифтом.

Статистически классы различаются лишь по показателю «Другое». В обоих классах предпочтение отдается событиям актуального периода или будущей жизни, когда участник изображенного на рисунке события станет уже взрослым. В обоих классах подавляющее число рисунков, где герою изображения столько или почти столько лет, сколько автору рисунка, отражают различные внешкольные события (игры, развлечения, отдых на даче), лишь по 2-3 рисунка на класс - об учебе или о школе. Таким образом, в выборе темы рисунков классы также не различаются между собой. Однако они значительно различаются по качеству и конкретному содержанию рисунков. Различие состоит в том, что в ЭК рисунки детей, с одной стороны, значительно более детализированы, наполнены конкретными подробностями изображаемой ситуации, а с другой, - представляют собой не просто статичные картинки-портреты, а отражают какие-то активные действия детей. Это же относится и к рисункам, на которых отображены события из прошлой и будущей жизни: они сопоставимы по темам, но резко различаются по конкретности, детализированности рисунков. Единственное, но ярко выраженное, отличие в выбранных темах состоит в том, что в ЭК нет рисунков, достаточно популярных в КК, а именно, рисунков, отражающих некие фантастические, абстрактные, нереальные сюжеты (преображения в неких фантастические существ через много тысяч лет и т. п.).

Та же проба, проведенная в третьем классе, уже выявляет значительные различия в характере отношения детей к своему прошлому, настоящему и будущему. Соответствующие данные представлены в табл. № 3.

Третьеклассники из экспериментального и контрольного класса статистически надежно различаются практически по всем основным позициям. В КК чаще, чем в ЭК, дети изображают события из своего раннего детства и из воображаемого далекого будущего, в то время как учащиеся ЭК на своих рисунках чаще всего изображают события настоящего.

Таблица № 3 Временная отнесенность «событий из своей жизни», выбранных для изображения третьеклассниками

Примечание. Значимые по t-критерию Стьюдента различия (р<0. 1) между параллельными классами выделены в таблице жирным шрифтом.

В свое время Б. Заззо показала, что дети младшего школьного возраста из более высоких - по материальному положению и образовательному уровню родителей - слоев французского общества предпочитают свой возраст и не хотят становиться старше или оказаться моложе, в то время как их сверстники из более низких социальных слоев стремятся побыстрее стать старше. Эти данные перекликаются и с материалами некоторых исследований, проведенных на отечественных выборках. Если с этой точки зрения посмотреть на полученные нами данные, то оказывается, что дети из ЭК в ходе обучения становятся все более похожими на детей из более высоких социальных слоев, а дети из КК - на детей из более низкого социального слоя. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что технология обучения является фактором, по силе воздействия на процесс развития ребенка сопоставимым с фактором, определяемым социальным статусом его семьи.

Сравнение результатов 4-го и 5-го заданий методики, выполняя которые, надо было написать о своих желаниях, связанных с будущим, и которые предлагались только третьеклассникам, выявило следующее. Во-первых, в ЭК по сравнению с КК значительно больше само число желаний, намерений, так или иначе связанных с будущим. Иными словами, можно сказать, что содержательность, насыщенность временной перспективы будущего, - если, понимать ее по Ж. Нюттену не как некое пустое, предсуществующее образование, а как проекцию реально существующих человеческих надежд, мечтаний, опасений и т. п. , - у учащихся ЭК больше, чем у учащихся КК. Во-вторых, содержание этих желаний существенно различается. Если в КК мечты и желания почти целиком исчерпываются «эгоистическими», связанными с личными достижениями и собственным благополучием (деньги, хорошее жилище, здоровье, хорошая профессия, счастье своих детей и т. п.), то в ЭК в подавляющем большинстве высказываний речь идет совсем о другом: о счастье для всех людей, о достижениях науки, о процветании страны и благоденствии всей планеты Земля, о полетах в космос и т. п. Таким образом, два сравниваемых класса различаются содержанием мотивационных объектов, составляющих пространство их мотивации, самим характером связей детей с миром. Наконец, в-третьих, желания и мечты, выраженные учащимися ЭК, не являются выражением их стремления в будущее, предпочтения будущего настоящему, что пронизывает многие высказывания учащихся КК. В ЭК мы видим обратную картину: будущее видится этими детьми как прямое продолжение настоящего. Для обозначения этого способа отношения к будущему можно воспользоваться очень точным термином, предложенным Ж. Нюттеном, - «открытое настоящее». Эти данные подтверждают полученные при анализе рисунков детей: учащихся экспериментального класса характеризует открытое настоящее, в то время как учащиеся контрольного класса - в большей степени ориентированы на будущее или прошлое в ущерб настоящему.

