Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений)

Маланов Сергей Владимирович

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре общей психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Марийский государственный университет"

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович ГОУ ВПО "Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова"

доктор психологических наук, профессор Иванов Сергей Петрович ГОУ ВПО Смоленский государственный университет

доктор психологических наук, профессор Подымов Николай Анатольевич НОУ ВПО "Столичная финансово-гуманитарная академия" Ведущая организация: ГОУ ВПО "Коломенский государственный педагогический институт"

Защита состоится 5 апреля 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО "Московский психолого-социальный институт" по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук Н.П. Молчанова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Овладение современными научными знаниями предполагает развитие рефлексивных форм мыслительной деятельности, позволяющих ориентироваться в окружающем мире на основе обобщений, образующих научные теории. Теоретические обобщения обеспечивают объяснение и предсказание явлений и фактов. Несмотря на постоянно увеличивающийся объем теоретических знаний, на которые необходимо опираться современному человеку в различных видах деятельности, можно утверждать, что специфические особенности и закономерности формирования и развития функциональной структуры теоретического мышления, а также психологические условия овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности проанализированы и исследованы недостаточно.

В учебно-познавательной деятельности возрастает объем теоретических знаний, которыми приходится овладевать учащимся. Вместе с тем, умения и навыки самостоятельного (рефлексивного) теоретического мышления развиваются только у отдельных учащихся и, часто, "не по причине, а вопреки" характеру организации учебного процесса. При этом достаточно развитыми и рефлексивно организованными формами теоретического мышления владеют далеко не все учителя и преподаватели.

Большая часть учебных пособий также имеет существенный недостаток - отсутствие противопоставления и относительного разведения двух областей знаний: описательных, эмпирических и объяснительных, теоретических. Это ведет к неспособности объяснять наблюдаемые факты и явления, исходя из имеющихся объяснительных принципов и теоретических моделей. У учащихся формируется две параллельные системы представлений и понятий - обыденные и квазитеоретические (квазинаучные). Последние, в свою очередь, имеют тенденцию превращаться в сознании учащихся в "квазиматериальные объекты" рядоположенные по онтологическим характеристикам с объектами реального мира. Теоретическим предметам и моделям, имеющим онтологический статус абстрактно-синтезированных гипотез, некритично приписываются эмпирические характеристики.

Объяснительные принципы различных теорий не всегда преподносятся учащимся как гипотетические, мысленно сконструированные предметы ("теоретические объекты"), представляющие собой предположения о существовании неявных, скрытых от чувственного познания оснований, которые не имеют непосредственно наблюдаемой онтологии. Преподнесение теоретических знаний не как гипотез, в большей или меньшей степени опытно подтвержденных, а как достоверно установленных "фактов", не отличающихся от фактов, устанавливаемых эмпирически, часто ведет к формированию неосознаваемой убежденности учащихся в неопровержимости таких теоретических схем и моделей. Альтернативные объяснительные точки зрения начинают эмоционально отвергаться, и рассматриваются с позиций интуитивной убежденности и веры в "истинность" сложившейся системы представлений, а не с позиций верификации фактами или практикой.

Отмеченные проблемы, возникающие как в процессе обучения, так и при решении разнообразных профессиональных задач, привлекают внимание специалистов. Однако конструктивные пути их решения в настоящее время разработаны недостаточно. В литературе по дидактике следует отметить работы Л.Я. Зориной, где в развернутой форме дается характеристика теоретических знаний и предлагается логико-дидактическая концепция организации их содержания в процессе обучения, а так же некоторые работы В.В. Краевского. Более широко проблемы овладения теоретическими знаниями исследуются в психологии. Это работы С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Н.Г. Салминой и другие, в которых представлены определенные направления анализа теоретического мышления, а также особенностей овладения теоретическими знаниями в процессе учения. Наиболее основательно психологические аспекты теоретического мышления проанализировал В.В. Давыдов. Ему принадлежит обоснование необходимости разведения эмпирических и теоретических форм мышления, а также широкая организация психолого-педагогических исследований, направленных на выявление закономерностей развития теоретических обобщений у учащихся.

Развитие мышления человека в учебно-познавательной деятельности опирается на знаково-символические средства, с помощью которых актуализируются и организуются умственные действия. Поэтому при анализе функциональной структуры теоретического мышления следует также учитывать закономерности, представленные в лингвистике, психолингвистике и семиотике (А.А. Леонтьев, Н.Г. Салмина, А.Р. Лурия, Л.М. Чертов и другие.).

Следует отметить, что широкий диапазон исследований, направленных на выявление особенностей научно-теоретического мышления, представлен в философско-методологических направлениях анализа научной деятельности и результатов научного познания (эпистемологии, гносеологии), как отечественными (А.С. Арсеньев, Г.И. Рузавин, В.С. Швырев, Л.К. Науменко, Г.П. Щедровицкий, В.А. Лекторский, Э.В. Ильенков, В.С. Степин и др.), так и зарубежными учеными (Б. Рассел, К. Поппер, И. Лакатос, Т. Кун). Эти источники также привлекались в качестве оснований на которые опирается исследование.

