Развивающая психологическая диагностика в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

Развивающая психологическая диагностика в образовании

Епанчинцева Галина Александровна

Томск - 2010

Работа выполнена на кафедре генетической и клинической психологии ГОУ ВПО « Томский государственный университет»

Научный консультант: член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Залевский Генрих Владиславович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сергиенко Елена Алексеевна

доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич

доктор психологических наук, профессор Кашапов Сергей Михайлович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский государственный университет имени М. В.Ломоносова

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук И.Ю. Малкова

1. Общая характеристика работы

развивающий психологический диагностика образование

Актуальность темы исследования. Психологическая диагностика представлена быстро развивающимся современным научным знанием, успешность которого оценивается через разработанность теории измеряемого явления. В самой дисциплине произошло заметное смещение в сторону ее антропологизации. Воззрения философии (А.С. Арсеньев, Г.С. Батищев, В.С. Библер, В.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов) и традиции отечественной психологии гуманитарно-ориентированного контекста (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, А.А. Пузырей, В.М. Розин) являются источниками углубленной работы над ее теоретическими и методологическими проблемами, которые отвечали бы новым общественным требованиям. Антропоцентрическая теория отражается в психодиагностических позициях, определяющих основные свои положения о человеке как существе сознательном и деятельном, самостоятельном и самобытном, индивидуальном и уникальном, способном отдавать себе отчет о самом себе (Э.В. Галажинский, Г.В. Залевский, В. П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.И. Кабрин, О.М. Краснорядцева, В.Е. Клочко, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков и др.). Психодиагностика, становясь все более востребованной частью психологического знания в сфере образования, призвана учитывать его инновационные тенденции развития. Методы диагностики номинируются как важные компоненты такого развития, а своевременное получение качественных знаний о субъективном восприятии происходящего, личностных смыслах, аффективных переживаниях предполагает преодоление инновационных барьеров и минимизацию психологических рисков субъектами образовательной среды. Тем не менее, известные концепции и модели инновационного образования далеки от методологического и теоретического завершения принципиально новых диагностических методов и перспектив их развития. По-прежнему в теории и практике научных исследований диагностика исполняет свою традиционную роль, выявляя состояния, отдельные характеристики, качества развития личности, показатели которых имеют дискретный и некоторый финальный характер. Основные антропоцентрированные тенденции развития диагностики заявляют о себе в связи с острыми практическими проблемами и находятся на этапе оформления как новый диагностический инструментарий, представленный для конкретной социальной практики. Его содержание тождественно диагностическим технологиям, презентированным логически завершенными методическими комплексами, позволяющими полно и прицельно заниматься изучением конкретной ситуации развития, открывать суть ее затруднений или нарушений, а также устанавливать причины их вызвавшие. Установка на динамичное саморазвитие личности делает актуальным назначение характера самих диагностических процедур, введение в них проблемных ситуаций, работа над которыми требует наличия многообразных компетенций участников, занимающих разные позиции при анализе данных ситуаций, и потому, вовлеченных в совместный поиск их решения.

Антропологизация современных тенденций психодиагностики направлена на организацию развития личностного знания и овладение способами деятельности в рамках конкретной педагогической ситуации, которая, как единица роста личности, способствует различению ее ригидных и флексибильных решений в процессе поиска жизненного смысла и становится более гибкой в приобретении нового опыта (Г.В. Залевский).

Постановка проблемы

Возможности социальных практик остаются ограниченными без основательного пересмотра методологических и теоретических выводов о назначении психодиагностики личности, апробации такого психологического сопровождения, которое предполагает учет тенденций и закономерностей ее развития, специфически действующих на каждом из конкретных жизненных этапов, оформленных в специальные программы, реализующие сотворчество психолога с ресурсами ближайшего социального окружения.

Практическое воплощение идеи развития личности как центрального основания новых ценностных парадигм образования сдерживается недостаточной изученностью функций, роли, значения и места психодиагностики в реальном образовательном процессе. В современном образовании тесты как основная модель диагностики позволяют констатировать уровни сформированности лишь отдельных сторон познавательных процессов, свойств или состояний личности. Психодиагностика недостаточно изучена в единстве констатации отдельной точки развития личности с возможностью проектирования личности и порождения личностных смыслов в диагностической ситуации. Только в таком единстве возникает адекватная обратная связь психодиагностики. Обязательную для психодиагностики процедуру исследования специалисты пока не рассматривают как уникальное место встречи личности с педагогом, психологом, психотерапевтом, когда закрепляется не адаптивное поведение субъекта, а возникает ситуация порождения новых смыслов восприятия себя в образовательном взаимодействии, создающая потребность индивида в самоопределении и принятии решения по изменению себя. Сегодняшнее состояние психологической подготовки кадров не позволяет надеяться на точность выбора ими адекватного диагностического инструментария, используемого для определения эффекта инновационной среды. В связи с этим элементарное право учащихся на адекватное психологическое сопровождение самореализации своего личностного потенциала не осуществляется.

