Развивающая психологическая диагностика в образовании

Концепцию развивающей диагностики можно отнести к типу качественных теорий, построена она аксиоматическим способом. Выдвигаемая концепция в состоянии объяснить большинство представленных факторов, доступных проверке. По характеру предлагаемая теория не является общей, хотя предсказуемость исхода будущих экспериментов в данной концепции модели развивающей диагностики достаточна велика. Репрезентируемая модель базируется на антропологическом подходе, способном преодолеть традиции создания диагностического инструментария в естестественнонаучной парадигме.

Трансспективный анализ исследования позволил определить источники развивающей диагностики, найти и сформулировать те предельные основания, на которых может быть построена новая теория измерения развития личности в процессе обучения. Мы отмечаем, что наряду с психологическими и естественнонаучными идеями в способе ее организации имплицитно заложены также философские идеи о человеке (В.И. Моисеев, В.С. Степин, А.А.Ухтомский и др.).

Теоретические положения концепции модели развивающей диагностики.

Классификация и типологизация концепций развития, образовательных инноваций, тенденций в развитии психодиагностики на основе базовых системообразующих философско-антропологических идей и принципов позволили определиться с теоретическими основаниями построения модели развивающей психологической диагностики, ориентированной на личность, ее индивидуальное саморазвитие и самоизменение. Основаниями концепции развивающей психологической диагностики явились теоретические положения о личности Э.В. Галажинского, Г.В. Залевского, В.И. Кабрина, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьева, Е.А. Сергиенко. Теоретические положения Л.С. Выготского о непрерывности развития и его вторичности к обучению позволили реконструировать некоторые концептуальные выводы о зоне ближайшего развития (ЗБР). Традиционно утверждается, что данное понятие применимо к детскому возрасту для характеристики связи обучения и психического развития. Мы предполагаем, что это понятие можно использовать к любому возрасту, имея в виду, что роль «взрослого» могут исполнять преподаватель, психолог, социальный педагог, психотерапевт, а в роли «ребенка» может выступать субъект, которого возможно обучить решать возникающие интеллектуальные, социальные и личностные задачи на смысл. Важно, чтобы совместная деятельность двух взрослых расширила возможности их развития и позволила достигнуть индивидуальных изменений обеих сторон. Мы утверждаем, что развитие заключено в посредническом акте, в сотворчестве, а ЗБР находится в прямой зависимости событийности двух активностей. В данной посылке нами отмечается ведущая роль деятельности (учебной, профессиональной), которая не выделяется специально в концепции Л.С. Выготского. Нами также отмечается, что ЗБР динамична, но её изучение предполагает установление качественных границ и размеров.

Необходимость выделения задач, которые могут быть поставлены и решены в зоне ближайшего развития, позволила нам определить содержание ЗБР, рассматриваемое как индивидуальная интеллектуальная и аффективная характеристика, не имеющая психометрической природы. Элементы, составляющие содержание ЗБР, определяются и как критерии развития личности, имеющие социальную природу. Репрезентируемая модель является осмыслением теоретических воззрений об измерительных конструктах личности, тождественных антропологическому подходу и некоторому прогнозу личностного развития. Нами она оформлена как модель личностной стратегии развития.

Данная модель послужила основанием создания целостного представления о процессах прогнозирования точек развития для получения знаний о единой личности, которые несут информацию не только об актуальных, но и потенциальных способностях и возможностях человека. Каждый компонент модели личностной стратегии развития индивидуален, исходные границы находятся в пределах особенностей взаимодействия его субъектов. Риски развития личности коррелируют не с самим социальным влиянием, а его неопределенностью и неконкретностью. Пределы рефлексии, собственной активности, творческой неадаптивности порождают особенности ценностно-смыслового сознания личности, исследование которого выстраивается как качество взаимодействия в каждом отдельном компоненте модели. Содержание психологического сопровождения личности в процессе обучения, оформленное в развивающие программы, развивающие игры, кейсы, блоки, модули, развивающие тестовые батареи, исполнено не в системе экспертно-центрированных (манипулятивных) воздействий на испытуемого, а в координатах клиенто-центрированного (помогающего) межличностного взаимодействия, диалога и фасилитативных ценностей.

Рис. 1. Модель личностной стратегии развития

В исследовании теоретически обоснованы психологические проблемы диагностической ситуации. Сама диагностическая ситуация рассматривается как новое психологическое взаимодействие и как некоторый параметр социальной среды, где зарождаются уникальные отношения взаимозависимости и взаимовлияния личности испытуемого и диагноста. Её организация должна соответствовать психологическим потребностям личности, которая попадает туда в связи с требованиями социума. Развивающая диагностика по своим характеристикам относится к разряду научно-практических задач. В модели научная задача оформляется серией психологических заданий, исходящих из определенных концептуальных требований, условием которых является развитие возможностей личности. Практическая задача определяется возможностью организации внутри её совместной деятельности, в которой решаются задачи на личностные смыслы субъектами деятельности.

Технологические основания развивающей психологической диагностики.

Технологические аспекты данной концепции созданы в логике структурно-уровневого анализа психологического явления Г.В. Залевского, М.С.Роговина. Далее представлена структурно-уровневая модель психологической развивающей диагностики. Структура состоит из трех автономных моделей: процесса, процедуры, экспертизы.

