Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений)
Формы мышления человека (умственные действия и операции), в состав которых включаются теоретические понятия и теории. Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих овладение теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2018 |
| Размер файла | 134,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2. При отсутствии ориентировки учащихся в структуре теоретических знаний и навыков анализа содержания теоретических текстов, уяснение их смысловых компонентов протекает стихийно и поддается лишь частичному осознанию и контролю. Уяснение содержания теоретического текста строится на основе выделения семантических компонентов (частей) текста и их соотнесения путем установления смысловых отношений и связей. Такие смысловые отношения и связи могут иметь характер временного или "квазивременного" следования и характер пространственного или "квазипространственного" взаимного расположения. Поэтому устанавливаемые смысловые отношения и связи могут иметь линейно и (или) пространственно упорядоченный характер. При этом пространственные и квазипространственные связи и отношения могут подменяться линейными. В нашем исследовании это косвенно проявилось в том, что первоначальное воспроизведение текста в линейной форме первой группой студентов, затрудняло последующее выделение и уяснение квазипространственных смысловых связей в тексте.
Исследование 4. Подтверждение гипотезы о возможности построения обобщенной рефлексивной ориентировки учащихся в теоретических знаниях. Был спланирован и проведен "формирующий эксперимент" в форме занятий с учащимися 10А (28 испытуемых; контрольная группа) и 10Б (26 испытуемых; экспериментальная группа) классов средней школы г. Йошкар-Олы. С помощью опроса, представленного в исследовании 1, был проверен исходный уровень ориентированности учащихся в разнообразных научных объяснениях. Ориентированность в содержании теорий и теоретических объяснениях у учащихся 10А класса статистически не отличалась от ориентированности учащихся экспериментального 10Б класса.
Вслед за этим в экспериментальном классе (10Б) была проведена письменная контрольная работа: требовалось привести примеры объяснений из изучаемых в школе разделов физики, химии, биологии и истории. По результатам выполнения этого задания ответы учащихся разделились на следующие группы: Из 26 человек 9 учеников смогли привести примеры объяснений с указанием на то, что объясняется (явление) и чем объясняется. При этом только 3 учащимся удалось верно справиться с заданием в отношении ко всем указанным предметным областям. Следующую группу составили 6 учеников, которые вместо объяснений давали определения понятий из данной научной области или указывали на то, что изучает наука. Остальные 11 учащихся дали неадекватные ответы. (Например: "Химия объясняется химическими свойствами"; "История - события происходящие в прошлом").
В течение 6 недель с учащимися было проведено 8 занятий, на которых им задавалась ориентировка в сущности теоретических и эмпирических знаний, в различных способах объяснений в науке и в предметной отнесенности объяснений. Над каждой частью учебного материала, проводилась работа по фиксированию пройденного материала в знаково-символической форме и последовательному связыванию отдельных частей в целостную схему, позволяющую выполнять ориентировку в содержании теоретических знаний. Итоговая сокращенная схема ориентировки имела следующий вид:
После проведения занятий, учащиеся выполняли ряд контрольных заданий. Учащимся было предложено еще раз привести примеры конкретных объяснений из содержания тех же самых школьных предметов. При этом в задание вводилось условие, которое запрещало использовать объяснения, приводимые в качестве примеров на предыдущих занятиях. Результаты представлены в таблице 3:
Таблица 3
Сравнительные результаты поиска объяснений в экспериментальной группе
|
Неадекватные ответы. |
Подмена объяснения определением или указанием на предметную область. |
Примеры объяснений из некоторых предметных областей. |
Примеры объяснений из всех предметных областей. |
||
|
До занятий. |
42% 11человек |
23% 6 человек |
23% 6 человек |
12% 3 человека |
|
|
После занятий. |
8% 2 человека |
8% 2 человека |
30% 8 человек |
54% 14 человек |
Следующим заданием, которое использовалось в качестве контроля, было нахождение учащимися конкретных теоретических объяснений в учебниках по физике и биологии. Задание формулировалось следующим образом: приведите примеры физических и биологических объяснений конкретных явлений, которые может наблюдать каждый из нас в окружающем мире. При этом дополнительно подчеркивалось, что следует указать, что объясняется и как объясняется. Это задание предложено было выполнить как экспериментальной группе учащихся, так и учащимся параллельного 10А класса, с которыми специальные занятия не проводились (контрольная группа). Задание выполнялось в течение одного урока (45 минут). Полученные результаты представлены в таблице 4.