Есть все основания рассматривать результаты, полученные в экспериментальных классах, обучающихся по технологии «Росток», как предпочтительные в сравнении с результатами контрольных классов. Они подтверждают и выдвинутую нами гипотезу о влиянии характера обучения на развитие индивидуального хронотопа детей, а также гипотезу о преимущественном развитии пространственной стороны хронотопа в этом возрасте.

Положение о том, что младший школьный возраст сензитивен для развития произвольного поведения, разделяется большинством психологов и не требует дополнительных доказательств. Особый вопрос - вопрос о мере субъектности ребенка в осуществлении им произвольных действий, но и его решение в значительной степени зависит от выбора педагогической технологии.

Девятая глава «Временная перспектива в отрочестве и юности», состоящая из восьми параграфов, представляет результаты эмпирического изучения особенностей временной перспективы в подростковом и раннем юношеском возрастах.

На основании материалов исследования, в котором использовался метод экспериментальной беседы, был подтвержден известный тезис Л. И. Божович о том, что если подростки смотрят на будущее с позиции настоящего, то старшие школьники смотрят на настоящее с позиции будущего. Наличие четкой возрастной границы смены такого отношения позволяет, с одной стороны, рассматривать его как критерий, разделяющий указанные возраста, а, с другой, - зафиксировать специфическую характеристику ранней юности как возраста, обращенного в будущее. Сравнение данных этого исследования, проведенного в начале 80-х г. г. ХХ в. , с данными, полученными двадцатью годами раньше и послужившими основанием для вывода Л. И. Божович о смене позиции, с которой смотрят школьники разных возрастов на свое настоящее и будущее, приводит к выводу о том, что возрастная граница этой смены позиции может изменяться в зависимости от особенностей социокультурной ситуации, складывающейся в обществе.

В цикле исследований 1980-1986 г. г. изучалась динамика изменения временной перспективы будущего в отрочестве и юности. В качестве основного метода исследования использовался метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена в нашем переводе и адаптации, позволивший проследить изменение содержания мотивов и их темпоральных характеристик в указанный возрастной период. Материалы этих исследований выявили следующее.

Во-первых, временная перспектива будущего на этапе позднего подросткового - раннего юношеского возраста не просто постепенно расширяется и последовательно обогащается. Соотношение близких и дальних целей, содержательная наполненность желаний и мотивов как бы флуктуируют, когда то одни, то другие цели и мотивы оказываются на первом плане, и это в значительной степени зависит от конкретной социальной ситуации развития, характеризующей каждую ступень школьного обучения, не говоря уже о той социальной ситуации развития, которая складывается, если юноши и девушки продолжают учебу не в школе, а в учреждениях среднего профессионального образования.

Во-вторых, полученные результаты поставили под сомнение целый ряд постулатов, положений, характеристик исследуемых возрастов, которые были сформулированы и определены на основании исследований, проведенных в другие годы, в иных социокультурных контекстах, что заставляет, с нашей точки зрения, как минимум, более внимательно относиться к этим положениям и характеристикам.

В-третьих, отчетливо выявилась «болевая точка» - проблема 8-го класса, связанная с последствиями принудительной ранней профессионализации, которая осуществлялась в 80-е г. г. прошлого века. Эта проблема, пусть и в ином плане, остается остро актуальной и сегодня.

В-четвертых, обнаруженные гендерные различия динамики мотивации и временной перспективы выявили близость полученных нами данных и данных аналогичных исследований, проведенных в других странах, в частности, в США: процесс формирования мотивационной иерархии, временной перспективы отличается у девушек более сложным и противоречивым сюжетом, чем у их сверстников - юношей. Это позволяет сделать вывод о том, что традиционные представление и социальные ожидания, которые связаны с мужскими и женскими ролями, по-видимому, довольно близки в странах с европейской культурой и характеризуются гендерной асимметрией, что и обусловливает различия временной перспективы у юношей и девушек.