Рис. 2. Модель развивающей психологической диагностики

Структурно-уровневая модель также учитывает перечень функций, исполняемых новым диагностическим инструментарием на каждом отдельном временном этапе. Традиционно основной функцией психодиагностики являлась информационная функция. Следуя антропологическим принципам, расширен перечень функций, исполняемых психологической развивающей диагностикой. К основным внешним функциям развивающей диагностики отнесены контрольно-измерительная, контрольно-диагностическая, коррекционно-обучающая. Две первых функции являются тождественными информационной; коррекционно-обучающая изменяет роль диагностики, наполняет ее новым смыслом. Основными внутренними функциями заявляются организующая, формирующая, прогнозирующая, интерпретационная, критериальная, эвристическая. Аккумулирующая функция обозначена в модели как центральная. Именно эта функция запускает данную модель, накапливает всю информацию о функциональных связях внутри модели, реагирует на некоторые диспропорции в функционировании модели. Она регулирует и корректирует возможные и необходимые изменения внутри этих связей.

Расширение диагностических функций развивающих программ, игр, блоков, модулей позволило включить личность в новую деятельность, где личность погружается в психотерапевтическое общение с педагогом и решает задачи на смысл, что позволяет ей активно использовать средства диагностического исследования для самостоятельного и конструктивного выражения собственных проблем.

Содержание развивающей диагностики построено на понимании знания как способе существования сознания на границе субъекта с миром и обретения себя в нём.

В модели развивающей диагностики предусмотрено управление деятельностью усвоения знаниями учащихся. Процесс усвоения знаний рассматривается как главное звено обучения и как особый вид деятельности. Содержание диагностических заданий направлено на определение особенностей интеллектуальной деятельности, а не выявление уровней выполнения процедурно-операциональных действий. Развивающая диагностика предполагает включение в содержание диагностических заданий такую работу со знаниями, как их систематизация, типологизация, применение к новому объекту. При этом знания перестают смешиваться с информацией. Они рассматриваются как результат предшествующих процессов понимания и мышления других людей, а освоение учебных предметов служит средством развития способностей человека. предвосхищения, механизм интуитивного мышления, механизм абстрактного синтеза.

Обобщение данных о структуре и дидактических свойствах тестов различных типов и видов позволило создать новый диагностический инструментарий, который создает ориентировочную основу деятельности и формирует субъектную позицию в условиях процедуры тестирования. Такая ориентировочная основа деятельности организуется через последовательное выполнение двух различных по направленности и целям видов тестов: онтологического и процессуально - формирующего.

Онтологический вид развивающего теста состоит из двух частей: собственно тестового задания и дополнительной информации, называемой «диалоговым окном развития». Тестовая задача предполагает определенную сложность логического задания, способствующего систематизации знаний изучаемой дисциплины. Моделирование логической задачи представлено как описание не только данной логической ситуации, но и тех факторов, которые будут влиять на неё. Данный прием моделирования выдвигает элементы дискуссии и диалога при проведении тестирования. На этом феномене выстраивается техника «диалогового окна развития» как инструмент получения и восприятия дополнительной информации с целью актуализации полученных ранее знаний по предмету. Развитие диалоговой ситуации возможно только при наличии в ней противоречия. «Диалоговое окно развития» представляет не просто дополнительную информацию, а содержит противоречие, способствующее догадке, новому предположению. Систематизация противоречий способствует организации нового опыта.

Задания в процессуально-формирующем типе тестов оформляются по признакам мыслительных действий и операций. При моделировании воссоздаются отдельные компоненты мыслительной деятельности. Моделируется не сам процесс мышления и его материальный механизм, а воспроизводится лишь принцип явления, прогнозирующий темп развития.

Развивающая диагностика представляет новый диагностический инструментарий в психологии развития, включающий в себя особые способы стандартизации, определения валидности, надежности, особенности и методы применения и обработки их результатов. Отличительными признаками развивающей диагностики являются: отказ от статистического норматива при введении индивидуального норматива оценки результатов тестирования; возможность содействовать развитию личности самой процедурой диагностирования, вызывая тем самым эффект порождения психологических новообразований. Качественными критериями результативности в представленной модели являются интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, интеллектуальное творчество, индивидуальные познавательные стили, индивидуальные интеллектуальные предпочтения, интеллектуальная саморегуляция, интеллектуальные эмоции, обостренная интеллектуальная интуиция и рефлексия, особенности уникальности организации знаний о внешнем мире, уровни идеального и индивидуального отражения действительности, установление очевидных и неочевидных связей действительности, умения смыслопорождения новых личностных миров, флексибельность, гибкость, чувствительность к вариативным проблемам различных социальных практик.

Четвертая глава «Апробация модели развивающей диагностики в образовании» раскрывает эмпирический и экспериментальный этапы исследования. Избранные исследовательские стратегии обнаружили, что номотетические и идеографические методы могут выступать формой синтеза естественнонаучного и гуманитарно-научного знания о человеке, тождественного антропологическому принципу. В связи с этим, сбор эмпирических данных, их анализ выстраивался через описание общего и уникального в личности, выделяя больше конкретных характеристик и большее количество способов их комбинирования в типы, что помогло открыть большее число отличий между людьми. Репрезентируемые исследовательские стратегии позволили классифицировать отдельные знания, разрозненные фрагменты информации об индивидуумах и подойти к постижению их особенностей, а так же учесть, что различия между ними в возрастных, гендерных, социальных параметрах могут являться как относительными, так и абсолютными.

В ходе апробации подвергались экспериментальному анализу теоретические представления о технологичности создания развивающей диагностики, в основании которой заложены антропологические критерии исследования личности. Апробация структурно-уровневой модели была выстроена в строгом алгоритме и перепроверке теоретических посылок каждой представленной автономной модели: процесса, процедуры и экспертизы.

