Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений)

Анализ механизмов формирования рефлексивных действий позволил сделать вывод, что в форме феноменов (словесных самоотчетов) субъектом фиксируются и выражаются не психические функции как таковые, а результативные составляющие умственных действий, которые удается субъекту зафиксировать и выразить с помощью языковых средств (П.Я. Гальперин, Л.М. Веккер). При этом в зависимости от предметной направленности языковых или знаково-символических средств, можно выделить несколько основных направлений формирования и развития рефлексивных способностей, которые проявляются в различных типах феноменов, регистрируемых субъектом.

1. Рефлексия фиксирования и организации взаимодействий и общения между людьми. В этом случае знаки и символы "располагаются" между субъектом и другими людьми. Предметной отнесенностью (предметно-семантическим содержанием) знаково-символических средств выступают различные характеристики людей, а также межличностных отношений.

2. Рефлексия выделения и фиксирования признаков, свойств, связей, отношений, которые характеризуют предметы и явления окружающего мира. Знаки и символы располагаются между субъектом и явлениями окружающего мира. Их предметной отнесенностью (предметно-семантическим содержанием) выступают характеристики предметов и явлений: свойства, связи, отношения.

3. Рефлексия выделения и фиксирования свойств, связей, отношений, которые характеризуют самого субъекта. В этом случае знаки и символы располагаются между субъектом и его собственными свойствами, качествами, характеристиками. Предметной отнесенностью языковых и других знаково-символических средств будут свойства и характеристики самого субъекта.

4. Рефлексия, возникающая на основе использования субъектом языка, знаков и символов в качестве средств выделения и фиксирования признаков, свойств, связей, отношений, которые характеризуют используемые субъектом языковые средства, знаки и символы. Предметной отнесенностью языковых и других знаково-символических средств в этом случае будут выступать другие знаки и символы: их материальная форма, предметная отнесенность, значения, способы их использования и т.д.

Высокоразвитые формы научного мышления опираются на рефлексивное, произвольное использование знаково-символических средств, которые обеспечивают организацию и управление субъектом процессами актуализации умственных действий.

Знаково-символические схемы и модели в науке выступают средствами организации содержания, структуры и порядка умственных преобразований - реализации систем умственных действий. В связи с этим необходимо разводить использование понятия "схема": а) в приложении к содержательной организации систем умственных действий, которые лежат в основе понятий, обобщений, значений и б) в приложении к знаково-символической фиксации такой системы умственных действий в материализованной или материальной форме. В связи с этим важно разводить понятие "схема умственных действий" ("схема мышления") и понятие "знаково-символическая схема".

Без специальной организации знаково-символических схем, схемы умственных действий формируются стихийно. Являясь носителем стихийно интериоризированной схемы умственных действий, субъект не может: а) осознавать моментов ее включения в мыслительный процесс; б) контролировать верность протекания умственных действий и качество результатов умственной деятельности. В связи с этим, возможны два дефекта, при овладении учащимися теоретическими знаниями. Во-первых, понимание теорий оказывается искаженным в силу возникающего "эффекта стекла", когда неорганизованное, стихийное использование знаков и символов в процессе учения ведет к такому же неорганизованному и хаотичному, а иногда и неверному формированию предметного содержания умственных действий (мыслительных схем). Во-вторых, ситуации, когда учащиеся не уясняя предметного содержания теории, устанавливают и фиксируют связи и отношения преимущественно между знаками и символами. Знаки перестают выполнять функцию средств организации мышления и превращаются в предмет плохо осмысленного манипулирования.

Специфические для каждой системы научных объяснений особенности фиксируются в знаково-символических средствах. Овладение такими способами мышления заключается в овладении не только содержанием, но и способами верного использования знаково-символических средств. Поэтому по отношению к теоретическому познанию (и объяснению) явлений окружающего мира, наблюдается "сильный" знаково-символический детерминизм: знаково-символические средства, которым приписывается гипотетическое содержание, детерминируют актуализацию определенных форм теоретического мышления, способов построения объяснений и прогнозов. Поэтому формирование обобщенной рефлексивной ориентировки в составе теоретических знаний включает два взаимосвязанных аспекта: а) уяснение общих методов и приемов эмпирического и теоретического познания в науке (знакомство с логикой организации современных научных знаний); б) уяснение способов фиксирования знаний с помощью знаково-символических средств.

С опорой на знаково-символические средства в учебной деятельности могут быть заданы важнейшие основания для произвольного рефлексивного контроля в организации теоретического мышления. Во-первых, рефлексия области приложения теории - ориентировка в диапазоне явлений, фактов, эмпирических закономерностей, которые объясняет теория. Во-вторых, рефлексия соответствия (адекватности) теории тем предметам и явлениям, которые объясняются. В-третьих, рефлексия внутрисистемных связей теории, которая складывается: из семантических и терминологических отношений, задаваемых понятийной базой теории; из правил установления формально-логических субъектно-предикатных, силлогистических и др. связей и отношений. В-четвертых, рефлексия обоснованности объяснительных принципов в составе разных теорий, которые претендуют на объяснение одних и тех же явлений и т.д. Такой рефлексивный контроль не обязательно включает осознаваемую ориентировку субъекта в собственной позиции по отношению к теоретическим знаниям; он только осуществляется субъектом с тех или иных позиций, задаваемых объективными структурными отношениями внутри системы знаний (эпистемологический критерий рефлексивности).