Проведенный на материалах, полученных в разные годы, анализ факторной структуры временной перспективы, осуществленный посредством факторизации исходной матрицы, содержащей как показатели, отражающие содержание мотивов, так и показатели темпоральных индексов, демонстрирует достаточно большую устойчивость факторной структуры временной перспективы, представленной десятью биполярными факторами.

Выявленные факторы дают представление о том, в каких содержательных оппозициях, определенным образом связанных с ментальной репрезентацией тех или иных временных периодов жизни, происходило становление временной перспективы и самоопределения юношей и девушек в 80-90-е г. г. прошлого века. Данные факторного анализа свидетельствуют, что главное различие между старшеклассниками определялось выраженностью мотивации, связанной с развитием собственной личности, вниманием к своему Я, стремлением защитить его от посягательств внешнего мира, потребностью в самореализации и в выстраивании отношений с окружающими людьми. Недостаток подобной мотивации характерен для школьников, целиком сосредоточенных на учебном процессе. Второй важной характеристикой, определяющей различия, является наличие или отсутствие напряженности, связанной с образом старшеклассника в глазах окружающих, с его «зеркальным Я», и сопряженная с этим потребность в самоутверждении. Третья дифференцирующая оппозиция - между намерением серьезно, по-взрослому, готовиться к будущей жизни и желанием наслаждаться жизнью сиюминутной.

Рассмотрение гендерных различий факторов, определяющих временную перспективу, выявило определенные различия временной перспективы юношей и девушек при общей близости этой факторной структуры. Различия особенно ярко проявляются в первых двух наиболее значимых факторах и связаны, что принципиально, именно с темпоральными характеристиками временной перспективы.

Описанный этап факторного анализа проводился с использованием метода главных компонент. На следующем этапе была применена процедура вращения полученной системы факторов методом «варимакс» с поправкой Кайзера. В результате были получены новые факторы, которые можно интерпретировать как «метамотивацию», которая определяет основные оси различий между старшеклассниками. Таких факторов также оказалось десять. Принципиально важно то, что эти факторы носят характер хронотопа, т. е. объединяют как временные, так и пространственные характеристики, которые в данном случае выступают в форме содержания мотивационных объектов, в форме элементов «пространства мотивации».

Полученные с помощью факторного анализа материалы свидетельствуют о том, что в юношеском возрасте хронотоп определяется именно его временной составляющей. И именно темпоральные характеристики являются наиболее существенным дискриминационным критерием, определяющим различия между старшеклассниками.

Мы не видим противоречия в том, что основные различия между старшеклассниками, характеризуемые факторами, полученными при обычной процедуре факторизации, не совпадают с тем, что мы назвали «метамотивацией», или «главной мотивацией», а можно было бы назвать именно «хронотопами». Дело в том, что каждый человек характеризуется не одной какой-то «главной мотивацией, а сочетанием нескольких. Поэтому нет ничего удивительного в том, что основные различия между старшеклассниками описываются не «чистыми» мотивациями, или хронотопами, а их более сложными сочетаниями.

В главе представлены материалы сравнительного кросскультурного исследования, полученные с использованием одной и той же методики (ММИ), в одном и том же населенном пункте (г. Москва), в близких по социальному составу школах (на поздних этапах исследования мы специально ставили такую задачу при выборе школы), но в разные годы, охватившие 17 лет (1980 - 1996 г. г.), на которые пришлись масштабные социокультурные изменения в стране. Исследование показало, что в наибольшей степени изменения в характере временной перспективы затронули ее темпоральные характеристики.

Различия во временной перспективе подростков и старшеклассников 80-х годов ХХ века (назовем их условно «подростки застоя»), с одной стороны, и 90-х (назовем их условно «подростки перестройки»), - с другой, столь значительны, что примененный в исследовании дискриминантный анализ позволил практически безошибочно относить отдельный протокол выполнения ММИ к той или иной группе (см. табл. № 4).

Таблица № 4 Результаты классификации протоколов подростков 80-х и 90-х гг. по группам

Средний процент правильной классификации - 93,73, т. е. по высказываниям старшеклассника, полученным с помощью ММИ, можно практически безошибочно определить, когда выполнялось задание методики: в 80-е или в 90-е.