Апробация автономной модели процесса развивающей психологической диагностики включала в себя создание развивающих тестов двух типов (онтологические и процессуально-формирующие). Апробация процессуальной модели показала, что последняя выступает в своей фасилитативной (помогающей и облегчающей) и прогнозирующей функциях. Исследование проведено методом продольных срезов, эксперимент относится к разряду формирующих. Для сохранения внутренней валидности экспериментальных данных учитывались данные контрольных выборок. Выявлены возрастные тенденции развития мыслительных операций: анализа, планирования, классификации (с помощью S-критерия тенденций Джонкира). Тенденции повышения значений признака анализа, планирования, рефлексии при переходе от одной выборки к другой по возрастному критерию не случайны (p ? 0,01).

Данный вывод способствовал определиться со следующим этапом исследования- этапом апробации процедурной модели. Данный этап отнесен к разряду исследовательских, он включал в себя определение количественных и качественных критериев и нормативов, уточнение возрастных критериев формирования мыслительной деятельности. Далее в результате апробации процедурной модели развивающей диагностики были подтверждены теоретические выводы с антропологических позиций особых способах конструирования, стандартизации, определения валидности, надежности, особенностях применения и обработки результатов развивающих заданий.

Этап апробации модели экспертизы отнесен к разряду уточняющих экспериментов. Исследование выстроено как лонгитюдное, каждая отдельная выборка (руководители, преподаватели, студенты) участвовала в нем более двух лет.

Освоение учебных дисциплин сопровождалось систематическим использованием развивающего диагностического инструментария, оформленного в следующих программных вариантах: «Развивающие возможности учебного текста», «Развитие чувствительности к проблемам», «Развитие личности в профессиональной деятельности», «Развитие позитивного имиджа личности», «Конфликт как социальная ситуация развития личностного потенциала». Содержание развивающих заданий, развивающих игр, развивающих кейсов в данных программах выстроено идентично дидактическим единицам изучаемых курсов, что способствовало их более успешному овладению, развитию интеллектуальных компетенций и пониманию роли знания в самопознании участников эксперимента. Ценностно-смысловая направленность комплекса развивающих диагностических заданий посредством организации открытого диалога содействовали личностным изменениям. В столь динамичной учебной ситуации у педагогов активизировалась профессиональная рефлексия, рождалась собственная диагностическая позиция, оказывалась своевременная поддержка и помощь субъектам образования в их интеллектуальном и личностном развитии.

Избранная интегративная исследовательская стратегия эффект развивающей диагностики зафиксировала как в ходе проведения структурированного поведенческого и нарративного интервью, так и при использовании оценочных шкал психометрических опросников. Структурированное поведенческое интервью было представлено серией стандартизированных вопросов, кейсов, фрагментов игровых фильмов, критический анализ которых диагностировал уникальные реакции респондентов на свои удачи и поражения, оценивал уровень их уверенности в себе и индивидуальные умения разрешать конфликтные ситуации, определял карьерные цели и совместимость их с корпоративной культурой, выявлял неординарность стратегий принятия решений в ситуации неопределенности. Нарративная техника использовалась для исследования возрастных, гендерных, этнических, религиозных предпочтений при взаимодействии индивидуумов в системе организованного обучения и раскрытия паттернов личностной рефлексии на представленные развивающие задания, игры, кейсы.

Для выявления общих тенденций развития и преобразования личностной сферы субъектов образования в результате использования развивающей психологической диагностики количественному и качественному анализу были подвергнуты зависимые переменные показатели ригидности, тревожности, мотивации, локуса контроля.

Показатели ригидности как характеристики закрытости-открытости психологической системы представляют статистически значимые различия между последовательностью сравнений внутри каждой группы. Показатели по актуальной ригидности в течение формирующего эксперимента внутри выборки руководителей приобрели более низкие значения. Корреляционный анализ обнаружил статистически значимые связи. Отмечено, что значения актуальной ригидности в завершении эксперимента остались достаточно высокими. Тем не менее, зафиксированные значения статистически значимы для оформления вывода о том, что произошли изменения в отношениях к профессиональной деятельности руководителей (сравнение 1-3, где p ?0,01). Наблюдается более адекватное понимание целей деятельности организации, отмечается осознание необходимости постановки перед подчиненными четких целей и формирование вместе с ними путей их достижений. Участники эксперимента пытаются отслеживать варианты управленческих решений, подвергать их анализу, но чаще принимаются решения стереотипные, нежели гибкие. Данная экспериментальная группа, погруженная в разрешение задач в ситуации неопределенности, предложенных из развивающих программ, пыталась сослаться на жесткость и строгость инструкций собственной деятельности, что свидетельствовало о невысокой чувствительности к проблемам и неумении отличать цели, задачи, от средств их достижения.

Показатели актуальной ригидности в ходе формирующего эксперимента изменились внутри экспериментальных групп педагогов высшей школы, студентов-психологов. На уровне статистической достоверности у педагогов высшей школы актуальная ригидность снизилась между первым и вторым исследованием (сравнение 1-2, где p ?0,01). К концу эксперимента 21% педагогов (против 41% к началу эксперимента) остались в группе с высокими значениями ригидности. На уровне статистической достоверности у студентов снизилась актуальная ригидность между первым и вторым замером в исследовании, а к концу эксперимента у 17% участников прослеживается тенденция ее увеличения (сравнение 2-3, где p?0,01).

Тем не менее, следует отметить, что большинство участников эксперимента приобрели более высокую гибкость при выборе профессиональных решений, оказались способны к гибкому их изменению, к умению заметить противоречия в новой, неопределенной ситуации. Налицо тенденция повышения чувствительности восприятия всего нового группой педагогов высшей школы и группой студентов в сравнении с группой руководителей.