Самостоятельная преднамеренная организация мышления и активная произвольная ориентация в разнообразных теориях предполагает более высокий уровень рефлексии, соответствующий второму, "гносеологическому" критерию рефлексивности. Отвечать этому критерию будут такие умственные действия, которые направляются субъектом на контроль качества своих собственных теоретических знаний, умений, позиций, а также особенностей собственного теоретического мышления.

На основе реализованных направлений теоретического анализа в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов, формулируется ряд принципиальных объяснительных оснований, которые характеризуют функциональную структуру теоретического мышления:

1. Теоретическое мышление - способ ориентировки субъекта, который обеспечивает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно выстроенных гипотетических объяснительных оснований. В основе теоретического мышления могут лежать обыденные, религиозно-мистические и научные теории (гипотезы), а также строящиеся на их основе объяснения, предсказания и теоретические обобщения различных явлений.

В содержании объяснительных принципов могут фиксироваться гипотезы о: а) свойствах; б) составе и структуре; в) функциональных связях; г) закономерностях формирования и развития (генезиса) определенного диапазона явлений. При этом содержание объяснительных принципов и базирующихся на них способов объяснения может: а) носить стихийно-интуитивный и эвристический характер; б) приобретать рефлексивные формы произвольно-преднамеренной организации умственных действий.

1.1. Научная теория - это система эмпирически подтверждаемых и методологически обоснованных гипотез в составе научных знаний, которые определяют представления о причинах, факторах, условиях, детерминирующих определенный диапазон явлений.

Основные функции теории в научном познании: объяснение и предсказание предметов, явлений, событий. Производная функция - теоретическое обобщение фактов и явлений. В этой связи следует различать два типа научных обобщений: а) эмпирические обобщения (понятия), которые обеспечивают объединение и классификацию предметов и явлений по эмпирическим - опытно регистрируемым и измеряемым основаниям; б) теоретические обобщения (понятия), которые обеспечивают объединение и классификацию предметов и явлений с позиций единого способа объяснения.

1.2. Состав научной теории образуют логически взаимосвязанные компоненты: а) предметная отнесенность теории - диапазон фактов и явлений, для объяснения и предсказания которых может быть использована теория; б) объяснительные принципы теории - предположения, аксиомы, постулаты, модели, фиксирующие гипотетические (идеализированные) "объекты" (предметы) теории, на основе которых строятся объяснения; в) правила (образцы) построения объяснений и прогнозирования следствий.

2. Развитие теоретических форм мышления обусловлено развитием различных видов человеческой деятельности, которые ставят человечество перед необходимостью разрешать возникающие теоретические проблемы.

2.1. Необходимость формирования и развития теоретического мышления в жизнедеятельности человечества; а) исторически первично вытекает из задач общественной предметно-практической деятельности, когда препятствием к ее реализации (достижение определенных целей, получение результатов) выступает не наблюдаемость и не известность межпредметных связей и отношений; б) исторически производно вытекает:

Из задач деятельности ориентировочно-познавательной, а еще позднее - научно-теоретической, когда известные факты и явления начинают требовать своего объяснения и возможности их прогнозировать.

Из задач научной деятельности, когда новые факты начинают вступать в противоречия с теоретическими предсказаниями.

Из задач трансляции общечеловеческого опыта, когда овладение научными теориями и теоретическими формами мышления становится необходимым условием для воспроизведения новых видов человеческой деятельности.

2.2. В онтогенезе теоретическое мышление формируется в составе познавательных действий, которые обеспечивают субъекту ориентировку и решение задач на основе использования объяснительных гипотез.

Исходно "нерефлексивное" теоретическое мышление зарождается у детей в процессах совместного с взрослыми объяснения явлений на основе стихийного включения в организацию умственных действий ребенка гипотетических представлений и понятий, которые задаются взрослыми с помощью языковых и других знаково-символических средств. Производно в рамках учебно-познавательной деятельности функционально дифференцируются и интегрируются иерархически соподчиненные уровни стихийной и рефлексивной психической ориентировки, которые опираются на научные теории и обеспечивают объяснение явлений.

3. С психологической точки зрения теория это фиксированная с помощью знаково-символических средств построенная на основе гипотез система понятий, которые образуют ориентировочную основу для организации и реализации умственных действий, обеспечивающих объяснение (и предсказание) определенного диапазона предметов, явлений, фактов. В качестве функционально-структурной единицы теоретического мышления может рассматриваться такая система умственных операций и действий, которая обеспечивает объяснение какого-либо диапазона предметов, явлений, фактов с позиции определенной системы объяснительных принципов.

3.1. Проблемные ситуации, которые не могут быть разрешены эмпирическим (опытным) путем, образуют теоретические проблемные ситуации, составляющие основу для формулировки теоретических задач, решение которых возможно только на основе объяснительных гипотез.

Теоретическая проблемная ситуация может разрешаться на основе модификации уже известных теорий или известных способов построения объяснений, а также на основе выдвижения гипотез и конструирования новых объяснительных оснований.

В качестве искомого в таких задачах может выступать поиск объяснительных принципов или способов их подтверждения, а также построение объяснений или прогнозов по отношению к определенной группе явлений или фактов.