Вместе с тем, в психологии процессы теоретического познания преимущественно исследуются как развитие и формирование обобщенных способов гипотетико-дедуктивного мышления. Другие важнейшие аспекты - овладение научными теориями и теоретическими моделями, ориентировка в их содержании, а также использование их для объяснения и предсказания явлений, - требуют более глубокого анализа (И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко, Л.Я. Зорина, Г.А. Берулава, З.А. Решетова).

Изложенные обстоятельства дают основания отметить ограничения, которые характеризуют исследования теоретического мышления в психологии:

Недостаточно исследованы процессы овладения учащимися современными научными теориями и способами построения научно-теоретических объяснений и предсказаний в разных предметных областях. Не ставится как особая психологическая проблема анализ процессов формирования теоретических понятий, которые онтологически имеют статус гипотез, фиксированных с помощью знаково-символических средств.

Психологические особенности теоретического мышления и теоретических обобщений часто сводятся к законам диалектической логики путем указания на процессы "восхождения от абстрактного к конкретному", на движение от "единицы-клеточки" к развитым формам конкретных явлений. Указанием на общий способ мыслительной активности, сформулированный в философской теории познания, подменяется собственно психологическое исследование умственных операций и действий, характеризующих функциональную структуру теоретического мышления. Отсутствие строгого выделения специфических для теоретического мышления операций и действий ведет к тому, что анализ собственно теоретических обобщений часто неявно подменяется анализом эмпирических обобщений.

Недостаточно проанализированы закономерности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. В развитых формах абстрактного теоретического мышления недостаточно исследованы связи между способами использования знаково-символических средств и умственными действиями.

Неясны психолого-педагогические условия овладения теориями и развития у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

В связи с отмеченными обстоятельствами, центральной проблемой исследования выступает противоречие между постоянно увеличивающимся диапазоном теоретических знаний, на которые необходимо опираться субъекту в различных видах профессиональной деятельности, с одной стороны, и отсутствием достаточно разработанных средств и способов организации условий для усвоения теоретических знаний и развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности - с другой.

Все изложенное служит обоснованием актуальности данного исследования, которое включает три содержательно связанные линии: а) на основе анализа имеющихся в психологии подходов абстрактно-синтетическое построение функциональной структуры теоретического мышления человека; б) выявление закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека; в) выявление психолого-педагогических условий развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования - формы мышления человека (умственные действия и операции), в состав которых включаются теоретические понятия и теории. мышление психологический педагогический

Предмет исследования - психолого-педагогические условия, обеспечивающие овладение теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности и развитие у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

Общая теоретическая гипотеза исследования:

Организация психолого-педагогических условий для развития рефлексивных форм теоретического мышления, а также овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности, может быть реализована:

а) при выявлении функциональной структуры умственных операций и действий, обеспечивающих теоретические формы мышления человека;

б) при выявлении и конструировании на этой основе предметных условий (материализованных с помощью знаково-символических средств), позволяющих актуализировать такие умственные операции и действия, которые обеспечивают обобщенную рефлексивную ориентировку учащихся в основных типах и способах построения теорий и теоретических объяснений.

В качестве основной цели исследования выступает теоретико-методологическое обоснование и разработка практико-ориентированной концепции организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений).

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов к исследованию мышления, выявить функциональную структуру и психологические механизмы мышления; сформулировать центральные теоретические позиции, характеризующие деятельностный и культурно-исторический подходы к анализу и объяснению мышления.

2. Выявить функциональные особенности умственных действий и операций, лежащих в основе развития теоретических форм мышления. Рассмотреть специфику умственных действий, образующих функциональную структуру рефлексивных форм теоретического мышления.

3. На основе анализа закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную организацию мышления человека, выявить их роль в развитии рефлексивных форм теоретического мышления.

4. Определить психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления при овладении современными научно-теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности.

5. На основе эмпирических методов исследования сопоставить результаты стихийных и рефлексивно организованных форм овладения учащимися теоретическими знаниями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое мышление - это такой способ психической ориентировки субъекта, который обеспечивает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно выстроенных гипотетических объяснительных принципов. В функциональную структуру развитых рефлексивных форм теоретического мышления включаются логически взаимосвязанные компоненты: а) ориентировка в диапазоне фактов и явлений, для объяснения и предсказания которых может применяться теория: б) ориентировка в содержании объяснительных принципов теории, фиксирующих гипотетические (идеализированные) "объекты" (предметы) теории, на основе которых строятся объяснения; в) умения строить объяснения и прогнозировать следствия на основе установления отношений и связей между объяснительными принципами и объясняемыми фактами и явлениями.