Таблица 4
Сравнительные результаты поиска объяснений в экспериментальной и контрольной группах
|
среднее количество объяснений (на 1 учащегося) |
указывается, что объясняется |
указывается, как объясняется |
всего объяснений данных всеми учащимися |
всего подмен объяснений всеми учащимися |
||
|
экспериментальная группа (26 человек) |
5 |
4 |
4 |
133 |
12 |
|
|
контрольная группа (28 человек) |
3 |
1 |
2 |
75 |
31 |
Значимые различия проявились в среднем количестве объяснений, приводимых учащимися разных групп. При этом характеристики объяснений учащимися значительно различались по умению выделять предметную отнесенность (что объясняется?) и попытке дать описание способа объяснения. Значимые различия между экспериментальной и контрольной группами наблюдались в абсолютном количестве объяснений, которые давались учащимися. При этом у учащихся экспериментальной группы наблюдалось значительное сокращение подмены объяснений определениями и суждениями, а также: а) увеличилось абсолютное количество выделенных объяснений по всем основным типам; б) уменьшилось относительное количество атрибутивных (наивных) объяснений у учащихся экспериментальной группы за счет увеличения относительного количества составно-структурных, функциональных и генетических типов объяснений.
В связи с полученными результатами особый интерес вызывал вопрос: на каком качественном уровне используются научно-теоретические знания, полученные в средней школе и получаемые в вузах.
Исследование 5. Анализ умений студентов и аспирантов привлекать научные знания для объяснения различных явлений. С этой целью разным группам испытуемых предлагались задачи, имеющие следующее содержание: "Обучаясь в средней школе, каждый из вас имел возможность познакомиться с множеством научных объяснений различных явлений. При этом в каждой области научных знаний (физика, химия, биология, обществознание и др.) имелись свои способы объяснения изучаемых явлений. Постарайтесь привести примеры научных объяснений, на которые опираются в физике, химии, биологии, обществознании. При этом укажите, что объясняется (объясняемое явление) и как объясняется (содержание, способ объяснения). Пожалуйста, коротко сформулируйте в письменной форме по 2 научных объяснения, соответствующие каждой из указанных областей научных знаний".
Специально подчеркивалось, что примеры объяснений должны носить научный характер. На доске графически задавались ориентиры:
В научном объяснении указать: что объясняется?; как объясняется?
По 2 примера объяснений из научных областей знаний: физика, химия, биология, обществознание.
В опросе принимали участие 123 студента исторического, экономического и психологического факультетов, 26 аспирантов, 13 учителей физики. Общее максимальное количество всех ожидаемых ответов составляло 1244 объяснения (100%). Полученные данные содержательно разделились на ряд основных категорий (которые выделялись и во всех изложенных ниже результатах опросов). Во-первых, это подмена объяснений какими-либо определениями, суждениями, высказываниями. Ответы, относящиеся к этой категории, позволяют делать вывод о полном отсутствии ориентировки в том, что представляет собой объяснение. Например: "Химия предназначена для распознавания предназначения различных веществ. Все окружающие нас является трудом химиков: лаки, краски…". "Цитология - наука, изучающая химический, структурный и физиологический состав клетки". Во-вторых, это обыденные объяснения, которые не требуют научных представлений и знаний научной терминологии, которые опираются на повседневный опыт человека. Например: "Предмет упал на пол, потому что существует притяжение". "Металлы передают ток, так как они способны его передавать". "На улице сверкает молния и попадает в дерево. В результате дерево загорается". В-третьих, это ошибочные объяснения с привлечением научных понятий. Эта категория объяснений носит неверный или искаженный характер либо по причине неточного уяснения соответствующих понятий, либо из-за неверного их приложения к объяснению конкретного явления. Например: "Вода кипит, потому что молекулы начинают двигаться быстрее и выталкивают друг друга". Последняя, четвертая категория приводимых объяснений - объяснения, опирающиеся на научные понятия, которые не имеют характера очевидной данности. Например, к этому типу были отнесены следующие формулировки: "Возникновение радуги. Радуга - это спектр цветов. Главным источником такого явления становятся капли дождя. После того, как солнечные лучи попадают на водную поверхность, происходит их преломление и отражение. Солнечные лучи разделяются в виде радуги".
Из 1244 (100%) ожидаемых ответов по всем областям знаний было получено только 791 (63,6%). При этом 486 примеров объяснений (39%) составили не адекватные ответы или ненаучные (обыденные) объяснения; 68 (5,5%) - примеры неверно используемых научных понятий при объяснении каких-либо явлений (искажение научных объяснений) и только 246 ответов (19,8%) составили примеры научных объяснений.
Распределение объяснений в зависимости от качества ориентировки в научно-теоретических знаниях имело следующий характер: Только 9,9% опрошенных оказались способными актуализировать и предложить такие объяснения, большая часть которых имеет научный характер. При этом у 32,7% респондентов полностью отсутствовало представление о том, что такое объяснение. Вместо примеров объяснений приводились определения различных понятий, либо указывалась область явлений, изучаемых данной наукой. У 37,7% респондентов преобладали обыденные объяснения, и у 19,8% респондентов наряду с обыденными объяснениями применялись научные способы объяснения явлений.
