Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве
Разработка концепции социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства и инструментария "врастания в культуру". Обоснование ее эффективности в коррекционно-развивающем образовательном пространстве.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2018 |
| Размер файла | 441,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Основным тезисом, определяющим обращенность в нашем исследовании к культуре и искусству в единстве с образованием как пути социализации и индивидуализации ребенка с различными вариантами дизонтогенеза, является тезис, выдвинутый Л.С.Выготским в его культурно-исторической теории о том, «что культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию» (1983. С 173).
Рассматривая процесс культурного развития ребенка с проблемами психической организации в диалектическом единстве внешних и внутренних факторов, в особом сочетании внешних условий и внутренних процессов развития, выраженных в понятии «социальная ситуация развития», Л.С.Выготский открыл путь активному функционированию такого ребенка в культуре и обществе, определил возможность развития его личности.
Сегодня понимание основных закономерностей развития психики человека, его вхождение и функционирование в культуре основываются на положениях теории Л.С.Выготского, которые были развиты его коллегами и последователями (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др).; в специальной психологии (Р.М.Боскис, Е.Е.Дмитриева, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, А.И.Коробейников, В.Г.Петровой, Л.И.Сонцева, Л.И.Тигранова У.В.Ульенкова, Ж.И..Шиф и др).
Для понимания закономерностей развития личности в культурно-образовательном пространстве современная психология и педагогика обращаются к фундаментальным философским исследованиям, выступающим методологической основой взаимосвязи образования и культуры. В интеграции культуры и образования раскрываются специфические черты их взаимодействия.
Культура выступает процессом и продуктом (материальным и духовным) деятельности человека, моделирующим существование и жизнетворчество личности, концентрирующим многообразные ценности, которые интериоризируются через диалог культур и личностей в социокультурной среде. Будучи специфическим образованием, культура рассматривается: как общественное явление, оперирующее символами (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Ю.Лотман, М.С.Каган, В.С.Мухина, Ж.Пиаже и др.); источником культуры является человеческая деятельность. Особое место в человеческой деятельности отводится художественной культуре и искусству как центральной подсистеме культуры (В.А.Апостолов, Ю.Б.Борев, Е.В.Давидович, Ю.А.Жданов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев и др.). Культура содержит человеческие ценности: нравственные, эстетические, гуманистические и т.д., которые составляют своеобразную мотивационную основу человеческого поведения (С.Ф.Анисимов, М.Н.Богомолова, М.В.Демин, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Ю.А.Лукин, Э.С.Маркарян и др.). Формирование системы ценностей индивида с ее специфическим содержанием возможно лишь при участии такого механизма, как переживание, посредством которого происходит осознание личностного смысла. Палитра переживаний многогранна, но высшего своего проявления переживания достигают в процессе взаимодействия с искусством (Л.С.Выготский, Э.В.Соколов, Л.Н.Столович, П.Струве, Г.Х.Шингаров, С.Франк и др.).
Образование, в том числе специальное как компонент культуры, приобретает культурологический и гуманитарный характер, что обусловливает изменение целей, содержания, технологии в образовательной модели. Образование рассматривается как явление культуры, как социальный институт, где утверждаются новые философско-педагогические стратегии, метапринципы и подходы - культурологический, диалогический, гуманитарный, гуманистический, ценностный, личностно ориентированный, природосообразный, аксеологический, герменевтический. Оно выступает в качестве феномена культуры лишь тогда, когда является процессом становления человека как субъекта своей жизнедеятельности. Образование как образ, способ существования культуры не может быть осуществлено вне рассмотрения его в контексте личностного становления и вне рассмотрения форм, общественно обусловливающих, определяющих и корректирующих личностное развитие (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Н.В.Гусева, Г.Л.Ильин, М.С.Каган и др.).
Главной ценностью культуры является человек, в том числе ребенок с проблемами психического развития. Личность развивается только тогда, когда, взаимодействуя с культурой, усваивает ее, функционирует в культурной среде как носитель ценностей и создает культуру как субъект культурного творчества (Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, Ф.М.Достоевский, А.Н.Леонтьев, М.Мид, Н.К.Рерих, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Л.С.Сысоева, Д.И.Фельдштейн и др.).