2. С психологической точки зрения теория это фиксированная с помощью знаково-символических средств построенная на основе гипотез система понятий, которые образуют ориентировочную основу для организации и реализации умственных действий, обеспечивающих объяснение (и предсказание) определенного диапазона предметов, явлений, фактов. В качестве функционально-структурной единицы теоретического мышления может рассматриваться такая система умственных операций и действий, которая обеспечивает объяснение, обобщение и предсказание определенного диапазона предметов, явлений, фактов с позиции определенной системы гипотез и объяснительных принципов.

3 Теоретическое мышление обеспечивается: а) выводными, дедуктивными действиями и операциями, которые могут быть рефлексивно организованы и преобладают, когда известные субъекту теоретические объяснительные основания выступают в качестве общих посылок, из которых выводятся объясняемые или предсказываемые предметы и явления; б) поисковыми, творческими, интуитивными, эвристическими операциями, когда субъекту для объяснения или предсказания предметов и явлений требуется самостоятельно строить новые объяснительные принципы на основе выдвижения объяснительных гипотез или применять известные объяснительные принципы для решения нестандартных теоретических задач.

4. Умственные действия с теоретическим содержанием исходно задаются с помощью языковых и терминологических средств, а также знаково-символических схем и моделей, в которых фиксируются гипотетические объяснительные принципы. Овладение умениями произвольно использовать знаки и символы - это необходимое условие для организации у субъекта умственных операций и действий обеспечивающих: а) построение и актуализацию предметного содержания теорий; б) использование содержания теорий для анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений. При этом знаково-символические схемы, изображающие и фиксирующие гипотетическое содержание теорий выступают средствами для произвольной рефлексивной актуализации и организации теоретического мышления.

5. Необходимыми психолого-педагогическими условиями развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения теоретическими знаниями выступает: а) обобщенная ориентировка в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающая в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) обобщенная ориентировка в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.

6. В качестве центральных результатов учебно-познавательной деятельности, направленной на овладение теоретическими знаниями выступают: а) умственные действия, актуализирующие предметное содержание гипотез, теорий и основывающиеся на таком содержании новые способы анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений; б) развитие рефлексивных форм теоретического мышления, служащие условиями последующего эффективного применения теорий в различных видах профессиональной деятельности.

7. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания: а) о четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций; о научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов; б) о научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей); в) об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области; г) о научных способах фиксирования объяснительных оснований, теоретических "объектов" и моделей с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и буквенно-математических моделей); д) о способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система объяснительных оснований. Учащимся в Учебно-познавательной деятельности требуется овладеть умениями устанавливать отношения и связи между выделенными содержательными и формальными "плоскостями" знаний. Установление таких отношений и связей и образует основной диапазон учебных задач в каждой предметной области теоретических знаний.

Научная новизна исследования:

На основе теоретического анализа выделены и определены объяснительные принципы, лежащие в основе центральных теоретических подходов к анализу мышления. Методологически и теоретически обоснован более высокий объяснительный потенциал деятельностного и культурно-исторического подходов к исследованию мышления.

В контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений определена функциональная структура теоретического мышления. Теоретическое мышление проанализировано как такой способ установления субъектом межпредметных отношений и связей, который предполагает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно сконструированных гипотетических объяснительных принципов. Результативной особенностью теоретического мышления выступает обобщение фактов и явлений на основе единого способа объяснения.

Определена система специфических для теоретического мышления человека умственных действий, в ориентировочную основу которых включается: а) разведение описательных знаний (эмпирических, феноменологических) и знаний теоретических, объяснительных; б) разведение различных типов объяснений и способов их использования. Выявлена операциональная структура умственных действий, обеспечивающих решение теоретических задач, в состав которой включается: а) ориентировка в содержании теоретических объяснительных гипотез; б) ориентировка в области объясняемых явлений и фактов; в) объяснение и предсказание явлений и фактов с определенных теоретических позиций.

Выявлены особенности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. Показано, что содержательные составляющие теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности формируются с помощью знаково-символических средств, фиксирующих теоретические гипотезы и объяснения явлений. Выделено два взаимосвязанных типа организации рефлексивных действий в составе теоретического мышления, формирующиеся на основе разных способов использования знаково-символических средств. Эпистемологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацию умственных действий с теоретическим содержанием с позиции другой системы знаний (теоретических, методологических). Гносеологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацию теоретических знаний с позиции знаний субъекта о собственных целях и особенностях познавательного развития.

Сформулированы принципиальные положения, которые могут служить теоретической основой для: а) последующей конкретизации психологической теории развития теоретического мышления; б) организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих овладение учащимися теориями в разных предметных областях учебно-познавательной деятельности, а также развития на этой основе рефлексивных форм теоретического мышления.