3.2. В качестве предмета преобразования и средств, обеспечивающих преобразования, в теоретическом мышлении человека выступают:

Содержательно - объяснительные гипотетические понятия (теоретические знания), образующие сложные системы ориентировочных операций и действий, опирающиеся на гипотетическое содержание и обеспечивающие установление межпредметных отношений и связей в определенной предметной области с целью объяснения, предсказания и обобщения предметов и явлений.

Формально - знаково-символические средства, которые в форме логико-терминологических, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей: а) обеспечивают фиксирование теоретических знаний - способов ориентировки и организации умственных действий, лежащих в основе построения объяснений; б) служат опорой для актуализации и фиксирования результатов умственных действий и операций субъекта при решении задач с теоретическим содержанием.

3.3. При анализе состава операций и действий в функциональной организации теоретического мышления полезно разводить:

Две взаимосвязанные линии функционального развития: а) овладение предметным содержанием различных гипотез и теорий; б) формирование и развитие специфических для теоретического мышления операций и действий, обеспечивающих объяснение, предсказание и обобщения предметов и явлений в разных предметных областях.

Два типа операций и действий: а) операции и действия соотнесения теоретического содержания с опытно данным содержанием - с фактами и явлениями; б) операции и действия, осуществляемые над теоретическим (гипотетическим) содержанием, которое фиксируется с помощью знаково-символических средств (изображений, терминов, схем, моделей) и может становиться предметом самостоятельных умственных преобразований.

3.4. Действия и операции в организации теоретического мышления образуют функциональные структуры обратимых умственных преобразований, направленных на построение объяснений и реализацию предсказаний по отношению к определенным предметным областям явлений. В таких функциональных структурах присутствуют:

Стихийно формирующиеся операции, обеспечивающие ориентировку, планирование, исполнение, контроль и коррекцию умственных действий, направленных на объяснение или предсказание явлений, которые могут выделяться и фиксироваться с помощью знаково-символических средств и преобразовываться в произвольные рефлексивные умственные действия.

Осознаваемые и произвольно регулируемые умственные действия, обеспечивающие объяснение или предсказание явлений, которые, сокращаясь и автоматизируясь, могут преобразовываться в операции, обслуживающие решение все более сложных теоретических задач.

3.5. Теоретическое мышление обеспечивается: а) выводными, дедуктивными операциями и действиями; б) поисковыми, творческими, интуитивными, эвристическими операциями. Дедуктивные действия и операции преобладают, когда известные субъекту теоретические объяснительные основания выступают в качестве общих посылок, из которых выводятся объясняемые или предсказываемые предметы и явления. Эвристические и интуитивно-творческие операции характеризуют теоретическое мышление, когда субъекту для объяснения или предсказания предметов и явлений требуется: а) самостоятельно строить новые объяснительные принципы (выдвигать и формулировать объяснительные гипотезы); б) применять известные объяснительные принципы для решения нестандартных теоретических задач.

3.6. Теоретическое мышление имеет ряд содержательных особенностей в функциональном составе операций и действий, которые могут приобретать рефлексивные формы организации. В составе таких операций и действий можно выделить:

Ориентировочные операции и действия, которые предполагают установление отношений и связей: а) между эмпирически регистрируемыми свойствами явлений и теоретическими моделями; б) между гипотетически сконструированными "объектами" и моделями. Поэтому следует различать: а) ориентировку в содержании объяснительных оснований различных теорий; б) ориентировку в объясняемом содержании, по отношению к которому могут использоваться объяснительные принципы.

Операции и действия планирования, которые обеспечивают постановку целей, а также последовательную организацию и связанность познавательно-ориентировочных, исполнительных и контрольно-корректировочных действий и операций при реализации умственных действий, направленных на решение теоретических задач.

Исполнительные операции и действия, которые заключаются в решении теоретической задачи на основе установления связей и отношений между объяснительными принципами, теоретическими моделями и объясняемыми предметами и явлениями.

Операции и действия контроля, которые могут опираться на различные рефлексивные критерии: а) разведение эмпирических и теоретических предметных составляющих в составе мыслительных действий, разведение объясняемого содержания и содержания объяснительных оснований; б) контроль над верным установлением связей и отношений между объясняемым содержанием и объяснительными основаниями; в) контроль по отношению к способам использования знаково-символических средств, обеспечивающих организацию теоретического мышления и фиксирование теоретических знаний и т.д. При этом в научно-теоретическом мышлении предполагается соблюдение двух условий: 1) объясняемое или прогнозируемое содержание должно выводиться из объяснительных оснований, 2) объяснительные принципы и выводимые из них объяснения и прогнозы не должны противоречить известным явлениям и фактам.

3.7. Может быть выделен ряд направлений функционально-содержательного развития теоретического мышления: операции и действия выдвижения предположений (гипотез) о причинах явлений; операции и действия выделения, построения и фиксирования с опорой на знаково-символические средства содержания гипотез и гипотетических объектов; операции и действия содержательно-логического разведения: а) знаний явных, эмпирических и знаний гипотетических; б) объясняемого предметного содержания и содержания объяснительных оснований; операции и действия, обеспечивающие объяснения и предсказания предметов и явлений на основе гипотетико-дедуктивного установления межпредметных отношений и связей: а) от фактов и явлений - к их объяснению с опорой на теоретические гипотезы; б) от теоретических гипотез к предсказанию, прогнозу фактов и явлений; операции и действия классификации и иерархизации знаний (способов ориентировки), которые основываются на уровнях объяснений и способах объяснений и т.д.