Показатели по шкале сенситивной ригидности внутри всех трех выборок, а также внутри каждой, позволили на уровне статистической достоверности сделать вывод о том, что участники эксперимента научились адекватно реагировать на изменения в учебной и профессиональной деятельности и сохранять оптимальный эмоциональный настрой в новой ситуации. Более высокие групповые показатели сенситивной ригидности наблюдаются по завершению эксперимента у руководителей (U=0,51), у 12% руководителей отмечается данный показатель как очень высокий (U=0,87). Самые низкие групповые значения данного показателя отмечены у педагогов высшей школы (U=0,41). Тем не менее, у 8% данной группы также выявился низкий показатель сенситивной ригидности(U=0,83). Следует отметить, что статистически значимые снижения сенситивной ригидности наблюдаются в группе студентов (критерий U-Манн-Уитни, последовательность сравнений 1-3, где p ?0,05).

В результате структурированного поведенческого интервью отмечено, что только 19% педагогов (против 43% к началу эксперимента), 28% руководителей (против 57% к началу эксперимента), 31% студентов (против 54%) демонстрировали негибкое поведение, фиксировали свое внимание на негативном прошлом опыте, отказывались от принятия личностной ответственности в происходящем.

Анализ полученных данных психометрических измерений и качественная интерпретация интервью позволили выйти на обобщающий вывод. Вероятно, значительные эмоциональные нагрузки руководителей, профессиональная деятельность, сопряженная с опасностью для жизни подчиненных, определили такую тенденцию развития в данной группе. Педагоги высшей школы оказались более эмоционально гибкими, толерантными в неопределенных условиях, реагирующими адекватно на изменения в профессиональной деятельности. В ходе эксперимента в группе студентов подтвердилась тенденция снижения сенситивной ригидности.

По шкале установочной ригидности на уровне статистической достоверности (критерий U-Манн-Уитни, последовательность сравнений 1-3, где p?0,05) явно прослеживается тенденция ее снижения в группе педагогов высшей школы. Данная группа участников оказалась более подвижна к личностным изменениям, открытию новых возможностей в профессиональном движении. Вероятно, данная тенденция исходит из-за некоторой переоценки личностных смыслов успешности профессиональной деятельности. Карьера и профессиональное продвижение находятся у педагогов высшей школы в тесной связи с осознанием необходимости собственного обучения. Также на уровне статистической достоверности (p ?0,01) наблюдается тенденция снижения установочной ригидности в группе руководителей (U=1, U=0,84, U=0,67). Эта тенденция несколько ниже, чем в группе педагогов высшей школы. Вероятно, группа руководителей более озабочена сохранением своего социального статуса, глубоко не осознавая, что в дальнейшем профессиональная карьера зависит более от личностного развития и менее от внешних обстоятельств. Менее ярко прослеживается тенденция снижения установочной ригидности в группе студентов-психологов (U=1; U=0,86; U=0,76). Качественный анализ итогов предложенных развивающих заданий позволил объяснить, что более низкие показатели изменения установочной ригидности в группе студентов связаны с неопределенностью образа карьеры и его противоречивостью в ценностно-смысловом сознании испытуемых. Этот вывод был также подкреплен данными нарративного интервью.

В результате формирующего эксперимента шкала ригидности как состояния снижается на уровне статистической достоверности у участников группы руководителей - U=1; U=96; U=0,67 (критерий U-Манн-Уитни, последовательность сравнений 1-3, где p?0,01) - и у группы педагогов высшей школы - U=1; U=91; U=0,65 (критерий U-Манн-Уитни, последовательность сравнения 1-3, где p ?0,01). Для группы студентов характерны статистически незначимые изменения - (U=1; U=93; U=0,87). Предположительно, что подобная тенденция связана с появлением признаков усложнения профессиональной деятельности руководителей, педагогов: открытости, гибкости, сверхадаптивности, нестандартности в принятии решений. Мера усложнения деятельности студентов, вероятно, происходит медленнее, тем самым замедляются темпы развития профессионального мышления. Тем не менее, отмечаем, что тенденция снижения шкалы ригидности как состояния у участников группы руководителей и группы педагогов высшей школы несколько ниже значений других шкал, что свидетельствует о том, что этот показатель нередко становится частью личности и редко подвергается внешним воздействиям. Анализ нарративного интервью также свидетельствовал, что у отдельных испытуемых показатели ригидности как состояния являются личностной характеристикой.

Лонгитюдные исследования определили прогностичность критерия «психическая ригидность - флексибильность», служащего, прежде всего, показателем личностного потенциала, единицей ресурса и инвариатности профессионального развития.