Подчеркивая ведущую роль социокультурного контекста развития личности, В.П.Зинченко отмечает специфику его выражения на разных этапах онтогенеза. Личность как позднее приобретение онтогенеза, как качество, выражающее социальную человеческую сущность, формируется с рождения в специально организуемой деятельности ребенка (Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
В культуре прослеживается мировая тенденция усиления динамизма социальных процессов, способствующая становлению нового типа общества с «префигуративной культурой», ориентирующейся главным образом на будущее, на такую модель межпоколенных отношений, где за ребенком признается право быть самим собой, право на развитие индивидуально-личностного начала во всех проявлениях жизни современного человека, на самостоятельность и ответственность в принятии решений, что, в свою очередь, требует новых моделей образования (М.Мид,1988, И.Кон 1989).
Это вдвойне значимо для специального образования, поскольку его основная цель - обеспечить ребенку с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы все необходимые условия для «врастания в цивилизацию» (Л.С.Выготский), реализацию права на наследование социального и культурного опыта человечества, удовлетворение в этом процессе его образовательных и других потребностей, обеспечение возможности коррекции имеющихся отклонений в развитии, а также социализации.
Процесс присвоения всего богатства культуры, человеческого опыта ребенком с проблемами психического развития через искусство находится в тесной взаимосвязи с индивидуализицией, становлением личности со всей присущей ей уникальностью и неповторимостью, своеобразием обретения себя, поскольку только через осознание себя он может действовать как субъект культуры.
Особое значение в этом процессе придается среде как фактору, влияющему на развитие личности (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Герцен, П.Ф.Каптерева, А.Н.Леонтьев, К.Д.Ушинский и др.), становлению ее познавательной и социальной активности. Определяя направленность «врастания» в культуру ребенка с проблемами психического развития, Л.С.Выготский показывает, что следует «перейти к творческой положительной педагогике» (1983.С.33).
В первой главе (п. 2) в рассмотрении среды как источника развития личности, ее социокультурного становления дается ее анализ с философских, психологических и педагогических позиций. Особо выделяется в ее структуре «художественная среда» как совокупность ценностей, видов художественной деятельности, вещных и личных элементов, с которыми взаимодействует социальный субъект и которые определяют формирование потребностей, способов и средств их удовлетворения, предоставляют меру свободы ребенку, обеспечивают гармонические отношения между человеком и окружающим миром (М.С.Каган, Е.А.Лазарь, А.Н.Леонтьев, Н.А.Селянина, Р.М.Чумичева и др.).
Особенностью среды, определяющей развитие личности ребенка с различными вариантами нарушений (слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы), по мнению ведущих ученых в области специальной психологии и педагогики (Л.С.Выготский, Т.А.Басилова, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, О.С.Никольская, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.), является учет структуры дефекта, возрастного этапа, содержательно-технологической организации, социальных условий, обеспечивающих формирование новых связей сохранных и поврежденных структур в слуховой, зрительной, двигательно-кинестетической и других системах, позволяющих воспринимать информацию в соответствии с условиями жизни и деятельности такого ребенка, а также обеспечивающих его личностное развитие.
В этой же главе (1.п.3) анализируется искусство в его многогранности воздействия на личность (А.А.Андреев, Ю.Б.Борев, Ф.Еремеев, Л.Н.Столович, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, А.Ф.Лосев, и др.). Оно рассматривается в связи с особенностями психической организации детей с проблемами психического развития и возможностями его полифункционального влияния на социокультурное становление личности такого ребенка. Поскольку искусство как феномен культуры включено в целостную социально функционирующую систему общества и имеет уникальную культурогенную способность образовывать вокруг себя относительно автономную сферу всех видов человеческой деятельности (познавательной, коммуникативной, рефлексивной, ценностно-ориентационной, художественно-творческой), оно решает свою основную функцию - социокультурную, т.е. «освоение мира» и развитие личности.