Выделены, обоснованы и определены психолого-педагогические условия, необходимые для овладения научно-теоретическими знаниями и развития рефлексивных форм теоретического мышления. На этой основе показана возможность формирования обобщенной рефлексивной ориентировки в содержании теоретических знаний у учащихся старших классов и студентов.

Определены методические средства и логика организации содержания учебных пособий, которые выступают в качестве важнейших условий развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения теоретическими знаниями в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Работа вносит вклад в области общей и педагогической психологии. Это разработка концепции развития теоретических форм мышления человека в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений. Это определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих овладение учащимися теориями в разных предметных областях учебно-познавательной деятельности и развития на этой основе рефлексивных форм теоретического мышления.

Сформулирован ряд принципиальных положений, которые могут служить основой для последующего развития и построения развернутой психологической теории развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования. Представленные в работе результаты позволяют целенаправленно анализировать и конструировать психологические условия, обеспечивающие: а) организацию условий для построения системы ориентировочных действий учащихся в содержании теоретических знаний; б) организацию содержания теоретических знаний в учебной литературе.

Выявлены затруднения учащихся, обнаруживающиеся при выполнении действий и операций, которые предполагают использование теоретических знаний. Это позволило выделить ряд критериев, которые могут быть положены в основу диагностики качественных особенностей развития теоретического мышления у разных категорий учащихся.

Особую актуальность результаты исследования приобретают в контексте преподавания психологии. В связи с этим разработаны и издан ряд учебных пособия для студентов, обучающихся по специальности "психология".

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования отражены в монографиях, учебно-методических пособиях для учащихся вузов, статьях, материалах международных и всероссийских конференций (Москва, Ярославль). Полученные в исследовании результаты апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Марийском государственном университете, марийском филиале Московского психолого-социального института, марийском филиале Московской открытой социальной академии. С этой целью разработаны и изданы учебные пособия для студентов, обучающихся по специальности "психология", которые используются в вузах России: "Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности"; "Методологические и теоретические основы психологии"; "Общая психология: учебное пособие"; "Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения".

Полученные в исследовании теоретические результаты используются в общероссийской образовательной системе "Школа 2100" при разработке методических средств и организации содержания учебников для средней и старшей школы, обеспечивающих овладение учащимися современными научно-теоретическими знаниями в разных предметных областях.

Методологической основой исследования выступают деятельностный и культурно-исторический, подходы к анализу и объяснению психических явлений (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец; П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов и другие).

Теоретическими основаниями анализа мышления выступают работы, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.Б. Ительсона, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, О.К. Тихомирова, Л.М. Веккера, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, И.С. Якиманской, Л.Л. Гуровой и других авторов.

При анализе функциональной структуры теоретического мышления и различных типов построения объяснений используются работы А.С. Арсеньева, Г.И. Рузавина, В.С. Швырева, Л.К. Науменко, Г.П. Щедровицкого, В.А. Лекторского, Б.С. Грязнова, М.А. Розова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, Э.В. Ильенкова, В.С. Степина, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Б. Рассела, К. Гемпеля, и других авторов, а также положения критического рационализма К. Поппера.

Анализ функционального включения языковых и знаково-символических средств в организацию мышления человека базируется на теоретических подходах, представленных в работах по психолингвистике, семантике, семиотике и гносеологии (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, В.А. Звегинцев, А.Н. Соколов, В.Ф. Петренко, С.Д. Кацнельсон, И.М. Кобозева, М.А. Кронгауз, А.А. Брудный, Н.Г. Салмина, Л.Ф. Чертов, А. Соломоник, Г.А. Глотова, Л.К. Науменко, А.М. Коршунов, В.В. Мантатов, В.В. Налимов, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий, и другие.

В разработке и определении психолого-педагогических условий необходимых для овладения научными теориями и развития рефлексивных форм теоретического мышления исследование базируется на теоретических подходах к организации учебной деятельности П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Н.А. Галатенко, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, А.З. Зака, Л.Я. Зориной, Г.А. Берулавы, З.А. Решетовой, А.А. Леонтьева, Н.Г. Салминой, В.В. Краевского и других авторов.

Исследование опирается на методы теоретического анализа и абстрактно-синтетического построения объяснительных оснований, позволяющих моделировать функциональную структуру теоретического мышления и, на этой основе, конструктивно прогнозировать психолого-педагогические условия, лежащие в основе развития теоретического мышления учащихся в процессе овладения теоретическими знаниями.