Таблица 5
Количественное распределение опрошенных в зависимости от качества ориентировки в содержании научных знаний
|
Нет понятия о сути объяснения |
Преобладают обыденные объяснения |
Имеется 3 и более научных объяснений |
Преобладают научные объяснения |
||
|
Студенты историч. фак. 4 курс. 37 человек |
16 43% |
15 40% |
4 11% |
2 5% |
|
|
Студенты эконом. фак. 1 курс. 21 человек |
4 19% |
14 67% |
1 5% |
2 9% |
|
|
Студенты психол. фак. 1-2 курс. 65 человек |
18 28% |
21 32% |
21 32% |
5 8% |
|
|
Аспиранты 26человек |
10 38% |
9 34% |
2 8% |
5 19% |
|
|
Учителя физики. 13 человек |
5 38% |
2 15% |
4 31% |
2 15% |
|
|
Всего: 162 человека |
53 32,7% |
61 37,7% |
32 19,8% |
16 9,9% |
Таблица 6
Количественные соотношения приведенных примеров научных объяснений, различающихся по способу построения:
|
Составно-структурные объяснения |
Структурно-функцион. объяснения |
Функцион. объяснения |
Генетические объяснения |
||
|
Студенты историч. фак. |
22 |
13 |
7 |
||
|
Студенты эконом. фак. |
10 |
2 |
17 |
||
|
Студенты психол. фак. |
35 |
36 |
63 |
2 |
|
|
Аспиранты |
8 |
18 |
7 |
||
|
Учителя физики |
6 |
7 |
|||
|
Всего: 253 примера |
81 (32%) |
69 (27%) |
101 (39,9%) |
2 (0,8%) |
При активном воспроизведении учащимися различных объяснений, преобладают функциональные и составно-структурные объяснения. Крайне редко приводятся генетические объяснения. При этом преобладание тех или иных типов объяснений зависит от категории учащихся. Так студенты исторического факультета привели больше примеров составно-структурных объяснений, а студенты экономического и психологического факультетов - функциональных; у аспирантов же преобладали составно-структурные объяснения. Вероятно, самостоятельное воспроизведение определенных типов объяснений зависит от специфики предметной ориентировки в соответствующих областях знаний.
Исследование 6. Исследование умений студентов и аспирантов привлекать научные знания для объяснения повседневных явлений Испытуемым предъявлялись задачи: "Укажите известные Вам научно обоснованные способы объяснения предлагаемой группы явлений. При этом укажите возможно большее количество известных Вам факторов, которые могут причинно обусловливать каждое явление. Постарайтесь привести не менее 4 объяснений. Содержание каждого предлагаемого Вами объяснения изложите в форме 1-4 предложений". Вслед за этим еще раз подчеркивалось, что все объяснения должны носить научный характер. Содержание объясняемых явлений прописывалось на доске (Кипение воды при ее нагревании. Возгорание спички при взаимодействии с поверхностью спичечного коробка. Заболевание гриппом. Умение человека читать книги").
В опросе принимали участие 72 студента исторического и экономического факультетов, 26 аспирантов, 13 учителей физики. В качестве результата мы ожидали получить данные о том: а) какое количество объяснений научных (и не научных) будет использовано по отношению к указанным явлениям; б) сколько будет приведено обыденных объяснений вместо научных объяснений; в) сколько будет приведено примеров научных объяснений, и какими они будут по способу построения.
Полученные результаты показали, что при объяснении явлений, с которыми каждый человек встречается повседневно, учащиеся чаще всего продолжают опираться на обыденные представления и знания - 60% от общего числа ответов; 16 % ответов составили объяснения, где использовалась научная терминология и искаженные научные понятия; только 24% ответов составили примеры научных объяснений (таблица 7).
Таблица 7
Распределение полученных объяснений по различным категориям учащихся
|
Количество полученных объяснений. |
Количество неадекватных и обыденных объяснений |
Ошибочные объяснения с привлечением научных понятий |
Верные примеры научных объяснений. |
||
Экон. фак. 1 курс21 человек |
204100% |
12662% |
3417% |
4422% |
|
Истор. фак. 4 курс37 человек |
250100% |
17168% |
2811% |
5120% |
|
Аспиранты.26 человек |
296100% |
17960% |
5017% |
6723% |
|
Учителя физики.13 человек |
110100% |
3935% |
2624% |
4541% |
|
|
Всего: 97 человек |
860100% |
51560% |
13816% |
20724% |
Это еще один факт, который позволяет утверждать, что при отсутствии у учащихся (даже высоко успешных!) ориентировки в структуре современных научных знаний и в способах построения теоретических объяснений, научные знания усваиваются формально, и далеко не всегда могут привлекаться для объяснения повседневных явлений.
Таблица 8
Количественные соотношения приведенных примеров научных объяснений, различающихся по способу построения:
|
Составно-структурные объяснения |
Структурно-функцион. объяснения |
Функцион. объяснения |
Генетические объяснения |
||
|
Студенты историч. фак. |
39 |
12 |
|||
|
Студенты эконом. фак. |
33 |
8 |
3 |
||
|
Аспиранты |
29 |
29 |
8 |
1 |
|
|
Учителя физики |
34 |
11 |
|||
|
Всего: 207 объяснений |
135 (65%) |
37 (18%) |
34 (16%) |
1 (0,5%) |
Результаты для сравнения (исследование 5)
|
Всего: 253 примера |
81 (32%) |
69 (27%) |
101 (39,9%) |
2 (0,8%) |
По способу организации все приведенные научные объяснения распределились следующим образом: преобладали составно-структурные объяснения - 65%; меньшее количество составили структурно-функциональные - 18% и функциональные объяснения - 16%. Из 207 научных объяснений только одно имело характер генетического.