В реализации этих задач важное место отводится содержательно-технологической стороне сопровождения личности ребенка с проблемами психической организации с помощью искусства и организационно-структурному построению процесса, выступающего как сложная система интеграции и сопровождаемого (ребенка), и сопровождающего (педагога, психолога, других специалистов и его ближайшего окружения, семьи), обеспечивающих детям условия для преодоления трудностей развития личности и ее социокультурного становления.
Также в главе (1.п.3.) дается анализ зарубежного и российского научного и практического опыта использования искусства в системе психолого-педагогической коррекционно-развивающей помощи ребенку с проблемами психического развития.
Проблема использования искусства в отечественном специальном образовании изучена мало, и экспериментальное освещение данной проблемы представлено немногочисленными исследованиями. Анализ научной литературы и исследований показал, что в использовании искусства в системе специального образования прослеживаются три линии:
-первая - педагогическая, связанная с изучением влияния отдельных видов художественной деятельности на коррекцию различной недостаточности в когнитивной, эмоционально-волевой, моторной сферах.. В этом направлении имеются экспериментальные исследования, раскрывающие влияние изобразительной деятельности на коррекцию различной недостаточности (О.Я.Боровик, Г.А.Волкова, О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, И.М.Еремина, Г.В.Кузнецова, Е.А.Сошина), музыкальной (И.В.Евтушенко, С.М.Миловская, Е.А.Медведева, В.З.Кантор, Г.Р.Шашкина, Е.З.Яхнина), художественно-речевой (Е.Гончарова), а также отдельные работы практической направленности;
-вторая - представляет опыт использования искусства, его видов в психотерапевтической практике. Внутри этого направления имеются научные исследования, раскрывающие пути восстановления и психологической реабилитации детей с нарушениями в психической организации и родителей, имеющих такого ребенка (Ю.Б.Некрасова, Е.Ю.Рау, В.В.Ткачева), а также целый ряд работ, описывающих практический опыт использования искусства в системе психокоррекционной помощи;
-третья - обозначилась в последнее десятилетие. Она представлена работами, рассматривающими продуктивные виды деятельности в организации учебного процесса детей с легкими формами психического недоразвития (Ю.Л.Левицкая, И.Ю.Троицкая, Н.В.Шутова, У.В.Ульенкова).
В связи с использованием в нашем исследовании не только артпедагогических, но и терапевтических технологий, построенных на применении разных видов искусства, был проанализирован вопрос, связанный с терапией искусством, положений психотерапевтической, психологической теории и практики в системе культуры и образования (.Л.С.Брусиловский, М.Е.Бурно, Л.С.Выготский, В.В.Василюк, А.И.Копытин, В.В.Макаров, А.Маслоу, К.Роджерс, З.Фрейд, К.Юнг и др.)
Сегодня «психотерапия является Феноменом, принадлежащим целой культуре, отважной попыткой целостного постижения и решения проблемы человека не «благодаря», а «вопреки», не благодаря избытку жизненных сил, а вопреки их недостатку, не благодаря расцвету, а вопреки упадку, болезни, ограничению возможностей» (В.В.Макаров, 2001). В последние годы в связи с интенсивным развитием психологических методов коррекции, основанных на знании социально-психологических закономерностей межличностного взаимодействия, право на существование в системе психокоррекционной помощи детям с нарушениями получили и немедицинские модели психотерапии, в частности психологическая модель, которая постепенно внедряется в систему специального образования.
Психотерапевтическая работа в образовательном учреждении, по мнению В.В.Макарова, должна носить интегративный характер и проявляться как комплекс психопрофилактических и психогигиенических мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению развивающейся личности ребенка, по сохранению и укреплению психического здоровья. Носителем такой модели является социально-психологическая служба в школе при участии опытного супервизера.