4. Умственные действия с теоретическим содержанием исходно задаются с помощью языковых средств, изображений, а также знаково-символических схем и моделей, в которых фиксируются гипотетические объяснительные принципы.

4.1 Знаково-символические средства в составе теоретических знаний, фиксируют и актуализируют содержание теорий, а также структуру умственных преобразований. В связи с этим полезно противопоставлять два понятия: а) "схема умственных действий" ("схема мышления"); б) "знаково-символическая схема", фиксирующая и актуализирующая схемы умственных действий.

4.2. Знаково-символические схемы, изображающие и фиксирующие гипотетическое содержание теорий и способы построения объяснений, выступают средствами для произвольной рефлексивной организации теоретического мышления. При этом уяснение содержания теорий и теоретических объяснений осуществляется в процессе обучения сукцессивно - умственные действия организуются в соответствие с заданной знаково-символическими средствами последовательностью. Применение теоретического содержания зависит от конкретных целей и задач деятельности и требует установления симультанных (квзипространственных) отношений между объяснительными принципами и объясняемым содержанием.

В третьей главе "Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности" ставится проблема недостаточности в современной системе образования таких форм организации учебной деятельности, которые способствуют развитию теоретического мышления. В связи с растущей гипотетичностью теоретических знаний в старших классах, учащиеся сталкиваются с затруднениями, которые обычно не осознаются как учителями, так и самими учащимися (см. ниже: таблица 9)

Вместе с тем, предпосылки для формирования теоретического мышления могут задаваться организацией проблемного обучения. Структура проблемной организации познавательной деятельности учащихся может моделировать в упрощенной форме процессы научной творческой деятельности, включая процессы выдвижения альтернативных объяснительных, гипотез (А.М. Матюшкин, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, Е.Л. Мельникова). В начальной школе гипотетическое мышление детей может быть организовано во внешних формах общения детей и учителя при обсуждении различных точек зрения на объяснение одного и того же явления. Развитие мышления, опирающегося на гипотезы, находится в зоне их ближайшего развития (С.Ф. Горбов, Е.В. Чудинова). Если такие линии взаимодействия с детьми реализуются, то к подростковому возрасту в мышлении детей появляются качества, необходимые для овладения научными теориями - создаются предпосылки для интериоризации теоретических способов мышления. Существует ряд исследований (Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов), в которых показано, что эффективным средством формирования и развития способностей к выдвижению гипотез с целью объяснения явлений и фактов выступает материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния точек зрения участников совместного действия. Сотрудничество учащихся в учебной деятельности, при котором каждый участник занимает определенную теоретическую (основанную на гипотезе) позицию с целью объяснения какого-либо явления, может быть положено и в основу овладения научными теориями и развития теоретического мышления.

В отечественной теоретической психологии можно выделить три центральных направления исследований, в которых затрагивается проблема развития теоретического мышления в учебной деятельности:

Во-первых, это исследования развития теоретического мышления в контексте разработки развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). В.В. Давыдовым обоснована необходимость разведения эмпирических и теоретических обобщения в учебной деятельности. Это линия исследования теоретического мышления, опирается на анализ особого способа мышления, ведущего к "содержательным обобщениям". Основу ориентировки составляет выделение "всеобщего отношения" ("единицы-клеточки") в данной предметной области, фиксирование его в знаково-символической форме с последующим моделированием и, наконец, "движение от абстрактного к конкретному" в процессе объяснения. Теоретическое обобщение - это обобщение на основе ненаблюдаемых отношений, которые лежат в основе построения (умственного моделирования) возможных внутренних "механизмов" порождения и развития предметов и явлений. При организации содержания теоретических учебных дисциплин рекомендуется соблюдать ряд принципов. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный, теоретический характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. Знания, лежащие в основе данного учебного предмета или его основных разделов должны усваиваться учащимися в процессе анализа условий происхождения, развития или построения предметов или явлений. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их в плане внешнем, и обратно.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь: а) обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее предметное содержание и структуру познаваемого объекта; б) воспроизводить его в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в "чистом" виде; в) конкретизировать такое отношение в системе частных знаний о нем так, чтобы обеспечивались мысленные переходы от частного к всеобщему (от конкретного к абстрактному) и обратно.

Предлагаемый в данном подходе способ ориентировки в теоретических объяснениях имеет ряд ограничений. Во-первых, недостаточно полно представлены особенности учебной деятельности при овладении теоретическими знаниями. Во-вторых, в разработке подхода выраженное предпочтение отдается теоретическому познанию в ущерб эмпирическому. В-третьих, теоретические объяснения сводятся к одному общему их типу, недостаточно развернут анализ предметной отнесенности теорий. Вместе с тем нельзя отрицать высокой эффективности предложенного В.В. Давыдовым способа ориентации учащихся в теоретических знаниях.