Реализованные направления теоретического анализа, а также данные эмпирических исследований показывают, что при отсутствии средств рефлексивного контроля над качеством усвоения теоретических знаний, стихийное овладение теоретическими объяснениями в различных областях знаний приобретает искаженный характер. Это проявляется в преобладании обыденных представлений при объяснении повседневных явлений; в смешении теоретических и эмпирических знаний; в отсутствии понимания многими учащимися при овладении естественнонаучными теориями того, что объяснение предполагает объясняемое явление и объяснительные основания; неумение приводить примеры объясняемых явлений и способов их объяснения, а также выделять их при анализе учебных и научных текстов.
Синкретичность теоретических знаний у большей части учащихся может объясняться отсутствием или неполнотой функционального состава операций и действий, необходимых для полноценного протекания теоретического мышления и овладения научными теориями (объяснениями). Состав таких операций и действий представлен в таблице 9.
Таблица 9
Функциональный состав операций и действий, необходимых для успешного овладения научными теориями
|
Действие или операция, обеспечивающая теоретическое мышление. |
Феноменологические и эмпирические особенности мышления, наблюдающиеся при отсутствии указанной операции или действия. |
|
|
1. Разведение объясняемого содержания (предмета или явления) и объясняющих оснований (объяснения). |
Неумение привести примеры конкретных научных объяснений с указанием, что объясняется и как объясняется. Неспособность выделять объясняемое явление (объясняемый предмет) и способ объяснения из текстов. |
|
|
2. Разведения эмпирических знаний и знаний теоретических (разведение описательных и объяснительных знаний). |
Неосознаваемое смешение эмпирических и теоретических знаний при ответах на вопросы, предполагающие объяснение. Отношение к теоретическим знаниям, как к фактам, рядоположным с фактами эмпирическими; приписывание теоретическим объектам эмпирических характеристик. Неумение указать область предметной отнесенности теории; отсутствие ориентации в явлениях и фактах, которые объясняются конкретной теорией. |
|
|
3. Выделение теоретических характеристик в объяснительных предметах, моделях, гипотезах и абстрагирование от непроизвольно привносимых в теоретические знания эмпирических характеристик. |
Отношение к теоретическим знаниям, как к фактам, рядоположным с фактами эмпирическими; приписывание теоретическим объектам эмпирических характеристик. Неосознаваемая убежденность в неопровержимости теоретических объяснений, оценка их с позиций веры и эмоциональной привлекательности, а не с позиций подтверждаемости в эксперименте или на практике. |
|
|
4. Разведение: а) объяснений эмпирических характеристик явлений; б) объяснений одних теоретических предметов с помощью других теорий (объяснения объяснений). |
Неумение выделять гипотезы и основания объяснений, на которые опирается субъект. Неумение обосновывать научную корректность теорий. Неумение объяснять конкретные факты и явления, исходя из имеющихся теоретических знаний. Неумение сопоставлять разные теории и объяснения. |
|
|
5. Операции и действия классификации и иерархизации знаний, основанные на уровнях объяснений и способах объяснений. |
Неумение предложить разные способы объяснения для одного и того же факта, предмета или объекта. Затруднения при обосновании и сопоставлении различных теоретических объяснений. Смешение понятий, принадлежащих разным теоретическим системам. |
|
|
6. Операции и действия выдвижения гипотез о неявных, характеристиках явлений, которые обеспечивают гипотетико-дедуктивный способ мышления при построении объяснений. |
Неумение самостоятельно выдвигать гипотезы. Неумение отделять гипотезы от фактов. Отсутствие вопросов, относящихся к "предсказательной силе", качеству, обоснованности и другим характеристикам теоретических объяснений. |
Гипотеза о том, что специальная организация содержания конкретной теории в учебном процессе, путем выделения объяснительных оснований, диапазона объясняемых явлений, а также указания способов построения объяснений, будет вести к устранению отмеченных в таблице недостатков, не подтвердилась (исследование 2). Объяснить такой результат можно предположив, что организации содержания научной теории в соответствии с критериями, задаваемыми операциональным составом теоретического мышления, недостаточно - необходима рефлексивная ориентировка в структуре современных научных знаний и логике научного познания.
Еще один важный факт заключается в том, что пространственно-графическая схематизация содержания текстов с теоретическим содержанием повышает качество их уяснения (исследование 3). При этом в ранее проведенных исследованиях нами было показано, что актуализация умственных действий статистически значимо зависит от синтаксической организации знаково-символических средств и способов их использования.