Раскрытие содержания развивающей диагностики, понимаемой как поиск диагностических средств и способов, обеспечивающих осмысление, интегрирование, структурирование конкретных знаний в целостную и системную картину мира отдельной индивидуальности благодаря самой контрольно-измерительной процедуре, сдерживается существованием ряда противоречий, в разрешении которых заинтересована психология развития. Наиболее существенными являются следующие противоречия между:

- потребностью общества в субъектах образования, способных к самоопределению и самореализации, и недостаточной изученностью возможностей диагностики в ориентации личности на собственное развитие;

- тенденцией усиления значимости инновационного образования в современном мире и фрагментарном обеспечении психологического сопровождения самостоятельного проектирования личностью перспектив собственного развития на психодиагностической основе;

- необходимостью разработки концепции развивающей диагностики как средства рефлексии самоопределения личности в образовательном процессе и сложностью выявления методологических и теоретических оснований построения контрольно-измерительных процедур осмысления субъектами образования акмеологического потенциала собственного развития;

- возможностью осуществления антропологического подхода в психологии развивающей диагностики, позволяющего вскрыть ценность самоопределения субъекта образования в мире, и ограниченностью потенциала существующих психодиагностических методик в процессе психологического сопровождения и поддержки развития личности;

- ориентацией педагогов и психологов на вспомогательный характер психодиагностики по выявлению результатов развития личности и реальными перспективами перехода от констатации картины мира участников развивающей диагностики в образовании к ее преобразованию.

Существующие противоречия порождают проблему исследования: какие методологические, теоретические и технологические основания необходимы для выявления развивающей психологической диагностики в образовании как одного из направлений диагностики, позволяющего перейти к систематическому психолого-педагогическому сопровождению проектирования субъектами образования личностного развития при их ориентации на акмеологические ценности.

В теоретическом плане решение проблемы связано с построением концептуальной модели развивающей диагностики, ориентированной на адекватное и индивидуализированное психолого-педагогическое сопровождение субъекта образования, способствующее выявлению особенностей развития его самосознания. В практическом плане разрешение проблемы предполагает разработку диагностического инструментария, идентичного основным теоретическим положениям предложенной модели развивающей диагностики личностного самоопределения субъектов образования, и позволяющего им, на основе раскрытия личностного потенциала, осуществить проектирование собственного развития.

Актуальность поставленной проблемы для психологии развития, ее недостаточная изученность в теоретическом и методическом планах определили выбор темы исследования: «Развивающая психологическая диагностика в образовании».

Объект исследования: психологическая диагностика в образовании.

Предмет исследования: модель развивающей психологической диагностики в образовании.

Цель исследования: обоснование и создание модели развивающей психологической диагностики в образовании.

Задачи исследования.

В теоретическом исследовании:

1. Выявить характер соотношения непрерывности развития и дискретности диагностики в рамках антропологического подхода.

2. Определить методологические, теоретические, технологические предпосылки создания развивающей диагностики в образовании как инструмента самопознания личности в перспективах собственного развития.

3. Разработать концептуальную модель развивающей психологической диагностики в образовании, релевантной антропологической методологии.

В экспериментальном исследовании:

1. Создать экспериментальные планы и экспериментальные стратегии, адекватные методологии, конкретным целям и задачам исследования.

2. Апробировать разработанные теоретические положения концепции развивающей психологической диагностики в учебном процессе.

3. Экспериментально доказать эффективность развивающей психологической диагностики, направленной на интеллектуальный и личностный рост субъектов образования.

4. Экспериментально обосновать контекст диагностической деятельности педагога, включенного в процесс создания и реализации развивающей психологической диагностики.

Гипотезы исследования:

1. Интеграция антропологических знаний предполагает возможность создания не только новой концепции развития человека, но и новых средств его изучения. Оформление такого научного подхода в психологии развития может реализовываться в рамках принципиально новых диагностических, экспериментальных, коррекционно-развивающих методов, оформленных в такое инновационное направление, как развивающая психодиагностика, ведущей линией которого является изучение человеческого потенциала, его сохранение, реализация и развитие.

2. Развивающая психологическая диагностика, ориентированная на преодоление ситуаций категоричности выводов в интерпретации результатов существующих систем измерения, предполагает не просто выявление сущностных характеристик, а обобщение, объяснение, понимание, прогнозирование личностного роста, психологическую помощь и психологическое сопровождение личностного развития.

3. Развивающая психологическая диагностика предполагает создание отличающегося от ранее существующего в психолого-педагогической практике, технологически нового диагностического инструментария с иными заданными качественными критериями.

4. Предполагается, что эффективность развивающей диагностики обусловлена тем, что ее ценностно-смысловое содержание тождественно психотерапевтической и консультативной практике, где номинируется не само знание, а его роль в собственном самопознании и развитии личности. Организация системы взаимодействия педагога и психолога в диагностическом процессе предполагает активизацию профессиональной рефлексии специалистов, появление собственной диагностической позиции.

Методологическим основанием исследования является антропологический подход в психологии, актуализирующий необходимую связь человека с миром в личностном развитии, который обосновывали Б.Г. Ананьев, С.В. Лурье, М. Мид, Б. Шоур. Антропологический аспект становления и развития личности основан на положениях:

культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготского;

принципах детерминизма, субъектности, комплексности, (С.Л. Рубинштейн, Р.Ф. Авдеев, И.В. Блауберг, В.В. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Непомнящая, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский);

процессуально-деятельностного подхода А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной;

структурно-интегративного подхода Г.В. Залевского, Б.Г. Юдина, М.А. Холодной;

экзистенционально-феноменологического подхода в изучении личности (С. Кьеркегор, М. Мерло-Понти, М. Мамардашвили, Н. Бердяев, Л. Шестов, Э. Левинас, Н.О. Лосский, С. Франк, М. Хайдеггер, Ж. Сартр, О. Розеншток-Хюсси и др.)