С целью верификации выдвинутых гипотез использовались эмпирические методы опроса и "формирующего эксперимента". В эмпирических исследованиях приняли участие 597 испытуемых: студенты (387), учащиеся старших классов (171), аспиранты (26), учителя (13). Исследование проводилось в 1996-2009 г.г. на безе НОУ ВПО Марийского государственного университета.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, которая связана: а) с ростом количества теоретических знаний, которыми приходится овладевать учащимся в учебной деятельности; б) с постоянным повышением требований к качеству теоретического мышления специалистов в различных видах профессиональной деятельности; в) с недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих трансляцию теоретических знаний в учебной деятельности. Во введении также определены цели, задачи, объект, предмет исследования. Сформулирована основная гипотеза и положения, выносимые на защиту. Представлена научная новизна, теоретическая и прикладная значимость результатов. Определены методологические и теоретические основания.

В первой главе "Функциональная структура теоретического мышления" противопоставляются описательные (опытные) и объяснительные (теоретические) характеристики психических явлений. Ставится вопрос об онтологической сущности психических функций. В этой связи по ряду оснований противопоставляются два подхода к анализу и объяснению психических явлений: а) "деятельностный и культурно-исторический"; б) "информационный подход", принятый за основу в когнитивной психологии. Показывается большая методологическая обоснованность и теоретическая эвристичность первого подхода. Обосновывается теоретическое единство культурно-исторической теории развития высших психических функций и деятельностного подхода к анализу и объяснению психических явлений. Раздел выступает теоретико-методологическим введением, которое задает исходные позиции для последующих направлений теоретического анализа и абстрактно-синтетического построения функциональной структуры мышления.

Для достижения поставленной в исследовании цели и решении основных задач, выполнен анализ имеющихся в психологии теоретических подходов к исследованию функциональной структуры мышления. На основе анализа общепринятых понятийно-терминологических средств, собирательно формулируется система объяснительных оснований, которые можно рассматривать как наиболее распространенный исходный вариант построения функционально-структурной теории мышления человека, принятой в отечественной учебной литературе по психологии:

1. Основная функция процессов мышления - ориентировка субъекта в окружающем мире и организация различных действий на основе установления межпредметных связей и отношений (у человека с использованием орудийных и знаково-символических средств).

2. Процессы установления межпредметных связей и отношений могут реализовываться на взаимосвязанных уровнях наглядно-действенного, наглядно-образного, отвлеченно-образного, понятийного мышления. При этом каждый более сложный уровень мышления развивается на основе нижележащих уровней. На каждом уровне возможны как репродуктивные, так и творческие приемы установления отношений и связей.

3. На каждом уровне мышления установление межпредметных связей и отношений реализуется посредством взаимосвязанных обратимых операций: анализ и синтез; абстрагирование - обобщение - конкретизация и др.

4. В качестве необходимых средств организации понятийного мышления выступают языковые и знаково-символические средства, которые позволяют: а) фиксировать результаты (продукты) мыслительной деятельности человека в логических формах понятий, суждений, умозаключений; б) организовывать и осуществлять психическую ориентировку в реальности на основе выполнения умственных операций и действий.

Последующий анализ теоретических подходов к объяснению мышления в психологии позволил развести составно-структурные и функционально-структурные теории и модели. С позиций состава и структуры процессы мышления анализируются и объясняются в ряде направлений психологических исследований: а) моделирование этапов переработки информации и организации результатов познавательного опыта в форме репрезентативных структур в когнитивной психологии; б) моделирование структурно-функционального состава человеческого интеллекта; в) структурно-функциональное моделирование лингвистических структур, обеспечивающих процессы фиксирования семантических составляющих в процессах мышления.

Общими особенностями составно-структурных (и аналогичных им по способу построения) теорий, моделей интеллекта и мышления является то, что они преимущественно основываются на предположениях о результативных составляющих психических процессов. Закономерности функционирования мышления не могут быть выведены из содержания таких теорий или моделей. Обосновывается, что анализ мышления должен строиться от функций - к обеспечивающим такие функции субстратам и результативным составляющим.

Анализ функциональных подходов к объяснению и моделированию мышления позволил выделить ряд центральных психологических механизмов мышления: формирования обобщений на основе механизмов "анализа через синтез" и "абстрактного синтеза"; механизм интериоризации; механизмы анализа проблемных ситуаций и решения задач, механизмы выдвижения гипотез. Все выделенные механизмы мышления объединяются в контексте объяснительных оснований, которые характеризуют отечественный деятельностный и культурно-исторический подходы к анализу и объяснению мышления. Показывается место мышления в функциональной структуре деятельности, действий и операций:

1. Основой для формирования и развития мышления выступают эволюционно формирующиеся у высших животных способы ориентировки и организации поведения в окружающем мире на основе установления ситуативных межпредметных связей и отношений. В процессе исторического развития человечества границы ситуативного непосредственно-чувственного познания постепенно расширяются на основе опосредствованного познания. Это обеспечивается развитием общественных форм деятельности, использованием разнообразных орудийных и знаковых средств.