Второй подход предложен З.А. Решетовой и является синтезом системного подхода к анализу явлений при организации познавательной деятельности и приложения теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий к познанию сложных системных объектов и их объяснению. Это организация теоретических обобщений на основе системно-структурного типа ориентировки. Аналогичный тип организации ориентировки в теоретических знаниях намечен также в работах Г.П. Щедровицкого.

Системный подход не производит новых научных знаний, а лишь направляет познавательную деятельность и задает способы анализа и организации научных знаний. При этом понятия системной организации объекта выполняют инструментальную и рефлексивную функцию при анализе конкретных явлений. В рамках системного подхода бытие вещей рассматривается: а) в виде систем разного уровня: макро, мезо, микро; б) в виде систем разного качества: физических, химических, биологических и др. Системно-структурный тип ориентировки строится путем выделения связей горизонтальных (рядоположных) и связей вертикальных (иерархических, уровневых), с последующим установлением четырех типов отношений: а) система - среда; б) система - подсистемы; в) система - структурные элементы; г) система - иерархические отношения и связи между уровнями (подсистемами) системы и между их элементами.

Организация учебной деятельности и предметы учебной деятельности фиксируются в трех системах понятий. Во-первых, понятия, фиксирующие предмет в категориях системного анализа (система, элементы, связи, структура…). Во-вторых, понятия фиксирующие компоненты, составляющие познавательную деятельность по получению соответствующих знаний (цель, предмет, средства…). В-третьих, понятия, фиксирующие изучаемые предметы в терминах соответствующей науки.

На наш взгляд, за универсальностью системно-структурного анализа могут теряться качественные, специфические особенности изучаемой области знаний и используемых объяснений (теорий). Терминология системного подхода (система, подсистемы, элементы, связи, уровни и т.д.) наиболее эффективно "работает" в качестве мощного методологического средства рефлексивной организации обобщенного анализа научного познания и его результатов, но не в качестве ориентировки в способах построения объяснений при исследовании явлений. Системность знаний достигается на основе четкого разведения знаний эмпирических описательных, которые фиксируют непосредственно наблюдаемые свойства и связи явлений, и разнообразными способами объяснения таких явлений и их свойств. При этом разные стороны (свойства) одного и того же явления могут иметь различные способы объяснения, которые не должны смешиваться.

Третий подход к организации условий для развития теоретических форм мышления учащихся, опирающийся на систематическое категориальное обобщение знаний, сформулирован в работах И.И. Ильясова. Организация ориентировки в теоретических знаниях предполагает разведение знаний конкретных и обобщенных, знаний описательных и объяснительных, знаний эмпирических и теоретических с последующим систематическим описанием характеристик предметов и явлений по их категориям (объекты и процессы, их свойства, состав, структура, отношения и связи и т.д.). Вслед за этим анализируются способы объяснения соответствующих предметов и явлений. Наиболее адекватной признается такая форма уяснения научных знаний, когда учащиеся сначала получают эмпирические знания о явлениях и фактах, которые требуют своего объяснения. Далее вводятся теоретические знания о сущности теоретических объяснительных принципов. Наконец, в ходе учебного процесса, учащиеся овладевают способами объяснения и прогнозирования соответствующих фактов и явлений.

Три существующих в отечественной психологии теоретических подхода к анализу теоретического мышления и закономерностям его развития в учебной деятельности могут рассматриваться как взаимно дополнительные. При этом как проблемная организация овладения теоретическими знаниями с разведением эмпирических и теоретических обобщений, так и два способа организации обобщенной ориентировки (системный и категориальный) в структуре научных знаний и познавательной деятельности - необходимые составляющие, обеспечивающие формирование различных сторон теоретического мышления, а также рефлексивного анализа и уяснения современных научных теорий.

При этом категориальный способ ориентировки на наш взгляд в наибольшей степени воспроизводит логику процессов научного познания, логику организации его результатов. При системном способе ориентировки учащиеся не вникают в суть основных типов построения и способов применения научных теорий, что может затруднять ориентировку, обеспечивающую анализ и разведение фактов и гипотез, знаний описательных и объяснительных, знаний эмпирических и теоретических.

С целью организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих уяснение современных научных знаний, теоретическое мышление полезно рассматривать в двух взаимосвязанных аспектах: во-первых, как специфический способ познавательной активности, который опирается на гипотезы и направлен на объяснение явлений; во-вторых, как процесс овладения субъектом конкретными теориями, фиксированными с помощью различных знаково-символических средств. Уяснение научной теории предполагает организацию ориентировки в предметной отнесенности, в содержании объяснительных оснований, в способах построения объяснений.

Ориентация в предметной отнесенности теоретических объяснений затрудняется в связи с тем, что у теоретических понятий отсутствует прямая, непосредственно данная предметная отнесенность. Формирование в индивидуальном сознании теоретических представлений и понятий осуществляется не со стороны предметной отнесенности, а со стороны знакомства с гипотезами, постулатами, моделями, которые фиксированы в знаково-символических средствах и служат объяснению эмпирических фактов и явлений. Поэтому при овладении теоретическими знаниями возникает необходимость осознания функциональной роли знаково-символических средств. Предметная отнесенность теоретических понятий (и научных теорий) устанавливается опосредствованно - путем указания области фактов и явлений, фиксированных и обобщенных в эмпирических понятиях, на которое "проецируется" гипотетическое содержание теоретических понятий.