Среди многообразия психотерапевтических, психокоррекционных технологий выделяются арттехнологии, которые основаны на воздействии искусства на человека. Большинством известных отечественных детских психотерапевтов (Б.З.Драпкин, М.И.Буянов, А.И.Захаров и др.) подтверждается положительное психотерапевтическое влияние на ребенка. Однако проблема состоит в поиске необходимых средств, учете возрастных, личностных, а в случае патологии и клинических особенностей. Применительно к детям, начиная со старшего дошкольного возраста, задача психокоррекции состоит в формировании у них осознанного отношения к своим болезненным переживаниям, в привлечении их к борьбе со своими недостатками, овладении умением встать над ситуацией, приспособиться к действительности и преодолеть психотравмирующие воздействия. Решение этих задач арттехнологиями обеспечивает возможность развития личности, социальной адаптации ребенка.
Единство проблем - личность, культура и гуманизация образования, социокультурное развитие - проявляется в понимании субъектности человека, его самостроительства, движения к своему «Я» (глава 1. п. 5.).
Субъектность как психическая составляющая личности проявляется, формируется и реализуется в конкретных социальных связях и отношениях, возникающих в совместной деятельности с другими людьми (в том числе и в художественной).
Одним из механизмов, реализующих отношения между людьми, является коммуникация (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Петровский и др.). Являясь универсальным условием развития личности, она наиболее ярко выражается в художественной деятельности начиная с младенчества. В искусстве общения имеется многообразие форм: квазисубъектное (с воображаемым образом, автором произведения), субъектно-объектное (природа в произведении), что расширяет его границы (М.С.Каган).
Личность как субъект формируется в процессе конкретной деятельности (в том числе художественной), которая в свою очередь подчиняется ее потребностям, желаниям, убеждениям, которые в совокупности составляют мотивационную сферу личности, определяющую ее направленность и выступающую ее ведущей характеристикой (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган и др.). Ребенок, открывая для себя многообразие окружающего мира, вступая в разнохарактерные взаимодействия с различными сферами действительности, проявляет себя самым доступным для него образом - эмоционально.
Эмоции как внешнее проявление внутреннего мира ребенка позволяют определить его отношение к происходящему, способствуют личностному становлению (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Я.З.Неверович, С.Л.Рубинштейн и др.). В период детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая богатое содержание и сложные формы проявлений. Данные изменения происходят в процессе усвоения ребенком культурных ценностей, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности.
Выделяя понятие «ценности» как важнейшего компонента психологической структуры личности, Н.И.Непомнящая отмечает ценность как «единство определенной внешней направленности личности и ее представлений о себе» (2000. С.53). Развитие же ценностных ориентаций детей всецело зависит от воспитания, обучения, культуры и включения их в индивидуальный социальный опыт ребенка (Л.И.Божович, Л.М.Гуревич, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Л.Н.Рожина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.).
Процесс социокультурного развития личности ребенка сопряжен с деятельностью самосознания, которое обеспечивает осознание себя как существа, отличающегося от других людей, осознание себя как личности, своего места в социальном пространстве, переживаний своего образа «Я». В отечественной и зарубежной психологии проблема самосознания (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, Р.Д.Стеркина, З.Фрейд, Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин и др.) освещена с разных позиций.
Процесс познания себя ребенком, развитие его как субъекта культуры невозможны без проявления индивидуальности и творчества в искусстве. Художественное творчество является могучим средством приобщения личности к освоению социальных ценностей общества, культуры (М.Е.Бурно, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов и др.) и развития индивидуальности. С точки зрения гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), коррекционные возможности художественного творчества связаны с предоставлением личности практически неограниченных возможностей для самовыражения в продуктах творчества, утверждения и познания своего «Я».
В главе 1 (п.4,5) диссертации также рассматривается дизонтогенез личности и особенности его проявления в аспекте социокультурного становления такого ребенка, раскрываются понятия нормы и патологии и характеризуются общие и специфические особенности нормального и аномального развития личности и ЗПР как вариант отклонения развития.