В исследовании 4 нашла частичное подтверждение основная гипотеза: для самостоятельной ориентировки в составе научно-теоретических знаний необходима обобщенная рефлексивная ориентировка в структурных особенностях, способах построения и способах использования теоретических объяснений в различных науках. При этом если умением самостоятельно выделять из текстов объясняемое и объяснение учащиеся овладевают достаточно быстро, то такого вывода нельзя сделать по отношению к ориентации в системе объяснительных оснований теорий. Это связано с тем, что самостоятельная ориентация в содержании нового объяснения а) требует намного более тщательного уяснения и отработки и б) предполагает выполнение ряда поисковых (часто творческих) мыслительных операций и действий. Другая причина заключена в том, что, несмотря на возможность формально выделить несколько основных типов объяснений, ориентация в реальных объяснениях сильно затрудняется такими факторами как: а) синкретичный и диффузный характер изложения теорий (объяснений) в учебной и научной литературе; б) сложный и смешанный характер многих объяснений, используемых в науке.
Другая значительная трудность, с которой сталкиваются учащиеся - самостоятельное выделение области тех явлений и предметов, которые объясняет теория. Ориентировка в этой области часто представляет сложность даже в том случае, когда учащиеся ориентированы в объяснительных принципах теории и знакомы с примерами объяснения конкретных фактов.
Ряд исследований (5,6), был направлен на установление умений использовать научные объяснения выпускниками школ и студентами, а также аспирантов и учителей школ (последние выборки недостаточны).
Мы предполагали, что выделение научных объяснений явлений может быть более очевидным и привычным для учащихся, чем анализ научных теорий.
Результаты проведенных исследований показывают, что у подавляющей части испытуемых получающих или имеющих высшее образование наблюдается: а) отсутствие самостоятельной ориентировки в способах построения научных объяснений (исследование 5); б) неумение предложить научные объяснения повседневным явлениям (исследование 6), а также неумение анализировать учебные и научные тексты и выделять явления и способы их объяснения.
Выводы
1. Необходимым условием развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения научными теориями выступает такая организация учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование обобщенной ориентировки: а) в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающей в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.
2. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания:
О четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций.
О научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов.
О научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей).
Об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области.
О научных способах фиксирования объяснительных принципов, теоретических "объектов" и моделей с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и буквенно-математических моделей).
О способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система теоретических объяснительных принципов.
3. Такая организация учебно-познавательной деятельности предполагает развитие умений решать две группы взаимосвязанных задач.
А) Предметно-содержательные задачи:
Задачи на умения указывать области предметов и явлений, которые могут получить объяснение с определенных теоретических позиций.
Задачи на умения указывать гипотезы, модели, объяснительные основания, заложенные в основу научной теории.
Задачи на умения объяснять и прогнозировать факты и явления, указывая, что объясняется и как объясняется.
Б) Задачи на формирование и развитие умений обозначать и фиксировать с помощью знаково-символических средств эмпирические (явления, факты и способы их регистрации), и теоретические знания (содержание теорий и способы объяснения фактов и явлений).
· Задачи на фиксирование в терминах данной науки способов и результатов установления эмпирических (фактических) межпредметных отношений и связей между свойствами явлений (фиксирование способов ориентировки и организации действий, в конкретных предметных ситуациях в форме терминологически верного построения высказываний).
· Задачи на фиксирование в терминах данной науки содержания теоретических гипотез, а также отношений и связей между теоретическими (объяснительными) понятиями.
· Задачи на фиксирование в терминах данной науки способов построения объяснений. Такие задачи предполагают в форме терминологически верного построения высказываний фиксирование: а) явлений и фактов, которые подлежат объяснению; б) способа их объяснения, который опирается на теоретические понятия.
· Формальные задачи: а) на построение пространственно-графических моделей (схематических изображений или пространственно-геометрических схем-моделей), которые изображают терминологически фиксированные отношения, как между эмпирическими, так и между теоретическими понятиями; б) на построение буквенных логико-математических моделей (формул), которые обозначают терминологически фиксированные межпонятийные отношения.
· Формальные задачи на приобретение умений осуществлять конкретные математические расчеты, подставляя на место переменных в пространственно-графических и логико-математических моделях различные числовые данные.
4. Существующая логика преподавания естественнонаучных дисциплин и логика организации их содержания в учебной литературе не совпадают, а часто и противоречат, как логике получения научного знания, так и логике его прикладного применения. Это во многом связано и с тем, что в психологии отсутствует достаточно разработанная теория развития и функционирования теоретического мышления, а в организации учебной деятельности наблюдается дефицит условий и средств, обеспечивающих уяснение теоретических знаний и развитие теоретического мышления.
Содержание и основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях
I. Монографии, учебные пособия:
1. Маланов, С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста: теоретические и методические материалы / С.В. Маланов - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. - 160 с.
2. Маланов, С.В. Психологические механизмы теоретического мышления: теории в науке и учебной деятельности / С.В. Маланов - Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2001. - 260 с.