Ориентация в особенностях объяснительных принципов и в способе объяснения может быть организована на основе множества направлений рефлексивного анализа: Во-первых, уяснение типа объяснения: по характеру обоснованности и верифицированности - научное или ненаучное, эмпирическое или теоретическое. Во-вторых, по содержанию объясняющих оснований: объяснения через внутренние свойства объектов или через их связи с другими объектами. В-третьих, по наличию или отсутствию последующих объяснений: однопорядковые или многопорядковые, линейные или уровневые.

Для ориентировки учащихся в содержании теорий и теоретических объяснений в учебной деятельности нами были выделены операциональные формы, обобщенно отражающие способы их построения:

Атрибутивные теории предполагают: а) выделение гипотетических признаков, свойств у предмета или явления с целью объяснения наблюдаемых или регистрируемых свойств или признаков; б) установление связей между выделенными признаками и свойствами, которые позволяют объяснить и предсказать появление одних свойств через связи с другими свойствами у одного и того же предмета, явления.

Составно-структурные теории предполагают: а) эмпирическое или гипотетическое разделение подлежащего объяснению предмета или явления на составляющие компоненты, части, элементы; б) установление свойств и признаков составляющих предмет частей, компонентов; в) эмпирическое или гипотетическое установление отношений и связей между выделенными частями, элементами, компонентами; г) объяснение определенных свойств предмета или явления путем их выведения в качестве следствий из ранее установленных особенностей состава и структуры.

Функциональные теории предполагают: а) установление эмпирических или гипотетических связей предмета или явления, особенности которого подлежат объяснению, с другими предметами и явлениями; б) установление характера влияний предметов, объектов, явлений друг на друга; в) объяснение определенных предметов, явлений через их место, роль и функцию во внешней объемлющей их системе, в которую они входят как компоненты.

Генетические теории и объяснения предполагают: а) эмпирическое установление качественно различающихся этапов, стадий, периодов, в развитии какого-либо процесса или явления; б) введение гипотезы о едином основании (причине), которая лежит в основе установленных качественных различий этапов, стадий (в качестве такого гипотетического основания может выступать сложное структурное или функциональное образование); в) установление отношений и связей между таким гипотетическим основанием (теоретическими объяснительными принципами) и объясняемыми явлениями.

Используя анализ теорий в учебной деятельности, следует учитывать, что в сложных научных объяснениях одновременно может присутствовать совокупность указанных способов объяснений (смешанные типы объяснений).

Вместе с тем существует множество других важных оснований для формирования рефлексивной ориентировки в содержании теоретических объяснений: какова "направленность" объяснения: причинно-следственное или телеологическое; наблюдаемы или не наблюдаемы объяснительные основания (сущности) и в какой форме они выступают - в виде неявных связей, в виде неявных объектов и связей между ними; аддитивный или неаддитивный характер носит объяснение и, в связи с этим, формализуемы или не формализуемы объяснительные принципы; что является исходным делением объекта при теоретическом анализе - целое-часть или процесс-результат (Г.П. Щедровицкий); достаточно ли обоснованы объяснительные принципы: произвольно постулированы, подтверждены с эмпирических позиций, обоснованы теоретически и т.д. При уяснении конкретной теории часто требуется ориентация в смежных теоретических объяснениях - сопоставление усваиваемой теории с другими, близкими к ней по предметной отнесенности или объяснительным принципам теоретическими системами. При этом теории могут выступать по отношению друг к другу в качестве взаимно дополнительных, а могут и исключать друг друга.

Таким образом, формирование обобщенной рефлексивной ориентировки в составе теоретических форм мышления заключается в уяснении: а) общих методов и приемов эмпирического и теоретического познания (уяснение логики научного познания), б) основных способов построения теоретических объяснений, в) общих особенностей фиксации теоретических знаний в знаково-символических средствах и овладении способами их использования.

С целью подтверждения выдвинутых теоретических оснований и гипотез, был последовательно реализован ряд эмпирических исследований.

Исследование 1. Выявление стихийной ориентировки учащихся в содержании эмпирических и теоретических знаний. В исследовании принимало участие 215 испутуемых (117 учащихся старших классов; 98 студентов). Проводился опрос в аудиториях студентов и старшеклассников, который заключался в выполнении (в письменной форме) следующих заданий: 1) Что такое теория?; 2) Перечислите 3-4 наиболее известные Вам теории; 3) Выберите одну наиболее известную вам теорию и напишите ее основные положения; 4) Что объясняет рассмотренная Вами теория? Укажите область явлений, на которые распространяется теоретическое объяснение. При этом каждое последующее задание предъявлялось только после выполнения предыдущего.

Ответ на первый вопрос предполагал экспликацию интуитивного представления или знаний учащихся о сущности теории. Второе задание было направлено на актуализацию предварительной ориентировки учащихся в тех теориях, которые они субъективно считают известными. Следующее задание предполагало воспроизведение содержания наиболее известной учащемуся теории в краткой форме. Последний вопрос направлен на указание предметной отнесенности наиболее известной учащемуся теории (таблица 1).