Для более адекватной оценки перспектив развития в процессе обучения был исследован характер соотношения доменов мотива одобрения, мотива достижения успеха, мотива избегания неудач и тревожности личности. Различение мотива достижения участников эксперимента показало следующую зависимость. В группе руководителей распределение произошло следующим образом: T=1; T=0,51; T=0,50; в группе студентов: T=1; T=0,65; T=0,60. Мотив достижения к концу эксперимента приобрел средние значения в сравнении с высокими значениями на уровне статистической достоверности (попарное сравнение по критерию Т-Вилкоксона, последовательность 1-2, где p ? 0,02) в группе руководителей и в группе студентов. Распределение значений мотива достижений в группе преподавателей: T=0,1; T=0,42; T=0,81. Понимание данных изменений фиксируют результаты структурированного поведенческого интервью: мотивируемые успехом вначале отдельные участники эксперимента предпочли средние по трудности или слегка завышенные цели. Противоречивым оказывается выражение тенденции мотива достижения у группы педагогов высшей школы, оно становится несколько ниже. В этой группе участников эксперимента произошли изменения: часть участников закончила аспирантуру, часть участников защитила кандидатские диссертации. Произошла некоторая стабильность в социальном статусе, в сознании зафиксировалось некоторое достижение, в связи с этим проблема мотивации на достижение обозначилась как неопределенная и отсроченная во временной перспективе. Несколько выше обозначенная тенденция у руководителей. Профессиональная деятельность данной группы нередко связана с принятием ответственных решений, от которых зависит жизненная безопасность многих людей. Это не просто откладывает сильное впечатление на личность. Сама личность начинает действовать более осторожно, просчитывая многие варианты. Профессиональные достижения начинают определяться в ценностных параметрах, управленческие успехи градуируются по шкале «создал условия безопасности - не создал». Мотивы достижений студентов носили некоторую неопределенность, краткосрочность, также отмечалось их многообразие и изменчивость. Тем не менее, следует отметить, что к окончанию эксперимента группа студентов более четко формулировала свои претензии к будущему карьерному росту, собственной профессиональной деятельности, устанавливала реальные карьерные планы. Участники эксперимента проговаривали свою поведенческую позицию, предполагали другие сценарии профессионального развития в случае неудач в профессиональном становлении. Наблюдать подобную работу изменений в ценностно-смысловом сознании участников эксперимента можно было только в открытом диалоге, организованном с помощью развивающих игр, кейсов и других активных форм занятий, включенных в развивающие программы.

Наблюдается тенденция снижения домена мотива одобрения. В ходе эксперимента он изменялся у всех участников эксперимента. Участники эксперимента всех трех групп отличались эмоциональной стабильностью, эмпатийностью, открытостью, адекватной самооценкой. Несмотря на предельно низкие показатели шкалы сенситивной ригидности, отдельные участники эксперимента испытывали необходимость в поддержке, помощи, содействии. Ожидание одобрения, оценки, похвалы наблюдалось у большинства участников эксперимента. Нередко одобрение, поддержка экспериментатором отдельных участников понималась другими как оценка их старания. Срабатывал некоторый компенсаторный механизм, согласно которому любое одобрение должно соответствовать более высоким достижениям. В ходе занятий экспериментатор обсуждал психологические механизмы данного явления, что вызвало много споров, несогласий, попыток найти иные объяснения данному явлению. Полагаем, что подобные занятия сформировали некоторое иное отношение к необходимости одобрять, поощрять, помогать в ходе развития любого сценария учебной и профессиональной деятельности. Наиболее ярко проявилась необходимость поддержки и одобрения студентами-психологами, в сравнении с группами педагогов высшей школы и руководителей. Вероятно, профессиональному самоопределению студентов-психологов должна сопутствовать также и супервизия.

Тревожность как показатель психологического портрета личности явилась некоторым индикатором и характеристикой силы мотива и силы побуждения в процессе научения. Показатели тревожности в ходе эксперимента снизились на уровне статистической достоверности во всех группах. Данная динамика свидетельствует о снижении часто переживаемых страхов по поводу успешности собственной деятельности и переживаемом чувстве неуверенности в себе, повышении самооценки.

Тревожность как эмоциональная реакция, способствующая продвижению личности в собственном самоопределении, должна находиться в оптимальных значениях. В формирующем эксперименте была оформлена стратегия, включающая условия так называемого «эмоционального дискомфорта». Организация некоторого дискомфорта на занятиях не угрожала самооценке личности, а способствовала реалистическому осмыслению своих возможностей.

Стремление к контролю над происходящими событиями, собственно своим поведением мы рассматриваем как одно из наиболее важных психологических характеристик личности. Развивающие диагностические задания были направлены на развитие рефлексии и умений управлять собственной жизнью, что помогает субъекту получить определенную степень независимости от социальной и биологической реальностей, и ощущать контроль над ситуацией даже тогда, когда ее исход очевидным образом определяет случай. Иногда для сохранения чувства контроля им достаточно было осознавать свою способность предсказывать появление события, что, в принципе, уже может рассматриваться как контроль над ним. Ошибочное восприятие субъективного контроля участниками эксперимента в развивающих играх отмечалось как пренебрежение возможной психологической опасностью, завышенными ожиданиями относительно эффективности собственных действий. В результате человек либо оказывался не готовым к стрессовой ситуации, либо испытывал глубокое разочарование относительно своих способностей. Результаты исследования локуса контроля в экспериментальных группах средствами психометрических шкал позволили сделать следующие выводы. Для руководителей среднего звена на уровне статистической достоверности характерны высокие показатели по шкале общей интернальности (U=0,81). С целью установления контроля руководители среднего звена намерены активно воздействовать на ситуацию, пытаясь изменить ее в том случае, если она их не устраивает. Следует отметить, что испытуемые - педагоги высшей школы (U=0,88) - целенаправленно, последовательно, тщательно собирают необходимую для успешных действий информацию, упорно преодолевают трудности и склонны соблюдать социальные нормы. Тем не менее, отмечается тенденция завышенных ожиданий в данной группе. Группа студентов психологов имеет в сравнении более низкие показатели шкалы общей интернальности (U=0,67). Эта группа испытуемых в большей степени использует экстернальный контроль, свои неудачи объясняет внешними событиями, не обладает выраженной способностью дифференцировать социальные ситуации. В формирующем эксперименте отрабатывались способы адекватной дифференцировки социальных ситуаций с целью принятия личной ответственности за них. В нашем исследовании руководители среднего звена на уровне статистической достоверности имеют высокие показатели по шкале интернальности в области достижений (U=0,77). Эта группа участников глубоко уверена, что их профессиональные достижения являются результатом личностного роста и длительной работы над собой. В группах педагогов высшей школы (U=0, 71) и студентов (U=0,66) значения интернальности в области достижений занимают средние положения. Нередко в группе педагогов отмечалось, что профессиональное продвижение зависит не от собственной активности, а от случайных совпадений. К концу эксперимента наблюдается тенденция повышения значений (критерий U-Манн-Уитни, последовательность сравнений 1-3, где p ?0,03) в области достижений в группах педагогов высшей школы (2-3) и студентов (1-2-3).