3. Маланов, С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности / С.В. Маланов - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2004. - 480 с.
4. Маланов, С.В. Методологические и теоретические основы психологии / С.В. Маланов - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2005. - 336 с.
5. Маланов, С.В. Общая психология: учебное пособие / С.В. Маланов - Йошкар-Ола: Издательство Марийского госуниверситета, 2007. - 396 с.
6. Маланов, С.В. Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения / С.В. Маланов - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2010. - 496 с.
II. Статьи в научных периодических журналах, рекомендованных ВАК:
7. Маланов, С.В. Гипотезы в мышлении и учебной деятельности / С.В. Маланов // "Начальная школа: плюс До и После". 2001. № 1. - С. 39-42.
8. Маланов, С.В. К вопросу о составе и структуре теоретического мышления / С.В. Маланов // "Мир психологии". 2001. № 1. - С. 145-155.
9. Маланов, С.В. К вопросу о теории сознания в культурно-историческом и деятельностном подходах к объяснению психических явлений / С.В. Маланов // "Мир психологии". 2003. № 2. - С. 95-103.
10. Маланов, С.В. Проблемы организации содержания научных знаний и овладения научными объяснениями в учебной деятельности / С.В. Маланов // "Начальная школа: плюс До и После". 2003. № 8. - С 23-29.
11. Маланов, С.В. Научные знания в системе начального образования / С.В. Маланов // "Мир образования - образование в мире". 2003. № 4. - С. 113-121.
12. Маланов, С.В. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и ее значение для анализа психолого-педагогической практики / С.В. Маланов // "Начальная школа: плюс До и После". 2004. № 9. - С. 34-41.
13. Маланов, С.В. Д.Б. Эльконин и психологические закономерности развития и обучения ребенка / С.В. Маланов // "Начальная школа: плюс До и После". 2004. № 10. - С. 54-61; 2004. № 11. - С. 64-67.
14. Маланов, С.В. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельностный подход к анализу и объяснению психических явлений (1 часть) / С.В. Маланов // "Начальная школа: плюс До и После". 2005. № 1. - С. 71-74; 2005. № 2. - С. 62-69; 2005. № 3. - С. 52-55; 2005. № 5. - С. 61-65.
15. Маланов, С.В. Психологическая теория речевой деятельности. Алексей Алексеевич Леонтьев / С.В. Маланов // "Начальная школа: плюс До и После". 2005. № 6. - С. 16-21; 2005. № 7. - С. 74-77; 2005. № 11. - С. 60-67.
16. Маланов, С.В. Петр Яковлевич Гальперин и его вклад в отечественную психологию / С.В. Маланов // "Начальная школа: плюс До и После". 2006. № 7. - С. 77-80; 2006. № 9. - С. 74-77; 2006. № 10. - С. 77-80; 2006. № 11. - С. .55-58.
17. Маланов, С.В. В.В. Давыдов. Теоретические обобщения в составе развивающих форм обучения / С.В. Маланов // "Начальная школа: плюс До и После". 2007. № 12. - С. 63-66.
18. Маланов, С.В. И.И. Ильясов. Структура процесса учения в контексте деятельностного подхода / С.В. Маланов // "Начальная школа: плюс До и После". 2008. № 4. - С. .57-62.
19. Маланов, С.В. Влияние синтаксической организации языковых средств на эффективность актуализации умственных действий / С.В. Маланов // "Мир психологии". 2009. № 2. - С. 140-147.
20. Маланов, С.В. Предметный образ, "гипотеза уподобления" и генезис образа мира / С.В. Маланов // "Мир психологии". 2009. № 4. - С. 67-76.
III. Статьи в научных периодических журналах и сборниках:
21. Маланов, С.В. Теоретические знания и процесс обучения / С.В. Маланов // Всероссийская научно-практическая конференция "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности". Тезисы докладов. Часть 4. - Йошкар-Ола, 1996. - С 28-29.
22. Маланов, С.В. Организация обобщенной ориентировки учащихся в теоретических знаниях: Методические материалы по психологии для учащихся старших классов, студентов, учителей и преподавателей / С.В. Маланов - Йошкар-Ола, 1997. - 25 с.
23. Маланов, С.В. Логико-психологические особенности преподавания теоретических учебных дисциплин / С.В. Маланов // Материалы всероссийской школы-семинара "Россия на рубеже веков". - Йошкар-Ола, 1997. - С 34-38.
24. Маланов, С.В. Проблемы овладения теоретическими объяснениями в процессе учения / С.В. Маланов // "Школа 2100…". Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. - М., "Баласс", 1999.
25. Маланов, С.В. Психолого-педагогические проблемы овладения научными теориями в учебной деятельности / С.В. Маланов // "Школа 2100". Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Выпуск 5. - М., "Баласс", 2001. - С. 34-43.
26. Маланов, С.В. К проблеме овладения учащимися теоретическими знаниями / С.В. Маланов // Журнал практического психолога. 2001. № 3-4. - С. 27-36.