теории личности А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова, В.А. Братуся, В.А. Петровского;

акмеологического подхода по применению диагностического психологического знания в практике развития человека (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина);

концепции операционально-мотивационного механизма в развитии мышления (О.К. Тихомиров, И.А. Васильев, В.Е. Клочко, Э.Д. Телегина).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

обоснован востребованный научной теорией и практикой образования развивающий подход в психодиагностических стратегиях исследования личности с антропологических позиций;

впервые разработана и аргументирована концепция психологической развивающей диагностики в образовании, основывающаяся на антропологических принципах, определивших ее методологические положения, теоретические посылки, технологические допущения, методические алгоритмы;

создана и обоснована личностная стратегия развития в контексте психологической развивающей диагностики, основанная на переходе от дискретного становления к непрерывному, позволяющая расширить и уточнить представления о континуальности развития А.В. Брушлинского;

разработана и обоснована структурно-функциональная модель психологической развивающей диагностики, содержащая сущностную характеристику данного феномена, описание ее структурно-иерархической композиции, функциональных проявлений, подходов к определению перспектив ее реконструкции;

выведено понятие психологической развивающей диагностики, результат которой обнаруживает меру взаимодействия личности с объектами окружающего предметного мира, мира социальных отношений и внутреннего мира индивидуальности, выражающуюся в стремлении к познанию и самореализации в рамках неопределенности личностного выбора;

выявлен характер соотношения развития личности и ее психодиагностики, заключающийся в ряде закономерностей: применение диагностических процедур в целях актуализации личностного потенциала стимулирует позицию выбора самоопределения субъекта образования; создание ситуаций осознания личностных ценностей и смыслов в психодиагностической деятельности формирует новое пространство саморазвития личности;

впервые обоснована необходимость переосмысления измерительного инструментария как ценности модернизации процесса обучения, характер которого заключается в снижении абстрактности существующей личностно-ориентированной диагностики и переходе ее от констатирующей к прогностической вариативности развития;

расширение границ метода моделирования в психологии развития при акцентировании ее цели на необходимости объяснения и прогнозирования явления обеспечило разработку планов и стратегий опытно-эксперементальной части исследования, содержательно представляющих единство трех исследовательских позиций: психолого-педагогическое сопровождение личности в диагностическом процессе; создание ситуаций рефлексии субъектов самоопределения; активный диалог участников диагностической процедуры при актуализации личностного потенциала;

впервые на основании сопоставления различных диагностических воззрений диагностика в образовании представлена как целостный феномен и обоснованы ее новые возможности, которые заключаются в обучающем, коррекционно-развивающем, консультативном и терапевтическом сопровождении развития личности;

доказано, что реализация комплекса развивающих диагностических программ по сопровождению личности в учебном процессе позволяет ей развить флексибельность, критичность мышления, снизить ригидность мышления, создать синергетический эффект системности мышления.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Новое направление, представленное развивающей диагностикой, номинировано как интегративное на стыке психологии развития, психологии личности, педагогической психологии и психодиагностики, которое диктуется потребностью рассматривать индивидуальность как источник внутренней активности, подвигающей человека к саморазвитию и совершенствованию в психодиагностическом взаимодействии. Заявленное направление позволяет пересмотреть статус и роль психодиагностики, уточнить и изменить смысл диагностической деятельности.

2. Разработанный развивающий подход, как центральный момент обнаруженного направления, включает в себя концепцию развивающей диагностики, структурно-уровневую модель, программы психологического сопровождения развития личности, диагностический инструментарий самопознания и самоопределения личности в образовательном процессе. В рамках выявленного направления развивающая диагностика способна снять противоречие между провозглашаемой в образовании ценностью самостоятельного проектирования индивидом траектории собственного развития и отказом от традиционной установки на диагностику его личностных качеств как неизменных величин в образовательном процессе.

3. Созданная модель развивающей диагностики представлена как структурно-уровневая конструкция, где имитируются стабильные процессы и явления, следующие на этапах создания диагностического инструментария и проведения самого диагностического исследования в динамической их представленности. Наряду со структурой созданы вероятностные способы взаимодействия описанного явления со средой через отображения его внешних и внутренних функций. Развивающая модель психодиагностики человека обеспечивает успешность его обучения и возможность становления уникальной личности, способной к диалогу, к пониманию других людей и других культур, к активному созиданию и преобразованию как внешнего, так и своего внутреннего мира, с осознанием ответственности за последствия своих действий.

4. Развивающие тестовые задания, развивающие психологические игры, кейсы способствуют овладению творческими приёмами и средствами переработки информации, умениями построения целостного образа изучаемого объекта и представленности его в разных знаковых формах; сформировать личностно-смысловое отношение к изучаемому материалу и собственной познавательной деятельности.

5. Технологическое обеспечение развивающей диагностики предполагает формирование диагностического комплекса не самого знания, а его роли в собственном самопознании и развитии личности, при сопоставлении различных диагностических воззрений и результатов реконструкции концептуальных положений Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

6. Реализация развивающей диагностики становится возможна при включении педагога в совместную деятельность с субъектами образования. Он становится организатором и участником процесса развития формирующегося сознания личности в развивающем взаимодействии постольку, поскольку предлагает задачи на смысл собственной психодиагностической деятельности. Сама диагностическая процедура способствует накоплению личностного опыта, его систематизации и организации в более сложные структуры за счет интерпретации полученных данных здесь и теперь, а не отсрочки во времени и фиксации их отдельных психических состояний, качеств. В развивающей психодиагностике позиция педагога определяется характером реализации функций сотрудничества: фасилитаторской, помогающей, облегчающей.