Высокие значения шкалы интернальности в области неудач соответствуют развитому чувству субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям. На уровне статистической достоверности группа педагогов высшей школы имеет невысокие показатели по шкале интернальности в области неудач (U=0,59). Вероятно, эти значения вызваны эмоционально-напряженным трудом, неумением справляться с высокими эмоциональными нагрузками, порождающими неуверенность в собственные силы и приводящими к неадекватно-заниженной самооценке. Группы руководителей среднего звена (U=0, 73) и студентов (U=0, 71) получили более высокие показатели по шкале интернальности в области неудач. Испытуемые в данных группах одинаково считают, что способность управлять эмоциями, желаниями и непосредственными побуждениями является одной из наиболее важных характеристик сильной личности, способной избегать собственные неудачи, прогнозировать, справляться с ними.

Значения по шкале интернальности в области производственных отношений распределились следующим образом. Руководители на уровне статистической достоверности обнаружили динамику изменения данной шкалы (критерий U-Манн-Уитни, последовательность сравнений 1-3, где p ? 0,04), которая свидетельствует о том, что руководители более критичны в принятии управленческих решений. Организация собственно управленческой деятельности оформляется в личностные смыслы и воспринимается как ценность. У студентов наблюдается также тенденция изменения значений по этой шкале (последовательность сравнений 1-3,где p ?0,03). Прежние значения по данной шкале остались у педагогов высшей школы. Полученные значения, их анализ в ходе нарративного интервью позволяют нам выразить некоторую тревогу определенных пессимистических воззрений педагогов по поводу собственной карьеры, своего будущего, реформирования образования в целом.

В отношении здоровья по шкале интернальности явно прослеживается более высокая тенденция заботы о своем здоровье у руководителей (U=0,69). Менее озабочены здоровьем педагоги высшей школы (U=0, 51), что является достаточно тревожной ситуацией. Педагоги, в большинстве случаев, не озабочены собственным здоровьем, не занимаются пропагандированием его как ценности перед студентами.

Здоровье как ценность осознается группой студентов-психологов (U=0,65) к концу формирующего эксперимента. Тем не менее, занятия спортом рассматриваются зачастую, как условие быть принятым в референтную группу, а не условием сохранения и преумножения здоровья. Данное обстоятельство также вызывает тревогу.

Руководители имеют высокие показатели по шкале интернальности в области семейных отношений (U=0, 70). В группе руководителей семья определяется как одна из основных ценностей жизни. В группе педагогов высшей школы в начале эксперимента данная ценность не обозначается как главная. В ходе первых этапов формирующего эксперимента, в диалогах структурированного поведенческого интервью, определялась основная ценность - карьера. Тем не менее, исследования локуса контроля не подтвердили данную диалоговую позицию испытуемых (педагоги высшей школы). На заключительном этапе, на уровне статистической достоверности обнаружены прежние невысокие показатели по шкале интернальности в области семейных отношений в данной группе(U=56). Низкие значения по шкале интернальности в области семейных отношений в группе студентов (U=0,31) на протяжении эксперимента изменились (U=0; 64). Данная тенденция нами оценивается как важный результат эксперимента, который способствовал осмыслению семьи как высшей ценности общественного уклада.

Этап подготовки педагогов мы отнесли также к апробации модели экспертизы и рассматривали его как исследовательский эксперимент. В целом данный этап исследования определил возможности формирования диагностического мышления педагогов, обладающего характеристиками прогнозировать, анализировать, разрешать педагогическую проблему в новых парадигмальных условиях средствами развивающего диагностического инструментария. На данном этапе апробировались в системе дополнительного образования курсы для педагогов средних школ «Диагностика и коррекция познавательной деятельности младших школьников», «Диагностика и коррекция познавательной деятельности личности», для педагогов колледжей и высшей школы «Развитие психодиагностики в образовании», «Психологические аспекты конструирования тестов для образовательной практики», для практических психологов «Развитие диагностического мышления педагога».

Теоретические и эмпирические исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанный новый развивающий подход в психодиагностике развития формирует системный взгляд на ограниченность представлений исследователей о характере соотношения непрерывности развития личности и дискретности ее диагностики. Изучение соразмерности развития личности с процессом исследования ее особенностей определяет методологию перехода от диагностики финальности к диагностике, умеющей не просто фиксировать ее изменения, но и своевременно реагировать, помогать, поддерживать личность в активной деятельности.

2. Концепция развивающей психологической диагностики в образовании задает параметры новой методологии психодиагностики, релевантной антропологической парадигме. Выявленная взаимосвязь методологических, теоретических, технологических предпосылок развивающей диагностики в образовательном процессе, установленная закономерность возникновения ее фрагментов, проявляющихся в тенденции накопления данных о необходимости изучения и преобразования смысловой сферы личности как оптимального направления развития субъектов образования, в истории психологии развития позволяют рассматривать новый этап психодиагностики как развивающий.