2. В процессе исторического развития человечества включение в практические действия коммуникативных средств ведет к развитию способов обозначения и фиксирования в жестах, языке, знаках, символах межпредметных связей и отношений. Фиксируются: а) способы выполнения действий и операций; б) результаты воздействий на разнообразные предметы, которые получаются благодаря использованию орудий; в) условия, в которых такие результаты могут быть получены. Когда способы установления межпредметных связей и отношений при выполнении действий фиксируются с помощью языковых средств, выстраиваются логические формы мышления.

4. Установление межпредметных отношений и связей с опорой на язык и знаково-символические средства ведет к относительному отделению способов ориентировки (значений, представлений, понятий) от предметных ситуаций. В результате формируются умственные действия над значениями, которые образуют ориентировочную основу для решения разнообразных задач.

5. Выделение умственных форм выполнения действий ведет к формированию различных видов умственной ориентировочной, познавательной, исследовательской деятельности в человеческом обществе. При этом фиксируемые и устанавливаемые с опорой на знаково-символические средства опосредствованные межпредметные отношения и связи могут приобретать все большую протяженность и опосредованность.

6. "Человеческие" способы мышления формируются только в процессах включения ребенка в совместные формы деятельности и общения с другими людьми. При этом другие люди для ребенка выступают в качестве носителей образцов мыслительной деятельности. Мышление формируется от внешних совместных с другими людьми приемов и способов установления межпредметных отношений и связей при выполнении разнообразных действий - к индивидуальным и умственным формам их установления (Л.С. Выготский).

7. Результаты процессов мышления - это различные типы обобщений, понятий, а также приемы организации практических и умственных действий. Обобщения, опосредствованные речью, включают допонятийные и собственно понятийные типы обобщений (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Понятийные обобщения представляют собой фиксируемые с помощью слов предметные значения, которые формируются и развиваются на основе психологических механизмов "анализа через синтез" и "абстрактного синтеза". Последующее развитие таких обобщений опирается на умственные действия, выполняемые над значениями (понятиями), путем определения одного понятия посредством других понятий, путем установление зависимостей и связей между системами понятий. Понятийные обобщения неоднородны по способу своей организации. Эмпирические понятия формируются индуктивным путем на основе непосредственно чувственного восприятия в процессе практического воздействия на предметный мир. Особенностью теоретических понятий (обобщений) выступает их гипотетичность и функциональная направленность на объяснение явлений. Таким образом, теоретические обобщения объединяют предметы и явления на основе единого способа объяснения.

Вслед за абстрагированием и определением объяснительных оснований, лежащих в основе теории мышления в деятельностном подходе, анализируются особенности теоретического познания и его результатов. Выделяются характеристики теоретического мышления, которые анализируются в теории и логике научного познания. Это позволяет дать общую гносеологическую характеристику теоретического познания и его результатов. Отмечается отсутствие разработанной психологической теории функциональной структуры ориентировки человека в окружающем мире на основе теоретических знаний.

Далее рассматриваются немногочисленные подходы к анализу теоретического мышления в отечественной психологии. Функционально-структурные особенности теоретических обобщений определяются в работах В.В. Давыдова, а теоретического мышления в работах И.И. Ильясова. Вместе с тем, эти теоретические позиции требуют последовательной конкретизации в системе психологических категорий. Теоретическое мышление рассматривается: а) как процесс поиска обобщенных способов выполнения умственных действий при решении различных задач; б) как процесс поиска обобщенных способов объяснения предметов и явлений на основе выдвижения предположений. Обе точки зрения часто смешиваются, что ведет к отсутствию ясности и противоречиям. Обосновывается, что второй подход отражает специфику собственно теоретического мышления. Вслед за этим выделяются основания для классификации разных типов теорий (способов объяснения):

По особенностям организации связей между объясняемым содержанием и объяснительными основаниями теории и объяснения могут строиться: а) как причинно-следственные - номологические; б) как объяснения телеологические. Номологические объяснения строятся на основе предположений о возможных причинах, которые вызывают, определяют, служат источником определенного диапазона явлений. Телеологические объяснения строятся по схеме: явление или событие происходит для того, чтобы в будущем был получен или обеспечен определенный результат. Теории можно классифицировать по характеру предметной отнесенности, по тому, что объясняется. Это могут быть: а) объекты или процессы; б) свойства объекта или процесса, а также их состав, структура, функции, связи и т.д. Теории могут классифицироваться по содержанию объясняющих оснований. Ими могут выступать внутренние свойства самих объясняемых объектов и внешние характеристики их связей с другими объектами. Теории также могут различаться по наличию или отсутствию последующего объяснения, по количеству разных типов оснований, используемых в объяснении определенного диапазона явлений (простые и сложные), по наблюдаемости или не наблюдаемости (гипотетичности) объясняемого содержания и объясняющих оснований, и другим основаниям (Г.И. Рузавин, И.И. Ильясов).

Указанные основания позволили сформулировать ряд объяснительных оснований и гипотез о функциональной структуре умственных действий, которыми необходимо овладеть для осуществления психической ориентировки в различных типах и способах объяснений.