Ответы на первый вопрос явно разделились на три основные группы. Первую группу составили ответы, которые включали в свой состав существенные признаки. Например: "Теория - это какая-либо гипотеза, основанная на каких-либо опытах или предположениях, возникших в процессе деятельности". Вторая группа ответов характеризовалась не существенностью признаков и обыденностью представлений о теории: "Теория - это то, что когда-то кто-то доказал, а мы это учим", "Теория - это путь к знаниям, знать теорию это не значит понимать ее". Третья группа характеризовалась либо полной неадекватностью ответа, либо неспособностью дать ответ.

Результаты выполнения третьего задания разделились на четыре категории. Первая группа характеризовалась верным указанием некоторых объяснительных принципов (оснований) теории. При этом а) приводимые принципы перечислялись рядоположно с некоторыми определениями и следствиями теории, б) некоторые из объяснительных оснований упускались. Особенностью второй группы является подмена объяснительных оснований определениями каких-либо понятий, связанных с теорией. Третья группа учащихся ограничилась неопределенным описанием того, о чем говорится в теории. Учащиеся последней группы выполняли задание неверно.

Результаты выполнения четвертого задания составили две группы ответов: первая группа ответов заключалась в обобщенном указании предметной отнесенности или указании 1-3 фактов и явлений; вторая группа характеризовалась неадекватностью ответа, который свидетельствовал о непонимании и незнании тех явлений, которые объясняет теория.

Таблица 1

Распределение ответов учащихся по разным категориям

Полученные результаты позволили выявить ряд феноменов:

Отсутствие развернутых ответов на первый вопрос (о сущности теории). При всем этом качество ответов на вопросы зависело, прежде всего, от содержания учебного материала, усваиваемого учащимися в настоящее время, и качества его предъявления.

Выраженное непонимание многими старшеклассниками и студентами того, что теоретическое объяснение предполагает предметную отнесенность. Только отдельные учащиеся смогли указать, что объясняет теория.

Старшеклассники могут иметь более качественные и определенные представления об особенностях теоретических знаний, чем студенты. Феномен свидетельствует о том, что развитие теоретического мышления в большой степени определяется качеством и содержанием обучения.

Полученные на основе опросов данные послужили основой для анализа результативности уяснения учащимися содержания научных теорий.

Исследование 2. Анализ возможности стихийного уяснения теории при "традиционной" форме ее изложения. Студентам (62 испытуемых) на занятиях по психологии излагались психологические теории, содержание которых было структурировано в соответствие с отношениями: объясняемое содержание, объяснительные принципы, иллюстрации способа объяснения. Несмотря на то, что в предъявленном студентам содержании присутствовали все основные логические разведения и характеристики теорий, самостоятельное воспроизведение теорий учащимися характеризовалось недостаточной полнотой и смешением содержания по различным основаниям. По результатам опросов выделилось 4 группы студентов с разной степенью уяснения теорий:

8% студентов не уясняют содержание теории: не могут указать основных положений теории и привести адекватных примеров объяснения фактов.

47% ограничиваются общими определениями отдельных понятий и формулируют 2-3 теоретических суждения о содержании объяснительных оснований.

39% испытуемых обобщенно описывают объяснительные основания. При этом отсутствуют примеры объяснений и не указываются факты и явления, которые объясняет теория.

6% студентов воспроизводят содержание теории в относительно полном составе, обобщенно описывая объяснительные основания и указывая на некоторые факты и явления, которые позволяет объяснить теория.

Подтвердилось предположение, что даже в условиях достаточно полного и структурированного изложения теорий, отсутствие обобщенной рефлексивной ориентировки в структуре теоретических знаний существенно сказывается на качестве их усвоения.

Исследование 3. Выявление роли знаково-символической схематизации при уяснении текстов с теоретическим содержанием. Исследование проводилось в двух группах студентов Марийского госуниверситета (32 испытуемых). Использовался отредактированный текст (на основе материалов книги: Энциклопедия для детей. Т.16. Биография физики), который включал две альтернативные гипотезы, на основе которых строилось объяснение. Текст включал изложение двух философских позиций, направленных на разрешение "парадокса возникновения".

Текст зачитывался по четыре раза в каждой группе. Условия предъявления и воспроизведения текста различались и предполагали три этапа работы над уяснением текста. Студенты первой группы дважды прослушивали текст, затем им требовалось воспроизвести его в письменной форме (первое воспроизведение). Далее предлагалось составить пространственно-графическую схему содержания текста, после чего текст зачитывался еще раз с целью конкретизации и уточнения построенной схемы (второе воспроизведение). Вслед за этим текст зачитывался еще раз с установкой на повторное более верное воспроизведение и конкретизацию (третье воспроизведение). Студентам второй группы после двукратного прослушивания текста предлагалось составить пространственно-графическую схему содержания текста (первое воспроизведение, результаты которого не регистрировались). Затем текст зачитывался еще раз с целью конкретизации и уточнения построенной схемы (конкретизация схемы - второе воспроизведение). После четвертого предъявления предлагалось воспроизвести текст в письменной форме (третье воспроизведение). Вся процедура четырехкратного ознакомления студентов с текстом и трехкратного его воспроизведения занимала 1 час 15 минут в каждой группе.

Результаты письменной и схемно-графической формы воспроизведения текста анализировались по критерию установления основных смысловых связей и отношений. В тексте были выделены два уровня смысловых отношений. Первый уровень - "внешние" основания, по которым противопоставляются две картины мира:

Два древнегреческих философа - две разные позиции на устройство мира.