3. Анализ теоретических положений Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) позволил уточнить, что понятие ЗБР не является исчерпывающим для психодиагностики развития, так как не определяет активность субъекта основным источником в его самоопределении и самовыражении в организованном обучении. В связи с этим возможна реконструкция традиционного понимания Л.С. Выготским зоны ближайшего развития (ЗБР). Предложенная модель стратегии личностного развития, очертив содержание ЗБР, позволила определить аспект мотивационной и интеллектуальной готовности субъекта к обучению как меры его активности. Содержание зоны ближайшего развития (ЗБР) показано как сложная мотивационная и операциональная структура, позволяющая определяться с диагностическими планами и исследовательскими стратегиями.

4. Новая трактовка ЗБР, рассматривающая отношения Ребенок-Взрослый, экстраполируется в концепции развивающей диагностики для любого возраста как ситуация развития в организованном процессе обучения с позиций диалога субъектов. Тем самым установлено, что развитие заключено в сотворчестве и в отсутствии психологического взрослого, а ЗБР трактуется не как измерительный инструмент умственного развития, а как диагностика, подтверждающая личностный потенциал в усложнениях социального мира. Первичен здесь не диагностический инструментарий, а тот, кто его применяет, и те цели, ради которых он применяется.

5. Идею интериоризации, предложенную Л.С. Выготским как основной механизм ЗБР, в параметрах развивающей диагностики возможно рассматривать не столько как механизм, сколько как процесс ЗБР, поскольку каждый шаг, образец, средство развития являются его элементами, всегда находящимися в плоскости движения по освоению человеком культуры в диалоге с психологическим взрослым, задающим ориентиры его культурной трансформации.

6. Разработанная концепция психологической развивающей диагностики основана на пересмотре традиционных методологических, теоретических, технологических, методических положений исследования личности. Качественным отличием представленной концепции в рамках антропологически ориентированной диагностической парадигмы является смещение исследования процессуальных аспектов мышления на поиск содержательности средств, способов, механизмов познавательной деятельности и их соотнесенности с профессиональным видом деятельности, способствующих становлению значений, личностных смыслов, ценностей. Концепцию составляют содержательно-целевой блок, операционально-деятельностный блок, оценочно-регулятивный блок.

7. Обоснованная и верифицированная принципиально новая стратегия создания психолого-диагностического сопровождения личности представлена в контекстуальном плане развивающими диагностическими программами, которые направлены на активизацию процессов саморазвития личности в аспектах ценности самопонимания, самопознания, самоактуализации, самореализации. Операционально психологическое сопровождение представляет собой сложный комплекс диагностических средств, раскрывающий личностный потенциал, повышающий поисковую активность, оформляющий новые смысложизненные ориентации в социально-ориентированной деятельности. Инструментально психологическое сопровождение организовано как совместная деятельность субъектов обучения по освоению новых культурных орудий, направленных на развитие собственной индивидуальности, а также внутренней и внешней свободы.

8. Целесообразно психологическое сопровождение, выстроенное в логике стратегии личностного развития и представленное обучающими, развивающими программами, развивающими заданиями, процессуально-формирующими, онтологическими тестами. Во вновь организованном пространстве обнаружены проблемные точки соприкосновения личности и социальной действительности, где ей предлагается быть активной, где любое ее решение поощряется, где она приглашается к диалогу. Ценностно-смысловое содержание диагностических средств направлено на раскрытие саморефлексии. Взаимодействие психолога и педагога, действующих в зоне возможного развития, создает ситуации непосредственного включения субъектов в область творческой самостоятельности.

9. Апробация положений структурно-уровневой модели развивающей психологической диагностики выстроена в строгом алгоритме и перепроверке теоретических посылок каждой представленной автономной модели: процесса, процедуры и экспертизы. Вероятностные способы взаимодействия моделируемого явления со средой выявлены в ходе экспериментального исследования через его функциональные проявления. Апробирована ценность рефлексивной оценки получаемых результатов, уточнены алгоритмы создания развивающих тестов, игр, кейсов, модели их спецификации; оформлена логико-функциональная структура создания развивающих программ психологического сопровождения.

10. Экспериментальное подтверждение эффективности модели развивающей психологической диагностики позволило верифицировать возрастные, гендерные особенности интеллектуальной деятельности и стратегии овладения умственными операциями субъектами учебного процесса (руководители, педагоги, студенты) в разных образовательных средах. Развивающие возможности номинируемой диагностики соотнесены с критериями и параметрами мотивационных, аффективных, поведенческих сфер (активность, ригидность флексибельность, тревожность, интернальность, экстернальность). Сравнение результатов лонгитюдного исследования позволило оформить вывод, что адекватное психологическое сопровождение субъектов образования способно стать средством саморегуляции, преодоления ригидности и ситуативности поведения, проявления активности личности.

11. Необходим пересмотр характера подготовки педагогов к работе с психологической развивающей диагностикой. Новый диагностический инструментарий предъявляет специфические требования к уровню подготовки лиц, готовящихся к его осуществлению. Эти требования были сгруппированы в блоки знаний диагностических технологий и диагностических способностей субъектов образования. Новая диагностическая деятельность, выполняемая педагогом, обеспечивает освоение не только категориального аппарата методологии педагогических и психологических измерений, но и “экспертных” умений: анализировать цели, задачи, пути, средства и способы педагогической деятельности, ее социальную значимость; выявлять затруднения в деятельности и видеть их причину; соотносить исследуемый опыт с научными психолого-педагогическими измерениями, прогнозировать направления и задачи повышения профессионального мастерства.

12. Работа создает основу интегративных исследований на стыке психологии развития, психологии личности, педагогической психологии и психодиагностики, намечает перспективы дальнейшей работы в рамках развивающего подхода, который рассматривает индивидуальность как источник внутренней активности, подвигающей человека к саморазвитию и совершенствованию в психодиагностическом взаимодействии.