В табл. № 5 приведены коэффициенты линейной комбинации по используемым параметрам временной перспективы. Чем больше значение коэффициента, тем большую роль он играет в классификации. Положительный коэффициент в данном случае способствует классификации во вторую группу («подростки перестройки»), отрицательный - в первую.

Таблица № 5 Значения коэффициентов линейной комбинации исходных признаков (параметров временной перспективы) дискриминационной функции

Наибольшую роль в классификации, определяемую значением коэффициента линейной комбинации исходных признаков (дискриминационной функции), играют, как видим, переменные, определяемые с помощью временного кода, а именно: показатели индексов «открытого настоящего», актуального периода - периода школьного обучения, и показатели «вся жизнь». Что касается «влиятельных» переменных, выделяемых с помощью кода анализа содержания, имеющих - по сравнению с темпоральными - меньшие значения коэффициента линейной комбинации, то можно выделить следующие: мотивация, связанная с отдыхом и досугом, с желанием приобрести, иметь различные материальные ценности, мотивация, связанная с получением образования и будущей профессиональной деятельностью и характерная для юношей мотивация, связанная с нежеланием и боязнью служить в армии. Все перечисленные мотивы значительно больше представлены у подростков 90-х, что согласуется с наблюдавшимися тенденциями роста в системе ценностей досуга и достатка, с одной стороны, интереса к учебе и работе, - с другой.

Подводя итог изложению полученных с применением дискриминантного анализа данных, можно сказать, что его использование на материале методики ММИ позволяет практически безошибочно определить, в какой период проводилось исследование. Это свидетельствует о разительности произошедших в мотивации подростков перемен, с одной стороны, и о высокой чувствительности и валидности методики Ж. Нюттена, - с другой.

Основное отличие школьников 90-ых годов от их предшественников заключается в расширении их временной перспективы, в более выраженном отношении к отдаленному будущему, сопровождающемся потерей интереса к школьной жизни при возрастании учебной и других форм активности.

Представляется особенно важным подчеркнуть, что основным дифференцирующим - в данном случае дифференцирующим группы подростков двух исторических периодов - критерием вновь оказывается временная составляющая хронотопа.

Выбор направлений исследований временной перспективы, проведенных в начале ХХI в. , связан с тем, что за последние 10 - 15 лет значительно возросла вариативность форм среднего образования. Вот почему намеренно исследования велись в разных школах: в государственных общеобразовательных, в негосударственных, в вальдорфской школе, в школах, где в разных классах дети учатся по разным программам.

Представленные в диссертации материалы демонстрируют различия в характере мотивации, как в ее содержательных, так и в темпоральных аспектах, у подростков и старшеклассников, обучающихся в различных учебных заведениях. Однако та общая тенденция, которая была выявлена у «подростков перестройки», сохранилась и отчетливо проявляется вне зависимости от типа школьного обучения. У современных подростков также наблюдается снижение мотивации, связанной с актуальным периодом жизни, т. е. со школой, и большая выраженность мотивации, связанной с будущей взрослой жизнью.

Как можно оценивать эти данные? С одной стороны, многие психологи отмечают важность наличия глубокой временной перспективы будущего в этом возрасте, и, следовательно, выявленная тенденция может быть оценена позитивно. С другой стороны, школа для большинства современных подростков как бы теряет свою непосредственную притягательность, важность, становясь лишь ступенькой к дальнейшей жизни. Но ведь вместе с таким обесцениванием школы происходит и обесценивание всего актуального периода жизни.

Итак, исследования, проведенные с использованием разных методических приемов и способов анализа, приводят к общему выводу о том, что за последние 20-30 лет значительно изменились характеристики мотивационно-потребностной сферы, временной перспективы, жизненных стратегий российских юношей и девушек. В 80-е г. г. ХХ в. исследователи отмечали у старшеклассников «недостаточную самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей» (Е. B. Головаха 1988; И. В. Дубровина и др. , 1987,1988). Можно думать, что в то время сознательно или бессознательно большинство ощущало, что от их выбора, их энергии, способностей зависит не так уж много. Современные молодые люди во все большей степени ориентированы на себя и собственные жизненные достижения, они более активны, их уровень притязаний (в особенности в материальной сфере) растет, а жизненные стратегии охватывают все более далекую временную перспективу.