Функциональная структура теоретического мышления формируется по мере овладения формами психической ориентировки, которые обеспечивают объяснение явлений на основе организации умственных действий с гипотетическим содержанием. Проблемные ситуации, которые не могут быть разрешены эмпирическим путем, образуют теоретические задачи. В качестве искомого в таких задачах выступает поиск объяснительных оснований.

Теоретическое мышление, имеет отличительные особенности в функциональной структуре операций и действий. Операции и действия в составе теоретического мышления, обеспечивают построение и реализацию объяснений предметов и явлений исходя из неявных, гипотетичных, мысленно конструируемых предметов, связей и отношений. Реализация механизмов "анализа через синтез" и "абстрактного синтеза" в теоретическом мышлении предполагает включение в их организацию операций и действий, обеспечивающих актуализацию в умственном плане представлений о гипотетических объектах, моделях, их связей и свойств. Образы и представления теоретических "объектов" задаются с помощью знаково-символических средств (терминов, графических изображений, логико-математических моделей). При этом как в аналитико-синтетические механизмы, так и в механизмы абстрактного синтеза включаются: а) знаково-символические средства, актуализирующие теоретические понятия; б) содержание теоретических объяснительных оснований; в) объясняемые предметы и явления; г) способы построения объяснений.

Таким образом, формирование эмпирических понятий исходно обеспечивается механизмами аналитико-синтетического преобразования объектов и явлений, а последующие эмпирические обобщения реализуются на основе механизмов абстрактного синтеза. Теоретические понятия исходно "конструируются" и вводятся на основе механизмов абстрактного синтеза, а уясняются с опорой на механизмы анализа через синтез.

Существуют особенности формирования умственных действий на основе механизма интериоризации при овладении теориями и теоретическими объяснениями. Гипотетические объяснительные основания материально доступны только в знаково-символической форме и задаются с помощью знаково-символических средств. В силу таких особенностей, в определенных условиях интериоризироваться могут лишь операции преобразования теоретической модели без операций и действий соотнесения такой модели с объясняемыми фактами и явлениями. Отсутствие операций соотнесения, в свою очередь, может быть причиной того, что гипотетическая модель или гипотетический объект начинают "наделяться" эмпирическими признаками и свойствами, начинают рассматриваться как рядоположные с эмпирическими объектами и перестают выполнять объяснительные функции.

Во второй главе "Знаково-символические средства в функциональной структуре теоретического мышления. Функциональная структура рефлексивных действий" анализируются лингвистические и семиотические аспекты функционального включения языковых и знаково-символических средств в организацию умственных действий человека. Рассматривается структура "знаковой ситуации". На этой основе выделяются ошибочные способы интерпретации функциональных характеристик знаково-символических средств, которые встречаются в научной и учебной литературе. Это тенденция интерпретировать обмен сообщениями между людьми по аналогии с теорией информационных процессов, когда языковые средства рассматриваются как система внешних материальных носителей, в которых "содержится объективная информация". Это сведение друг к другу: а) семантических отношений между знаком и его значением; б) гносеологических отношений между психическим (идеальным) образом объекта и самим объектом. Такое смешение ведет к приписыванию знакам значений "истинности" и "ложности". - Значения ложности и истинности могут характеризовать психические образы и действия человека, но не знаки. Это смешение вопросов: а) об адекватности результатов познания познаваемому объекту; б) с вопросами об использовании тех или иных знаково-символических средств для фиксирования и воспроизведения результатов познавательной активности субъекта. Такое смешение ведет к ошибочной интерпретации образов, представлений, понятий как знаков. Знаки не могут рассматриваться в качестве самостоятельной формы познания, альтернативной психическим образам и понятиям. Знаки - это средства фиксирования, организации и актуализации образов и понятий (Л.К. Науменко, А.М. Коршунов, В.В. Мантатов, Л.Ф. Чертов).

Далее в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов к объяснению психических явлений анализируются психологические (психолингвистические) закономерности включения знаково-символических средств в функциональную организацию действий и мышления человека.

Отличительной особенностью использования языковых и знаково-символических средств выступает наличие у них определенной предметной отнесенности и фиксированных значений, что обеспечивает возможности межсубъектной коммуникации ("единство общения и обобщения"). Использование знаково-символических средств: а) изменяет внутреннюю структуру психических функций и деятельности субъекта, б) позволяет на основе межсубъектной коммуникации транслировать и фиксировать культурно-исторический опыт. (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.). Знаки в качестве особых средств, совмещают две основные функции: а) посредников между субъектами (коммуникация), б) посредников между субъектом и объектом (познание). Выделяются центральные направления овладения субъектом умениями использовать знаково-символические средства.