Характеристика выборки исследования. Выборка исследования оформлялась по критериям - доступности, типичности, равного представительства, возраста, специфики и условий профессионального образования. Данный принцип (невероятностной выборки) соответствовал генеральной совокупности участников эксперимента, которая была представлена учащимися средних школ и колледжей, студентами вузов, а также учителями средних школ, педагогами колледжей, преподавателями вузов, руководителями среднего звена ООО «ГазпромдобычаОренбург», вовлеченными в систему дополнительного образования. Выборочная совокупность определялась способом квотной выборки. Установление количественных показателей выборки исходило из положения о статистической однородности генеральной выборки по Е.С. Вентцель. В исследовании принимало участие 1907 человек.

В работе использованы следующие подходы, методы, методики и процедуры:

1. Теоретический анализ осуществлялся средствами трансспективного анализа (В. Е. Клочко).

2. Для эмпирического исследования использовались структурированное поведенческое и нарративное интервью. Психодиагностический метод осуществлялся с помощью следующих методик: Томский опросник ригидности (Г. В. Залевский), Личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, 1953), Метод исследования уровня субъективного контроля (НИИ им. Бехтерева), Шкала оценки потребности в достижении (модификация шкалы Дж. Аткинсона), Шкала оценки мотивации одобрения (модификация шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу), «Готовность педагога к диагностической деятельности» (авторская модификация методики Е.В. Дьяченко), «Опросник выявления ситуативного (надситуативного) уровня развития педагогического мышления» М.М. Кашапова и Т.Г. Киселевой. В исследовании использовались программные серии авторских методик, определенные в диагностические развивающие блоки: «Развивающие возможности учебного текста», «Развитие чувствительности к проблемам», «Развитие личности в профессиональной деятельности», «Развитие позитивного имиджа личности», «Конфликт как социальная ситуация развития личностного потенциала».

3. Статистическими методами анализа служили следующие:

1) метод сравнения долей и частот - сравнение выраженности средних значений между выборками производилось через коэффициент Н-Краскела-Уолесса, сравнение выраженности средних значений - хи-квадратом Фридмана, U-Манн-Уитни и Т-Вилкоксона (для попарного сравнения);

2) метод корреляционного анализа с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, Кендала;

3) определение достоверности различий по t-критерию Стьюдента; F-критерию Фишера, G-критерию знаков, S-критерию тенденций Джонкира;

4) факторный анализ, метод главных компонент, варимакс-вращение.

Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS - 11.5.

Теоретическая значимость исследования:

- новый развивающий подход в психодиагностике позволяет концептуально пересмотреть характер соотношения процессов развития, диагностики и самоопределения личности в прогнозировании ее акмеологических перспектив в рамках образования;

- концепция развивающей диагностики, созданная в результате системного исследования разнообразных подходов к отбору методических приемов диагностического инструментария с целью изучения его результативности для образовательного процесса в зарубежной и отечественной психологии, способствует систематизации данных о развитии личности в образовании;

- структурно-функциональная модель психологической развивающей диагностики, основанная на позициях методологии, теории и практики психологии развития личности, создает пространство усиления развивающих возможностей диагностических заданий и самой процедуры диагностики итогов деятельности субъектов образования, которое стимулирует дальнейший поиск учеными альтернативных концепций измерения не только результата, но и процесса становления предметного и смыслового сознания субъектов образования;

- программы психологического сопровождения личности в развивающей диагностике углубили теоретические представления о валидности, надежности, стандартизации тестовых заданий для образовательной практики;

- выявленные критерии развивающей диагностики, которые задаются предметным содержанием учебного материала и логикой его построения (внешние критерии) или определяются смысловыми единицами, обретающими предметное содержание изучаемых дисциплин (внутренние критерии), создают теоретическое основание содержательного критерия качества образования, включающего устойчивые индивидуальные характеристики мыслительного поиска учащимися и студентами ценностно-смыслового концепта многомерного мира.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащаяся в нем концептуальная модель развивающей диагностики позволяет реализовать инновационные психолого-педагогические технологии в образовании и разработать конкретные критерии их результативности. Полученные эмпирические данные исследования качественно изменяют и улучшают практику психологического сопровождения традиционной системы дополнительного образования, служат основой для конструирования новых форм организации профессиональной подготовки педагогов и психологов на факультетах психологии университетов, в Институтах повышения квалификации, как это сделано в разработанных спецкурсах «Диагностика и коррекция познавательной деятельности младших школьников», «Диагностика и коррекция познавательной деятельности личности», «Развитие психодиагностики в образовании», «Психологические аспекты конструирования тестов для образовательной практики», «Развитие диагностического мышления педагога».

Апробация работы.