27. Маланов, С.В. Творческие и рефлексивные операции в теоретическом мышлении учащихся: организация условий и возможные направления диагностики / С.В. Маланов // Сборник статей IХ Всероссийской конференции "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования". - Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - С. 108-129.
28. Маланов, С.В. Теоретические знания: противоречия логики учебной деятельности и логики научного познания / С.В. Маланов // Качество образования и управление по результатам. Сборник научных трудов. Часть 1. - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2001. - С. 8-20.
29. Маланов, С.В. Развитие теоретического мышления и проблема предметной соотнесенности теоретических понятий / С.В. Маланов // Современное образование: психолого-педагогические проблемы, поиски, решения: Сборник научных статей. / Под ред. А.Г. Смирнова, Ю.Е. Шабалина. - Йошкар-Ола: Марийский гос. ун-т, 2002. - С. 12-17.
30. Маланов, С.В. Овладение способами использования знаково-символических средств в учебной деятельности / С.В. Маланов // "Школа 2100". Пути модернизации начального и среднего образования. / Под научной ред. А.А. Леонтьева. Выпуск 6. - М.: "Баласс", 2002. - С. 196-204.
31. Маланов, С.В. Психолого-педагогические проблемы организации содержания теоретических знаний в учебной деятельности / С.В. Маланов // Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития. Научные труды по материалам Международной юбилейной конференции. - Москва-Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 24-25.03.2003. - С. 80-83.
32. Маланов, С.В. Теоретическое содержание понятия "действие" в культурно-историческом и деятельностном подходе к объяснению психических явлений / С.В. Маланов // Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (к 100-летию А.Н. Леонтьева). Материалы международной конференции. - Москва: 28-30 мая 2003 г. / Под общ. Ред. А.А. Леонтьева. - С. 91-94.
33. Маланов, С.В. Организация обобщенной ориентировки учащихся в системе естественнонаучных знаний / С.В. Маланов // "Школа 2100" как образовательная система. Сборник материалов. Выпуск 8. - М.: Баласс", Издательский Дом РАО, 2005. - С. 153-165.
34. Маланов, С.В. Развитие теоретического мышления как условие социальной и личностной безопасности человека в системе общественных отношений / С.В. Маланов // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики. Девятые Вавиловские чтения: Сб. Статей / Под ред. Проф. В.П. Шалаева - Москва - Йошкар-Ола, Мар ГТУ, 2006. - С 159-168.
35. Маланов, С.В. Онтология психических явлений: механизмы переработки информации или ориентировочно-исследовательская активность? / С.В. Маланов // "Методология и история психологии". 2006. Том 1. Выпуск 1. - С. 147-159.
36. Маланов, С.В. Методы научного исследования: Учебно-методический комплекс для специальности: 030301 "Психология" / С.В. Маланов - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2006. - 75 с.
37. Маланов, С.В. Методологические основы психологии: Учебно-методический комплекс для специальности: 030301 "Психология" / С.В. Маланов - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2006. - 60 с.
38. Маланов, С.В. Генезис теоретического содержания понятия "действие" в культурно историческом и системно-деятельностном подходе к анализу и объяснению психических явлений / С.В. Маланов // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. - М.: Смысл, 2006. - С. 100-116
39. Маланов, С.В. Некоторые проблемы системы школьного образования / С.В. Маланов // Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. - М.: Баласс; Изд. Дом РАО, 2007. - С. 45-50
40. Маланов, С.В. Проблема овладения студентами ориентировкой в содержании научно-теоретических знаний / С.В. Маланов // Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - М.: МОСУ, 2007. - С. 217-227.
41. Маланов, С.В. Проблема предметной отнесенности теоретических понятий в процессах овладения научными теориями / С.В. Маланов // Современные проблемы педагогики и психологии высшей школы: Сборник материалов научной конференции / Мар. гос. ун-т. - Йошкар-Ола. - 2007. - С. 38-59.
42. Маланов, С.В. К вопросу о психологических механизмах, образующих общеучебные умения / С.В. Маланов // Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе "Школа 2100". Сборник материалов. - М.: Баласс, 2008. - С. 86-89.
43. Маланов, С.В. Функциональная структура обобщенной ориентировки учащихся в предметном содержании научных знаний / С.В. Маланов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. №1 (1) январь-март, 2008. - С. 101-115.
44. Маланов, С.В. Методы объяснения в структуре психологического знания: от гипотез к явлениям? / С.В. Маланов // "Методология и история психологии". 2008. Том 3. Выпуск 1. - С. 107-116.
45. Маланов, С.В. Функционально-психологическая структура действий, обеспечивающих овладение предметным содержанием научно-теоретических знаний / С.В. Маланов // Университет как центр непрерывного образования. Сборник статей. - Йошкар-Ола: Марийский гос. ун-т, 2008 - С. 61-67.
46. Маланов, С.В. К вопросу о психологическом анализе учебных действий в разработке и реализации Образовательной системы "Школа 2100" / С.В. Маланов // Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и вузовский учебник. Сборник материалов. - М.: Баласс, 2009. - С 229-240.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности ребенка. Психолого-педагогическая характеристика и особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в МДОУ детский сад №63 "Звездочка" г. Волжского.