Два способа разрешения "парадокса возникновения" как причины, которые определяют две различные позиции на устройство мира - две картины мира.

Отношение "внутри" парадокса между "старым" и "новым"; возможностью - не возможностью "старого" и "нового".

Второй ("глубокий") уровень смысловых связей - выявление противоположных способов разрешения парадокса, которые служат причиной построения различных картин мира разными философами:

Утверждение Гераклита и его обоснование: "новое содержится в старом".

Следствие, вытекающее из предположения: существуют взаимные переходы бытия в небытие. Мир - единство и борьба изменчивого и неизменного.

Утверждение Парменида и его обоснование: "новое невозможно; бытие и небытие не могут существовать одновременно".

Следствие, вытекающее из положений Парменида: Мир един и неизменен. Существуют мир истины, постигаемый умом, и мир мнения, данный в чувственном восприятии.

Заметим, что обобщенно-описательное понимание содержания текста предполагает преимущественное установление смысловых отношений первого уровня. Установление смысловых отношений второго уровня предполагает ориентировку в гипотетических причинно-следственных основаниях, на которые опираются противоположные позиции.

В исследовании принимало участие 32 человека, по 16 студентов в каждой группе. Соответственно, общее количество возможных отношений первого уровня, которые могли установить студенты в каждой группе равно 48 (100%), отношений второго уровня - равно 64 (100%). Полученные результаты для каждой группы в количественном и процентном выражении представлены в таблице 2. Подсчитывалось количество верного и не верного установления смысловых отношений в тексте на двух различающихся по глубине смысловых уровнях на разных этапах воспроизведения (уяснения) текста.

Таблица 2

Результаты воспроизведения содержания текста при разных условиях схематизации

Полученные результаты могут быть разделены на две группы: 1) общие для обеих групп особенности уяснения и воспроизведения текста; 2) различия в группах по особенностям уяснения и воспроизведения текста. Сходство в результатах уяснения и воспроизведения текста проявилось в следующем:

В обеих группах наблюдается отставание в уяснении глубоких смысловых отношений от поверхностных: В первой группе на последнем этапе воспроизведения установлено 72,9% отношений первого уровня и 32,8% отношений второго уровня. Во второй группе на последнем этапе воспроизведения установлено 83,3% отношений первого уровня и 53,1% отношений второго уровня.

В обеих группах, по мере уяснения новых смысловых компонентов текста, наблюдается избавление от первоначально неверно установленных отношений при появлении других ошибочно устанавливаемых смысловых отношений. Большее количество неверных смысловых отношений устанавливается на более глубоких уровнях уяснения текста.

В обеих группах при воспроизведении смысловых отношений между частями текста отсутствуют словесные средства, указывающие на характер логических и категориальных отношений, а также указывающие на качественные особенности соотносимых частей ("основание - причина - следствие"; "гипотеза - объяснение - вывод" и др). Это свидетельствует о стихийности уяснения и анализа содержания в теоретических текстах.

Различия между результатами схематизации текста и его итогового воспроизведения, полученные в разных группах проявились в следующем:

Более качественной и полной оказалась схематизация смысловых отношений текста во второй группе, где отсутствовало предварительное письменное воспроизведение текста: В первой группе в схемах отражено 52,1% отношений первого уровня и 15,6% отношений второго уровня. Во второй группе в схемах отражено 72,9% отношений первого уровня и 46,9% отношений второго уровня.

Схематизация смысловых отношений в первой группе в большей степени оказалась подчиненной исходному линейному воспроизведению содержания текста в письменной форме и исходно сложившемуся уровню уяснения. Уяснение и последующее письменное воспроизведение содержания текста оказалось намного более качественным у студентов во второй группе, где предварительная ориентировка в содержании текста с самого начала опиралась на схематизацию и выявление его смысловых отношений и связей.

Большее относительное количество ошибочно установленных смысловых связей зарегистрировано в первой группе. Это различие между группами особенно выражено на последнем этапе воспроизведения текста. Если в первой группе при 32,8% верно выявленных смысловых отношений имеется 17,2% неверно установленных смысловых отношений на "глубоком" уровне, то во второй группе при 53,1% верно выявленных смысловых отношений имеется 12,5% неверно установленных смысловых отношений и связей. На "поверхностном" уровне установления отношений различия между группами выражены не так значительно.

Результаты исследования показали, что организация умственных действий соответствующих теоретическому содержанию текста зависит от способов использования знаково-символических средств, а также позволили сделать ряд предварительных выводов:

1. Линейное воспроизведение сложного текста с теоретическим содержанием без специальной работы над его уяснением ведет к ограничению последующей ориентировки в его смысловых отношениях и связях. Это проявляется в том, что: последующее уяснение содержания текста во многом подчиняется неверной логике его первоначального уяснения и воспроизведения. Предварительное квазипространственное соотнесение смысловых связей и отношений в теоретическом тексте путем его схематизации обеспечивает более глубокое и верное воспроизведение содержания текста, что свидетельствует о глубине его уяснения. Вероятно, это связано с тем, что схематизация текста требует более глубокой ориентировки в смысловых связях и отношениях и более высокого уровня их осознания.