Материалы исследования обсуждались на международных конференциях (София, 2000; Москва, 2000; Самара, 2000; Новосибирск, 2003; Ярославль, 2004; Астрахань, 2007; Челябинск, 2008); на всероссийских конференциях (Москва, 2001; Оренбург, 2001; Ставрополь, 2001г.; Воронеж, 2001; Москва, 2002; Оренбург, 2002; Иркутск, 2003; Кемерово, 2003; Пермь, 2003; Пенза, 2003; Ярославль, 2003; Москва, 2003; Санкт-Петербург, 2003; Ярославль, 2005; Оренбург, 2005; Оренбург, 2008; Томск, 2008; Томск, 2009); межрегиональных и региональных (Оренбург, 2002; Оренбург, 2004; Оренбург, 2005; Оренбург, 2006; Оренбург, 2008; Рязань, 2008, Оренбург, 2009; Оренбург, 2010). Основные результаты исследования изложены в 3-х монографиях, 10 учебно-методических пособиях и более 50 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 9 статей в реферированных журналах).

Достоверность и обоснованность данных, полученных в исследовании.

Основные положения и выводы исследования обусловлены непротиворечивостью и корректным выбором методологических позиций; использованием общенаучных и психологических методов, взаимодополняющих друг друга и отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, адекватного поставленным задачам; апробацией основных положений исследования в экспериментальной работе. Сочетание номотетических исследовательских стратегий в анализе показателей изучаемой проблемы с идеографическими методами позволило осуществить эмпирическую проверку разработанных концептуальных основ развивающей психологической диагностики.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, их логической связью, последовательностью. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений, иллюстрированными таблицами, рисунками и диаграммами. Список использованных источников составляет 416 единиц.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотезы, задачи; раскрываются теоретическая и практическая значимость работы; представлены теоретико-методологические основы, методы, этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; указывается сфера апробации и внедрения полученных результатов; представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические и методологические предпосылки разработки проблемы психолого-диагностического обеспечения инновационного образования с позиции антропологического подхода» осмысляются основные методологические позиции и задачи, обосновываются теоретические предпосылки, тактики и стратегии психодиагностических воззрений. Отчетливо просматриваются антропологические ориентиры образования, направленные на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития, самосовершенствования, самообразования, обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и к изменениям общества. Далее, представлена посылка о том, что традиции материалистической методологии как философской основы научного психологического знания постепенно утрачиваются (Г.В. Залевский, В.Е. Клочко, В.А. Кольцова, Т.В. Корнилова А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский и др.). Особенно явно данное явление просматривается в психологии развития, психологии личности и психологии сознания; нематериалистические тенденции очевидны в ее прикладных областях: психодиагностике и психокоррекции.

Диагностика константных и общих черт личности отмечается наиболее изученной на сегодняшний день и представлена в основном количественными методами измерения. Диагностика уникальных и изменчивых свойств, связанная с распознаванием индивидуальных особенностей личности, менее разработанная область науки, которая реализуется средствами идеографического подхода как совокупности методов качественного анализа. Поскольку антропологический подход признает, что каждый человек уникален, психолог должен пользоваться такой теорией и такими методами, которые сохраняют и выявляют индивидуальные отличия, предоставив каждому испытуемому вероятность говорить на его собственном языке, зафиксировать смыслы и субъективные переживания с помощью относительно неструктурированных, неформальных проективных и интерпретативных техник. Отмечено, что для постнеклассической психологии характерно движение к объединяющей и интегративной диагностической парадигме: разработка, развитие и приложение которой имеет место в многообразных исследовательских программах. Системно-субъектный подход, предлагающий рассматривать человека как субъекта деятельности, общения, отношения и переживания обнаруживает развивающие возможности интегративных тенденций в психодиагностике (А.Л. Журавлев, Т.П. Емельянова, Е.А. Сергиенко, В.П. Позняков, В.А. Хащенко и др.). Идеографическое описание иногда отождествляют с описанием какого-либо случая. Однако трансспективный анализ диагностических стратегий в ряде теорий личности (З. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Оллпорт и др.) позволил уточнить, что идеографические исследования не идентичны исследованию «единичного» случая, они могут быть направлены и на раскрытие общих механизмов, действие которых в психологии во многом определяется контекстовыми характеристиками времени, места, особенностями развития социальных групп. Важной чертой постнеклассической психодиагностики определяется комплексность, способная стирать и минимизировать грани между традиционно обособленными естественными и гуманитарными методами, активизируя диалог науки и других элементов духовной культуры. Экспериментальные данные номотетического и идеографического подходов могут быть сопоставимы между собой, отвечая современному психологическому тезаурусу и уровню научного развития, а в совокупности содействуют повышению надежности результатов исследования (В.В. Знаков, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко и др.).

В связи с этим, в последние десятилетия отмечается антропологизация как исследовательских, так и практических работ по психодиагностике. Тем не менее, в рамках современной измерительной парадигмы, доминирующей в образовании, создание нового диагностического материала с заданными критериями затруднено по ряду методологических рассогласований. В психодиагностике затянулся эмпирический этап, когда теоретические основания построения диагностического инструментария остаются вне поля зрения исследователей. Вследствие этого возник парадокс теоретического и психодиагностического описания одной и той же реальности, сущность которого заключается в гносеологическом различии между теоретической и измеренной личностью, отличающейся в свою очередь от личности реальной.

Процесс становления диагностического знания связан с пересмотром методологических позиций в отношении категории нормы в психологическом исследовании. Антропологический подход предполагает, что норм, соответствующих целостности человека, психодиагностика не имеет, она дает их по отдельным показателям. В связи с данной парадигмой развития, установка на жесткие нормативы становится одной из главных причин, препятствующих антропологическим целям образования. Понимание личности как целостной системы, изучение которой сорганизовано путем выявления ее индивидуальных особенностей, предполагает необходимость разрешения противоречий в теоретико-методологических воззрениях нормы как популяционного признака.