Основные публикации

1. Епанчинцева Г.А. Содержательная диагностика в образовании. Проблемы и возможности. Оренбург: ООИПКРО, 2004. - 153 с. (9,56 п.л.).

2. Епанчинцева Г.А. Становление психодиагностики в образовании- Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. - 170 с. (10,9 п.л.).

3. Епанчинцева Г.А. Психология развивающей диагностики в образовании - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - 305 с. (19,1 п.л.).

4. Епанчинцева Г.А., Минияров В.М. О новых тенденциях развития психодиагностики // Известия Самарского научного центра РАН: спец. выпуск Актуальные проблемы психологии. Самарский регион. - 2002. - С. 199-206. (0,5\0,33 п.л.).

5. Епанчинцева Г.А. Из истории тестов // Высшее образование в России. - 2003. - № 3. - С. 131-132. (0,1 п.л.).

6. Епанчинцева Г.А. Об особенностях конструирования содержательно-ориентированных тестов // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2003. - № 4. - С. 128-133. (0, 38 п.л.).

7. Епанчинцева Г.А. К проблеме компьютерной диагностики в образовании // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 4. - С. 170-174. (0,33 п.л).

8. Епанчинцева Г.А. Психологическая диагностика интеллектуального развития личности // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - С. 73-78. (0,4 п.л.).

9. Епанчинцева Г.А. Методологические и методические проблемы психодиагностики в образовании // Сибирский психологический журнал. - 2008. - № 28. - С. 83-87. (0,36 п.л).

10. Епанчинцева Г.А. Теоретические и прикладные источники развивающей диагностики в психологии образования // Сибирский психологический журнал. - 2008. - № 29. - С. 81-86. (0,4 п.л.).

11. Епанчинцева Г.А., Алехина Н.В. О проблеме развития личности в ситуации тестового контроля в учебном процессе // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 11. - С. 119-126. (0.4\03 п.л.).

12. Епанчинцева Г.А. Антропологический подход и психодиагностические позиции в психологии развития // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 12. - С. 288-295. (0,42 п.л.).

13. Епанчинцева Г.А. Индивидуальные мнемические способности как условие школьной успешности. Учеб-метод. разработка. - Карагандинский областной институт повышения квалификации работников образования. - Караганда, 1999. - 12 с. (0,75 п.л.).

14. Епанчинцева Г.А. Как научить читать быстро. Учеб-метод. разработка. - Карагандинский областной институт повышения квалификации работников образования. - Караганда, 1999. - 28 с. (1,75 п.л.).

15. Епанчинцева Г.А. Учим и учимся читать быстро. Учебное пособие. - Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования. - Оренбург, 2002. - 52 с. (3,25 п.л.).

16. Епанчинцева Г.А. Конструирование содержательных тестов для образовательной практики. Учебное пособие. - М.: Пресса, 2003. - 160 с. (10 п.л.).

17. Епанчинцева Г.А. Психологические аспекты конструирования содержательных тестов для диагностики индивидуальных качеств обучаемых в образовательной практике Учебное пособие. - М.: Пресса, 2003. - 164 с. (10,1 п.л.).

18. Епанчинцева Г.А., Полина Н.Н. Обучению эффективному управлению: диагностические и развивающие подходы учеб. пособие. - Оренбург: ИПК «Газпромпечать», 2008. - 258 с. (11/5 п.л.).

19. Епанчинцева, Г.А., Козловская Т.Н. Развитие личности в организации. Учебное пособие-Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ 2009. - 176 с. (6,1/5 п.л).

20. Епанчинцева Г.А., Козловская Т.Н. Развитие личности в общении. Учебное пособие. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ 2009. - 165 с. (5,7/4 п.л.).

21. Епанчинцева Г.А., Козловская Т.Н. Педагогическая психология. Учебное пособие. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. - 364 с. (11,9/9 п.л.).

22. Епанчинцева Г.А., Козловская Т.Н. «Психология развития и возрастная психология» Электронный курс лекций. - Москва: ФГНУ Центр информационных технологий и систем органов исполнительной власти, 2010, № 50201000370, 5439 к. байт, 297слайдов.

23. Епанчинцева Г. А. Вариативность возрастного развития и школьная успешность // Психологические проблемы личностно-ориентированной педагогики: Материалы региональной научно-практической конференции. - Караганда, КарГУ. - 1994. - С. 3-6. (0,25 п.л.).

24. Епанчинцева Г.А. Учим читать быстро // Проблемы психологического обеспечения образования: Материалы научно-практической конференции. - Караганда, КарГУ. - 1997. - С. 18-27. (0,6 п.л.).

25. Епанчинцева Г.А. К проблеме дистанционного обучения // Проблемы и практика дистанционного образования: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Оренбург, 2000. - С. 64-65. (0,12 п.л.).

26. Епанчинцева Г.А. О некоторых подходах к коррекции умственного развития школьника //Личностные достижения учащихся как критерий результативности деятельности воспитательных систем: Материалы региональной научно-практической конференции. - Оренбург, 2000. - С. 38-40. (0,2 п.л.).

27. Епанчинцева Г.А. Школьник как субъект учебной деятельности // Образовательная среда лицея как фактор обеспечения личностных достижений учащихся: Материалы IX научно-практической конференции. - Оренбург, 2000. - С. 74-77. (0.25 п.л).

28. Епанчинцева Г.А. Управление процессом суверенизации личности как проблема образования взрослых // Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, 2000. - С. 286-287. (0.12 п.л.).

29. Епанчинцева Г.А. К проблеме профессиональной ориентации и социальной адаптации выпускников //Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, 2000. - С. 311-314. (0.25 п.л).