Отмечая предопределенность личностной недостаточности при аномалии развития и рассматривая ее как общую закономерность дизонтогенеза, Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф выделили среди общих особенностей такие, как трудности общения и социальной адаптации такого ребенка, взаимодействия его с социальной средой, дисгармоничность эмоциональных и рефлексивных процессов. По мнению Л.С.Выготского, центральной областью компенсации личностных проблем такого ребенка является повышение культурного уровня - развитие высших психических функций, сферы общения, усиления коллективных и социальных контактов.
В последние десятилетия в специальной психологии появляются работы, где интерпретация интеллектуальных успехов ребенка с проблемами психического развития дается в единстве рассмотрения органического дефекта и социальной ситуации развития. При этом социальный фактор выделяется в качестве самостоятельной детерминанты его развития, как источник многих личностных проблем такого ребенка, нарушающих его социализацию. По-новому ставятся проблемы диагностики и организации коррекционно-психологической помощи (Г.В.Грибанова, Е.Г.Дзукоева, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, И.В.Коротенко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Г.Б.Шаумаров, У.В.Ульенкова и др.).
Недостаточность изученности личности ребенка с разными вариантами нарушений развития, факторов, их определяющих, затрудняет разработку путей и форм их социокультурного становления. При рассмотрении личностных проблем в развитии детей данной категории в исследованиях делается акцент на изучение особенностей отдельных компонентов в структуре личности, и в меньшей степени уделяется внимание разработке коррекционных программ, помогающих в развитии личности такого ребенка.
Среди особенностей личностного развития детей с разными вариантами дизонтогенеза (умственной отсталостью, нарушением зрения, слуха, речи, ЗПР) выделяются: незрелость коммуникативной сферы, проявляющаяся в сниженной потребности в общении, слабость интерактивной стороны взаимодействия со взрослым, сложности выражения вербальных средств (О.К.Агавелян, Д.И.Бойко, И.Ю.Борякова, Е.Г.Злобина, Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович и др.); недоразвитие социальной перцепции (Т.З.Стернина, Е.В.Хлыстова); трудности межсубъектного взаимодействия (И.Альрахаль, Р.Д.Тригер, О.В.Защиринская, Ю.С.Галямова и др.); сложности общения в детском коллективе и с близким окружением ребенка (И.А.Коробейников), внутрисемейных отношений (Г.А.Бутыгина, С.М.Хорош), использования средств общения (М.Заорская, Р.А.Курбанова).
Мотивационно-потребностная сфера ребенка с проблемами психического развития дисгармонична с точки зрения реального уровня развития и потенциальных возможностей (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева, У.В.Ульенкова и др.). Особенности эмоциональных проявлений детей с ранним детским аутизмом, ребенка с умственной отсталостью, ЗПР, нарушением зрения, речи, опорно-двигательного аппарата выражаются в незрелости, недифференцированности, ограниченности диапазона переживаний, слабости регуляции, неадекватности выражения, затрудняют общение их с миром и социализацию (Ю.С.Галямова, А.П.Гозова, Э.А.Евлахова, Е.Н.Васильева, В.Г.Петрова, Т.З.Стернина, Н.С.Царик, Т.В.Корнева, Э.С.Колежнюк, И.И.Кириченко, И.Ю.Левченко, О.С.Никольская, Н.В.Шутова и др.).
В специальном образовании проблема ценностных ориентаций изучена мало. Экспериментальные данные (Е.С.Слепович, И.А.Коробейников, Г.В.Грибанова) анализируются в контексте рассмотрения самосознания и мотивационной сферы, социальной адаптации детей с легкими формами психического недоразвития. Слабость развития самосознания, рефлексии у детей с нарушением зрения (Р.А.Курбанова, А.М.Виленская), с нарушением слуха (Т.Н.Прилепская), опорно-двигательного аппарата (А.В.Политова), детей с ЗПР (Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Е.А.Чернышева, М.А.Кулакова, У.В.Ульенкова, О.А.Слинько, Е.С.Слепович), умственной отсталостью (Ж.И.Назамбаева) проявляется в поверхностности, недифференцированности их представлений о себе, отставании в освоении социальной позиции, отсутствии внутреннего диалога.