Новая антропологическая идеология в психодиагностическом исследовании остро поднимает этико-правовые вопросы о функциях психолога-психодиагноста: что он может делать, а что нет. Одним из актуальных вопросов является вопрос ценностных ориентаций самого психолога. Концептуальная основа данной проблемы -- самоценность и самодостаточность человеческой личности. Это эквивалентно неприкасаемости личности -- и для социального и для исследовательского интереса. Любая диагностика конкретной личности не может не нарушить ее суверенность. Итоги любого психологического исследования неизбежно несут в себе характер приговора, так как сопряжены с априорной типологизацией индивидуальности. Вместе с тем, любая личность самодостаточна и уникальна.

Итогом размышлений сторонников антропологического подхода является определение личности не отдельным качеством или особой структурой свойств или черт, а целостный, всеохватный способ бытия сразу всего человека. Ведущей же линией психодиагностики является проблема изучения человеческого потенциала, его сохранение, реализация и развитие.

Трансспективный анализ позволил установить, что образовательная система является сложным социальным институтом, находящимся на пересечении практически всех инновационных процессов и представленным масштабной сверхорганизацией с важными и обширными, но недостаточно отчетливо выраженными целями. Данное противоречие влечет трудности философского и управленческого обеспечения образования. В целеполагании всегда возникает задача о сведении множества рождающихся целей до минимума. Анализ теорий целеполагания Г.П. Щедровицкого, психологических систем В.Е. Клочко и системно-структурного подхода Г.В. Залевского позволил определить генеральную цель любого учебного процесса, заключающуюся в направлении своего воздействия на сознание личности, приобретающей значения, смыслы, ценности для становления более или менее системного и смыслового образа мира его субъектами. Отдаленная, сложно представленная цель образования в рамках инновационных подходов принимает более осязаемые параметры, оформленные в психологическом портрете личности, востребованной новыми тенденциями развития общества и находящейся перманентно в зоне неопределенности собственного развития. Тем не менее, возможности реализации данной цели образования не поддаются жесткой конкретизации. Важно отметить, что исполнение обозначенной цели начинается с выявления особенностей сознания, образа мира, системного мышления личности, а установление их внутренней соотнесенности позволяет выявить пределы ее основных сущностных характеристик, способствующих самоопределению.

Установлено, что существующая практика изучения сознания личности, которая бесконечна и универсальна, не соответствует генеральной цели образования. Само понятие сознания и предмет его исследования зачастую в психодиагностических методиках сводится к изучению умственных действий, тождественных предметным действиям, лишенных признаков «внешнего», «развернутого» (Г.В. Акопов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков и др.).

Развитие мышления личности констатируется как следующая уровневая цель инновационного образования. Заданность критериев исследования сознания, мышления обладает некоторой абстрактностью и некоторой противоречивостью. Зачастую происходит смешение категорий сознания, мышления, интеллекта (Г.А. Берулава, Л.Я. Дорфман, С.М. Кашапов, А.И. Савенков, М.А. Холодная и др.). В психодиагностических методиках отсутствует четкое их различение. В условиях антропологических изменений в образовании и растущей интеграции технических и общественных наук зарождается потребность в профессионалах с междисциплинарным мышлением, способных понимать мир как единую систему. По мнению ряда исследователей, формирование системного мышления у субъектов образования следует рассматривать также как одну из основных целей учебного процесса (Ю.М. Забродин, Э.В. Галажинский, С. М. Кашапов, В.Е. Клочко, З.А. Решетова и др.).

Следует отметить, что диагностический инструментарий системного мышления существует на эмпирическом уровне, уровень его теоретического обоснования отсутствует. Итогом представленного анализа по реализации фундаментальных целей образования рассматривается вывод об их корреляции с объективными данными о личности, органично включенной в психолого-антропологическое пространство.