дипломная работа [54,3 K], добавлен 12.03.2012Обоснование мышления как психического процесса. Изучение возможностей и условий развития мышления младших школьников. Разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений с целью улучшения уровня мышления учащихся и повышения их успеваемости.
дипломная работа [130,6 K], добавлен 25.05.2015Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.
курсовая работа [50,2 K], добавлен 09.05.2014Основные функции мышления - высшей формы познавательной деятельности человека, позволяющей отражать окружающую действительность обобщенно и устанавливать связи между предметами и явлениями. Основные мыслительные операции. Взаимосвязь форм мышления.
презентация [1,8 M], добавлен 09.03.2016Понятие педагогической интуиции, ее сущность и содержание, функции и роли в образовательной деятельности на основе анализа литературы. Исследование роли интуиции в учебно-познавательной деятельности школьников, развитии творческого мышления и познания.
дипломная работа [369,9 K], добавлен 02.05.2015Знакомство с основными особенностями создания педагогических условий для воспитания творческого потенциала школьников в процессе учебной деятельности. Общая характеристика психолого-педагогических способов формирования творческого мышления подростков.
дипломная работа [779,9 K], добавлен 10.06.2014Активизация познавательной активности учащихся на уроках. Психолого-педагогическая характеристика развития познавательной деятельности детей. Рекомендации по формированию познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта в коррекционных школах.
курсовая работа [162,6 K], добавлен 28.10.2012Внедрение программы, включающей создание психолого-педагогических условий при которых происходит формирование самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Выявление общего уровня социальной адаптации ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
курсовая работа [921,0 K], добавлен 28.09.2015Сущность понятия мышление как высшей формы познавательной деятельности человека, основные мыслительные операции. Классификация, свойства и компоненты мышления и речи, взаимодействие между ними. Изучение этапов развития речи и решения мыслительных задач.
реферат [288,2 K], добавлен 23.12.2010Характерные особенности этапов развития мышления. Рассмотрение идеалистического, иррационального, рационального, аналитического и синтезирующего типов познавательной деятельности и их сочетания. Семь основных видов мышления, их индивидуальные различия.
реферат [51,2 K], добавлен 28.10.2011Специфика учебной мотивации старшеклассников. Понятие тревожности в психологии, ее влияние на результаты деятельности учащихся. Методики эмпирического исследования для выявления уровня тревожности и типа учебно-познавательной мотивации учащихся.
курсовая работа [572,5 K], добавлен 15.10.2015Развитие восприятие и мышления в раннем возрасте. Зрительные ориентировочные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы. Развитие обобщений в предметных действиях детей. Особенности развития речи в развитии мышления и обобщения ребенка.
контрольная работа [21,8 K], добавлен 30.07.2009Психологический анализ учебной деятельности и мотивации, разнообразие и разнородность познавательных мотивов. Рассмотрение познавательной мотивации у школьников в соотношении с другими структурными компонентами учебно-познавательной деятельности.
реферат [17,6 K], добавлен 29.08.2011Структура логической культуры личности подростков, психолого-педагогические подходы к решению проблемы формирования логического и алгоритмического мышления учащихся на уроках информатики; разработка и использование на уроках специальных заданий и задач.
дипломная работа [406,1 K], добавлен 10.03.2012Теоретические аспекты и экспериментальное исследование проблемы психолого-педагогических условий развития внимания у детей старшего школьного возраста с нарушением речи. Современное состояние проблемы внимания. Психологические характеристики внимания.
курсовая работа [126,9 K], добавлен 24.08.2010Понятие о психолого-педагогическом исследовании. Закономерности, структура, механизм обучения и воспитания. Теория и история педагогики. Методика организации учебно-воспитательной работы, ее содержание, принципы, методы и организационные формы.
презентация [259,1 K], добавлен 22.01.2013Психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся подросткового возраста. Изучение сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности. Создание благоприятного психологического климата в учебном коллективе.
презентация [238,0 K], добавлен 09.10.2012Характеристика сущности и структуры мотивации: потребности, мотивы, цели. Зависимость деятельности от общей направленности мотивации. Отличительные черты мотивации учебной и познавательной деятельности. Принцип работы механизма сдвига мотива на цель.
контрольная работа [38,9 K], добавлен 02.12.2010Понятие об операциях и видах мышления. Совокупность психической деятельности человека: познавательной, эмоциональной и волевой. Мышление как вид познания, соотношение мышления с интеллектом, творчеством и речью. Связи между психическими явлениями.
контрольная работа [34,3 K], добавлен 14.03.2014Изучение психолого-педагогических подходов к формированию проблемного обучения. Анализ сущности и основных видов проблемного обучения. Характеристика методов проблемного обучения для активации познавательной исследовательской деятельности школьников.
курсовая работа [54,4 K], добавлен 13.11.2014