Функциональное включение знаково-символических средств в организацию умственных действий характеризуется рядом этапов. Исходно умственные действия организуются с помощью знаков, направленных на ребенка другими людьми - посредством речевых указаний взрослых. На этой основе ребенок овладевает умениями организовывать с помощью самостоятельных речевых указаний протекание аналогичных умственных действий у взрослых. Далее, опираясь на внешнюю и внутреннюю речь, ребенок начинает организовывать собственные умственные действия. Способами самостоятельного использования знаков и символов ребенок исходно овладевает не рефлексивно. Возникает знаменитый психологический феномен - "эффект стекла". Знаки и символы выступают в качестве стихийно используемых средств, позволяющих организовать умственные действия.

Осознание содержания (значения) знаков и символов, а также способов их использования являются условиями перехода мышления человека на более высокие по эффективности функциональные уровни. Знаки и символы начинают выступать в качестве средств самостоятельной произвольной ориентировки субъекта в системе значений, а также самостоятельной организации умственных действий и способов использования других знаков и символов. Этим обеспечивается совершенствование произвольной рефлексивной ориентировки в способах выполнения умственных действий.

Далее показывается, что стихийное (не рефлексивное) функциональное включение языковых и других знаково-символических средств в мыслительные действия часто приводит к искажениям их предметно-семантического содержания. Во-первых, дискретность и статичность знаков затрудняет фиксирование, описание и объяснение непрерывности (континуальности) явлений (процессов и объектов), а также присущих им неаддитивных свойств. Во-вторых, объективная линейная последовательность (сукцессивность) речевых способов фиксирования содержания сообщений в высказываниях и текстах может затруднять и искажать их интерпретацию, понимание и воспроизведение в тех случаях, когда требуется одновременность (симультанность): а) в представлении структурно-пространственных связей и отношений между объектами или между понятиями, б) в представлении одновременно протекающих процессов с предметами или явлениями.

Анализ использования знаково-символических схем и моделей в познавательной и учебной деятельности позволил сделать вывод, что в процессе овладения пространственно-графическими схемами и моделями полезно разводить: а) уяснение их значения, на основе наполнения предметным содержанием; б) активное использование субъектом таких знаково-символических схем и моделей для организации собственного мышления с целью ориентировки и решения задач в определенной предметной области. Интериоризация используемых субъектом пространственно-графических схем и моделей ведет к формированию квазипространственных схем организации возможных мыслительных действий, которые в зависимости от задач могут менять свою функциональную структуру.

Последующий анализ психологических механизмов формирования и развития рефлексивных действий в контексте деятельностного культурно-исторического подхода к объяснению психических явлений позволил противопоставить неосознаваемые и осознаваемые уровни рефлексивных действий, а также выделить два типа осознаваемой рефлексивности в мышлении человека. В качестве первого критерия рефлексивности выступает вторичное опосредствование представлений и понятий знаками и символами. Этот критерий можно назвать "эпистемологическим", т.к. рефлексия актуализируется как объективное выражение одних знаний через другие знания - организация, построение и контроль одной ориентировочной основы действий с помощью другой ориентировочной (метаориентировочной) основы действий. Второй критерий определяет рефлексию как такую осознаваемую систему ориентировочных действий, на основе которой реализуется ориентировка субъекта в себе самом - ориентировка в особенностях организации собственных умственных действий, собственного мышления. Такой критерий рефлексивности можно обозначить как "гносеологический".

На основе выполненного анализа выделяются особенности таких умственных действий, которые характеризуют как собственно рефлексивные:

1. Рефлексивные умственные действия это опосредствованные языком, знаками, символами осознаваемые (т.е. актуализируемые с помощью речевых действий) системы ориентировочных операций и действий.

2. Такие ориентировочные операции и действия имеют как минимум два уровня осознаваемой ориентировки, опосредствованной знаками и символами: а) осознается ориентировка в организации и выполнении действия и б) осознается способ контроля над его выполнением - контроля с определенных познавательных позиций ("эпистемологический" тип рефлексивности).

3. В состав указанных систем ориентировочных операций и действий могут включаться свойства и характеристики субъекта. Ориентировка и организация действий начинает осуществляться субъектом не только по отношению к целям действий и способам их достижения, но и по отношению к осознаваемым свойствам и характеристикам: своего "Я"; своим способностям и возможностям; своим знаниям и умениям; мотивам, ценностям, убеждениям и т.д. ("гносеологический" тип рефлексивности).

При этом рефлексивные действия при их многократной организации субъектом могут приобретать автоматизированные формы умственных операций и перестают осознаваться. Осознаваемым уровням рефлексии можно дать ряд характеристик: а) рефлексивная позиция субъекта может опираться на разнообразные основания и включать различные направления ориентировки; б) рефлексивная позиция субъекта может иметь различную степень обобщенности; в) рефлексия может быть иерархически организована, включать несколько оснований, позиций, уровней и выступать в качестве мощного средства контроля и произвольной организации познавательно-ориентировочных и практических действий.