Далее представлено философское и психолого-педагогическое осмысление парадигмальных основ развития инновационного образования и степень их психолого-диагностического обеспечения, выстроенное на теоретико-методологических положениях современной постмодернистской философии (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Алтухов, О.В. Бадальянц, К. Берг, Е.П. Велихов, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский, Д. Гудин, Дж. Леннокс, В.М. Димов, М.С. Каган, С. Крипнер, Т. Кун, М.К. Мамардашвили, Н.В. Поддубный, К. Поппер, В.С. Степин и др.). В исследовании отмечается явление множественности парадигм в образовании, объясняющих вариативно природу одних и тех же явлений. Установлено, что основными принципами этих парадигмальных линий являются гуманитаризация, гуманизация, антропологизация содержательной и процессуальной сторон обучения (Г.В. Залевский, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, Б.Б. Моргунов, А. Маслоу, В.И. Панов, Н. Роджерс, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). В исследовании представлен анализ знаниевой, проблемно-творческой, деятельностной, субъект-субъектной, личностно-ориентированной, полипарадигмальной, синергетической тенденций в образовании (А.Г. Асмолов, Д.Н. Богоявленская, С.М. Бондаренко, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Н. Кабанова-Меллер, Г.Д. Кириллова, С.В. Кульневич, Т.И. Кульпина А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, А.А. Люблинская, А.М. Матюшкин, А. Менчинская, Н.Н. Поспелова, А.И. Савенкова, В.В. Серикова, А.В. Петровский, В.Т. Фоменко, Д.Б. Эльконин и др.). В психологической диагностике, в рамках инновационных тенденций, отмечается заметное смещение в сторону ее антропологизации. Взамен статистической нормы осуществляются попытки определения новых критериальных оценок и нормативов, реализуется диагностический принцип коррекционности, идет поиск развивающего и психотерапевтического эффектов психодиагностических методов (М.К. Акимова, Е.В. Бондаревская, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин, Г.А. Берулава, Е.М. Борисова, Ю.В. Карпов, Н. Ф.Талызина и др.). Далее в исследовании обозначается, что практика реорганизации образования, оформленная в ряде инновационных подходов, столкнулась с серьезным противоречием между имеющимися методами, приемами эпизодической констатации явлений и контрольно-оценочной их направленностью с потребностью антропологического обоснования критериев диагностического инструментария, обладающего возможностями расширения и изменения ценностно-смыслового сознания личности. Отмечено, что инновации в образовании зачастую заявляют о необходимости создания принципиально иного измерительного инструментария, тем не менее, презентируемая личностно-ориентированная диагностика в практике носит достаточно абстрактный характер или отсутствует вовсе. В итоге сформулированы основные диагностические приоритеты в исследовании личности, направленные не на определение картины дефекта развития, а на выявление ресурса личности, обнаруженного вопреки дефекту. Исходя из антропологических позиций, предлагается выявлять становление человека как особой пространственно-временной организации, развивающейся по вектору целостности и обретения новых измерений, а также определять те звенья соответствия, через которые пойдет развитие.

Во второй главе «Развивающие возможности диагностических тенденций в психологии образования» осмыслены основные проблемы в развитии отечественной и зарубежной психодиагностики в образовании.

Анализ выявленных моделей диагностики позволил учесть все положительные их стороны, осознать существующие противоречия, определиться с методологическими принципами, теоретически обосновать и апробировать модель развивающей диагностики. Дидактический подход (А.Н. Майоров, Я. Рейховский) обогатил знания о видах, типах самих тестов и особенностях тестовых заданий. Представители этого направления утверждают, что работают исключительно в рамках дидактических единиц. Тем не менее, выявлено, что авторы тщательно изучают саму процедуру тестирования как уникальную психологическую реальность. Замечания авторов о необходимости учитывать влияния самой процедуры тестирования на результаты учащихся, убедили в необходимости изучения и объяснения её развивающего эффекта, нового осмысления роли и позиции педагога при исполнении контрольно-измерительной деятельности. Анализ модели Раша «Задание - ответ - зависимость» (J. Rosh, Anolerssen, Wright, Stone ) позволил выстроить чёткие алгоритмы стандартизации, спецификации, определения дискриминативности заданий, надежности и валидности развивающих тестов. Критическое отношение к критериально-ориентированной модели Р. Гласера позволило установить, как средствами усвоенных знаний, умений и навыков выстраивается более или менее системная и смысловая картина мира. Дальнейший анализ этой модели предопределил выводы о поиске новых методических приёмов стандартизации, определения валидности и надежности развивающих тестов. «Гибкий» или «объединительный» подход А. Анастази позволил убедиться в том, что результаты диагностики, рассматриваемые с позиции индивидуализации критериев и норм, помогут избирать адекватные коррекционно-развивающие программы для учащихся, процедура исследования которых проводится исключительно индивидуально. Математический подход «задание-ответ» (IRT) Drasgow and Hulin, D. Weiss, Davidson, применяемый в образовании США, помог осмыслить технологию создания новых типов тестов: онтологического, процессуально-формирующего. Эта модель помогла определить задания различительной силы для выше обозначенных типов тестов и стала уникальным подспорьем при исследовании индивидуальных особенностей мыслительной деятельности.

Научный подход, разработанный К.М. Гуревичем, явился основанием разрабатываемой модели развивающей диагностики, критерии и нормативы которого близки по своим качественным характеристикам к «гибкому» подходу А. Анастази. Этот подход, безусловно, является большим прорывом в психодиагностике в связи с осознанием того, что необходим глубокий психологический анализ учебных программ. Дидактические единицы становятся предметом исследования психологии, идет поиск нового измерительного инструментария изучения их особенностей. Автор подхода делает вывод о том, что только осмысленное знание способствует изменению мировоззрения учащегося. Научная школа К.М. Гуревича первой определяет необходимость создания такой диагностики, которая будет исполнять не только контрольно-измерительную функцию, но и развивающую (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, Е.И. Горбачева). Обобщение опыта технологичности стандартизации, спецификации, определения надежности и валидности в данном подходе позволяет создать алгоритмы развивающей диагностики. Адаптивный подход (De Witt, Weiss, Larhin, Bets) обозначен как более близкий к подходу, разработанному К.М.Гуревичем. Преимущество адаптивного подхода найдено в возможностях интерпретации результатов исследования, способствующих определению индивидуальных коррекционно-развивающих программ обучения. Изучение компьютеризированных вариантов адаптивного тестирования позволило создать технику «диалогового окна» для онтологического типа тестов. Анализ технологического и, одновременно, психометрического научного подхода, разработанного в западной психологии Н. Гронлундом, в отечественной образовательной практике адаптированного В.С. Аванесовым, дал возможность использовать в рамках развивающей диагностики выверенный механизм стандартизации тестовых заданий. Анализ научного подхода А. Уиггинса, Р. Фарра, Л. Мосса - процессуальное оценивание (аутентичное оценивание) - привел к осмыслению создания модели диагностического инструментария, выявляющего особенности мыслительной деятельности учащегося. Именно этот подход определил рассмотрение ситуации оценивания как самостоятельное и сложное психологическое явление, развивающие возможности которого следует учитывать и согласовывать с общей композицией диагностических заданий.