Исследования, затрагивающие проблему творчества у умственно отсталых детей и детей с ЗПР (О.Я.Боровик, Е.А.Екжанова, Е.А.Медведева, Е.С.Слепович), отмечают недостаточность развития воображения как его основы и преобладания репродуктивной формы данной психической функции.
Социальная обусловленность развития личности ребенка с проблемами психической организации определяет необходимость ее изучения и разработки диагностических, коррекционных программ, помогающих такому ребенку социализироваться в обществе и активно в нем функционировать, в том числе в пространстве искусства.
Во второй главе «Концептуальные основы и модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства» дается теоретическое и методологическое обоснование гипотез исследования, излагаются цели, принципы и основные концептуальные положения, обосновывается концептуальная модель социокультурного становления личности такого ребенка, раскрывается специфика «полихудожественной среды» как части образовательного пространства, определяются задачи констатирующей части эксперимента, излагается диагностическая программа исследования, содержание методик и критерии оценок познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, коммуникативного, рефлексивного, художественно-творческого компонентов социокультурного становления личности.
Теоретико-методологические основы нашего исследования определяются в сфере концепции культурно-исторического развития ребенка, созданной Л.С.Выготским и получившей развитие в исследованиях:
- представителей его научной психологической школы: (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- в области специальной психологии (Т.А.Власова, Р.М.Боскис, Е.Е.Дмитриева, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, И.Ю.Левченко, И.А.Коробейников, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Л.И.Тигранова, У.В.Ульенкова и др.).
А также определяющими для нас в работе являются теоретические положения ведущих философов, искусствоведов, рассматривающих искусство как феномен культуры в его полифункциональности влияния на развитие личности и ее социализацию (Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, Э.В.Ильенков, М.С.Каган и др.).
Основными позициями в исследовании выступают:
- ведущая роль социокультурного контекста в становлении личности;
- обусловленность процесса развития единством биологического и социального факторов;
- определяющая роль социальной среды («полихудожественной» как ее составляющей);
- как источника развития личности и активного отношения к ней ребенка;
- решающая роль коллективной (художественной) деятельности и общения (в искусстве);
- в процессе интериоризации ценностей культуры и знакового опосредствования
культурного развития личности;
- единство аффекта и интеллекта (во взаимодействии ребенка с искусством);
- обусловленность раннего развития личности (через искусство);
- рассмотрение художественной деятельности как равноценной в системе деятельностей; - познавательная, социальная и субъектная направленность использования искусства в
развитии личности ребенка с проблемами психической организации;
- полифункциональность искусства, его эмоционально-образная специфика отражения
действительности, социально-личностная обусловленность влияния на человека.
Прогнозирование исследования по изучению социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития потребовало анализа объективных законов развития психики в норме и патологии, где социальная обусловленность этих процессов является определяющей.
В решении соотношения биологического и социального в развитии психики Л.С.Выготский исходит из необходимости культурного пути развития, «врастания» в культуру ребенка с проблемами психической организации, имеющего дефект, который затрудняет социальное становление. «Культурные формы ведения - единственный путь воспитания ненормального ребенка. Это путь есть создание обходных путей развития, там, где он оказывается невозможным на прямых путях» (1983.с.171).
Понимание основного механизма социализации (культурного развития) такого ребенка Л.С.Выготский отразил в тезисе «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (1983,т.3.с.145).
В специальной психологии наметившаяся в последних работах тенденция смещения акцента на социально-личностную проблематику (Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, Л.А.Метиева, Л.Э.Семенова, Н.Л.Росина, И.А.Конева, У.В.Ульенкова и др.) обусловлена, с одной стороны, личностно ориентированной образовательной политикой, а с другой - необходимостью разработки индивидуализированных коррекционных программ формирования социализированной личности ребенка с проблемами психического развития.