Конечно, все эти, по сути своей социально-психологические наблюдения, выводы, констатации, фиксирующие изменения мотивации и временной перспективы, которые происходили в последние несколько десятилетий истории жизни нашей страны, весьма интересны и не могут не учитываться при изучении развитии личности и общества в целом. Однако психологически, с точки зрения изучения возрастных закономерностей развития временной перспективы, с нашей точки зрения, важен сам несомненный факт наличия тесной связи между изменениями широкого социокультурного контекста и тем, как выстраиваются жизненные перспективы молодых людей.

Полученные нами выводы согласуются с результатами некоторых других исследований, которые также можно назвать кроссисторическими. Примером может служить социологическое исследование динамики притязаний российской молодежи, проведенное в период с 1985 по 2005 г. (В. С. Магун, М. В. Энговатов, 2006). Сравнивая на протяжении 20 лет притязания и жизненные стратегии 16-17-летних подростков России и Украины, авторы также пришли к выводу, что максимальные изменения произошли именно в период с начала до середины девяностых годов, после чего наблюдается стабилизация уровня и характера притязаний. Вывод авторов относительно сути содержательных изменений состоит в том, что «прежде всего «вырвались» на свободу и резко усилились индивидуалистически ориентированные потребности людей, поскольку по контрасту с советским обществом происходила общая переориентация системы ценностных доминант с публичной на приватную сферу». Было показано, что в период с 1985 по 2005 г. каждое следующее поколение молодежи все в меньшей степени хотело бы тратить свои силы на преодоление физических и эмоциональных лишений и все в больше степени - на приобретение новых ресурсов - «человеческого капитала» - и на его активное использование в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

Если поставить вопрос о том, какой фактор в наибольшей степени определяет развитие мотивации и временной перспективы в период юности и молодости, то ответом будет - Время, историческое время, которое застает вступающий во взрослую жизнь молодой человек и которое он слышит так, как, по-видимому, не слышит ни до, ни после этого времени своей юности и молодости. По мнению Э. Эриксона, именно лучшие представители молодежи умеют услышать, «прозреть» во «внеличном» времени самые передовые, самые перспективные его идеи и подхватить их. В этом, собственно, с его точки зрения, и состоит задача поиска и обретения в юности психосоциальной идентичности. Возможно, именно понятая как хронотопическое образование временная перспектива - чаяния, надежды, сознательные планы и неосознаваемые опасения и т. п. в их содержательной определенности и временной отнесенности, - которая складывается в юности и молодости, может быть лучшим свидетельством того или иного Времени, того или иного этапа жизни общества.

Можно также думать, что именно временная перспектива, формирующаяся в юности, составляет одну из важных характеристик каждого из поколений, которые, как известно, тоже формируются в юности. Потом, в зрелости, в старости, люди так и несут с собой эти юношеские мечты и надежды, как-то соотнося с ними те новые задачи, которые, конечно же, жизнь ставит перед человеком на каждом новом ее этапе.

Отдельное направление исследований было посвящено поиску ответов на вопросы, так или иначе связанные с предпочтением возраста. Является ли та устремленность в будущее, которую рассматривают как общепризнанную характеристику подростков и старшеклассников, их реальным желанием стать старше, стать взрослыми? Или, если говорить о подростках, - является ли их чувство взрослости желанием действительно стать старше? Как вообще в отрочестве и юности соотносятся между собой ориентация на будущее и умение жить в настоящем, ценить настоящее? Для анализа этого аспекта развития временной перспективы нами использовалась методика «Золотой возраст» (вариант А. М. Прихожан), основанная на идее экспериментальной беседы, разработанной в свое время Б. Заззо (B. Zazzo, 1966, 1972). Представленные в диссертации материалы, полученные на большой выборке учащихся 4-10 классов (n >1250) в разных городах и населенных пунктах России, выявляют достоверное преобладание (p<0,001) во всех возрастах предпочтений более старшего возраста. Эти данные резко отличают российских детей от тех французских, с которыми работала в свое время Б. Заззо: уже в 6-7 лет юные парижане в качестве предпочитаемого выбирали свой возраст, и дальше этот процент только рос, оказываясь тем выше, чем выше было социальное положение семьи ребенка. Поэтому выбор своего возраста Б. Заззо рассматривала как показатель психологического благополучия и личностной зрелости. По нашим данным, в наименьшей степени школьники склонны предпочитать свой возраст в самые трудные для них периоды: в 13 лет и в год окончания школы.