Для обоснования категории развивающей диагностики необходимо было ввести категорию развития в контекст ведущих конструктов исследования. Данная категория является одной из сложных как в философии, так и в психологии, ценность которой необходимо постоянно доказывать (А.Н. Леонтьев). Включив понятие развития в категориальную систему психологии, С.Л. Рубинштейн возвел его в статус важнейшего конструкта методологии науки. Такое внимание категории развитие уделено в работе в связи с тем, что это понятие является системообразующим для целей исследования. В главе уточняется смысл понятия диагностики развития. Оно впервые употребляется Л.С. Выготским в связи с наделением особыми характеристиками зоны ближайшего развития (ЗБР), а также особенных для нее диагностических процедур. Проблема создания диагностики развития поднимается А.Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном в связи с идеей необходимости создания диагностического инструментария, способного изучать не результат деятельности, а сам ее процесс. Впоследствии Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов формируют принципы диагностики для технологии развивающего обучения. Основные идеи процессуально-деятельностного подхода А.В. Брушлинского, Н.Ф. Талызиной, идеи О.К. Тихомирова о роли операционально-мотивационного механизма в развитии мышления, идеи структурно - интегративного подхода Г.В. Залевского, Э.Г. Юдина позволили оформить представление о развивающей функции диагностического исследования. Основную характеристику диагностики развития К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева определили как ее коррекционность.

Новизна и нетрадиционность подхода, связанного с введением в психологию Л.С. Выготским понятия "зоны ближайшего развития", рассматриваемого нами как диагностический принцип, позволили осмыслить некоторые механизмы развития личности, включенной в диалогическое взаимодействие. Исследования В.Н. Маркова, Ю.В. Синягина, посвященные акмеологическим проблемам, позволили сделать вывод, что развивающая диагностика, прежде всего, изучает активность личности. Данный тип диагностики, в отличие от традиционных психодиагностических подходов, относится к диагностируемой личности не как к объекту, а как к активно мыслящему, чувствующему и действующему субъекту, не навязывает ему пути и способы его развития, а позволяет на основе знания возможных сценариев развития событий самостоятельно выбрать свой жизненный и профессиональный путь.

Под категорией развивающей диагностики мы понимаем особый вид диагностики, основной целью которой является обеспечение полноценного личностного развития субъекта самой диалогической процедурой исследования процесса становления его многомерного мира во времени и в структурных преобразованиях когнитивной и личностной сфер. Развивающая диагностика признает самостоятельность личности, ее субъектность. Результат исполнения развивающих заданий выражается в последовательном исследовании процессуальных аспектов мышления, а также в поиске флексибильных средств деятельности в созданной педагогом зоне творческой самостоятельности. Во вновь организованном пространстве находятся проблемные точки соприкосновения личности и социальной действительности, где ей предлагается быть активной, где любое ее решение поощряется. Ценностно-смысловое содержание диагностических средств направлено на раскрытие саморефлексии. Педагог действует в зоне возможного ее развития, пытается непосредственно отработать наиболее оптимальные пути ее формирования. Обучение организуется как психотерапевтическая и консультативная практика, где номинируется не само знание, а его роль в собственном самопознании и развитии личности.

В третьей главе «Концепция создания модели развивающей диагностики» рассматриваются методологические, теоретические, технологические, методические основы создания модели развивающей диагностики.

Представленная концепция модели идентифицируется в рамках программ психологического сопровождения личности в учебной деятельности. Диагностические развивающие программы («Развивающие возможности учебного текста», «Развитие чувствительности к проблемам», «Развитие личности в профессиональной деятельности», «Развитие позитивного имиджа личности», «Конфликт как социальная ситуация развития личностного потенциала» и др.) обоснованы методологическими и теоретическими подходами, технологическими и методическими приемами.

Методологические исходные положения концепции построения модели развивающей диагностики.

Оформлению модели развивающей психологической диагностики предшествовал трансспективный анализ теории моделирования как общего научного метода и определение его особенностей применения в психологии развития (Н. Винер, Г.В. Залевский, В.В. Никандров, А. Розенблютт В.А., Штоф и др.). В исследовании модель номинирована как паттерн или проект, иначе - набор убеждений об особенностях развития личности в различных образовательных средах, где активно применяется развивающая диагностика как альтернатива традиционным представлениям психологического сопровождения учебного процесса. Модель имеет весьма обобщенный характер, о ней нельзя судить с точки зрения ее точности в ущерб ее полезности. Модель развивающей диагностики представлена как целостная, многоуровневая, иерархически организованная система, обладающая интегративными и собственными качественными характеристиками. При создании модели учтены и уточнены принципы деятельностного подхода: целостность как возможность её декомпозиции на подсистемы; целеустремленность как отражение постоянного совершенствования и развития; иерархичность, представляющая ряд промежуточных ступеней или соподчиненных структур; открытость как возможность трансформации и дальнейшей модернизации без существенной перестройки её структуры; нацеленность на исполнение определенных функций. Модель относится к разряду вероятностных моделей.