Реалии сегодняшнего дня диктуют поиск и использование «культурных форм», имеющих субъектную направленность в развитии ребенка с психофизическими особенностями, формирующих не «жертвенную» позицию приспособления к среде, а его социальную активность еще на ранних этапах онтогенеза, являющуюся общей конечной составляющей в контексте «социальной ситуации развития» как нормально развивающегося ребенка, так и ребенка с проблемами психической организации.
Теоретическая и экспериментальная неразработанность проблемы влияния искусства на развитие личности ребенка с проблемами психического развития, его культурного становления и социального взросления затрудняет создание обобщенной картины возможных путей социализации, активизации адаптивных и компенсаторных возможностей в процессе социальной и образовательной интеграции. Однако именно искусство способно решить задачи активного «врастания» такого ребенка в культуру (социализацию), его социокультурное личностное становление, поскольку оно является:
- во-первых, феноменом, сочетающим в себе взаимодействие познавательного, социального, субъектного пластов развития;
- во-вторых, характеризуется полифункциональностью проявления и влияния на внутренний мир личности, а также культурогенной способностью образовывать вокруг себя относительно автономную сферу всех видов человеческой деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, рефлексивной, эмоциональной, творческой);
- в-третьих, на всех этапах исторического развития человеческого общества, особенно в периоды определения смысложизненных ориентиров, искусство всегда сохраняло особую социально-психологическую роль в трансляции субъектно-культурного наследия, преобразования личности и творческой реализации как субъекта культуры;
- в-четвертых, искусство в разнообразных культурных формах, начиная с самого раннего периода жизни ребенка, входит в его мир и стимулирует взаимодействие с социумом через знаковое, жесто-мимическое, музыкально-интонационное выражение (интонационное, песенное общение с матерью, манипуляция с музыкальными игрушками и т.д.) постепенно, расширяя его субъектно-содержательное проявление в художественном общении и деятельности со взрослым, сверстниками, предметным и рукотворным миром, стимулирует познавательную и социальную активность, формирует как субъекта культуры.
К сожалению, в теоретических психологических концепциях развития личности художественной деятельности придается несколько «второстепенная» роль, в то время как именно эта деятельность в ее эмоционально-практической форме раньше других, с младенчества, уже влияет на социокультурное становление личности ребенка.
Искусство, интегрирующее культурный и социальный опыт и все виды человеческой деятельности, выступает в качестве детерминанты социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития, «врастания» его в культуру, социализации и формирования как ее субъекта. Посредством искусства это наиболее доступно такому ребенку, поскольку:
- с одной стороны, это обусловливается эмоционально-практической ориентацией и эмоционально-образной спецификой искусства;
- с другой - преобладанием у старших дошкольников и младших школьников данной категории наглядно-образного типа мышления. А также тем фактом, что успешность психического развития на каждом возрастном этапе определяется не ускорением этого этапа и перехода на другой, а обогащением, расширением и максимальным использованием актуальных возможностей в психической организации, которые дает именно этот этап в развитии его личности и реализации ее как субъекта культуры.
Одной из базовых идей, лежащих в основе нашего исследования, является идея о сложном динамическом взаимодействии органического, социального и субъектного факторов в развитии ребенка с проблемами психической организации. А также наличие общих закономерностей и особенностей развития личности ребенка с разными вариантами дизонтогенеза, трудностей социальной адаптации и взаимодействия с социальной средой (Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф,1995).
К сожалению, отсутствие единого методологического подхода к социокультурному становлению личности ребенка при разных аномалиях развития в специальном образовании затрудняет разрешение многочисленных трудностей социализации и индивидуализации личности детей данной категории.
В этом контексте разработка концептуального подхода и модели социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития обретает, на наш взгляд, определенную значимость.
Под концепцией социокультурного становления личности детей с проблемами психического развития с помощью искусства мы понимаем систему комплексного, целенаправленного, личностно ориентированного, межсубъектного взаимодействия ребенка, сверстников и взрослого в искусстве и художественной деятельности в «полихудожественной среде» (как части образовательного пространства), которая создает особые благоприятные условия для «врастания» в культуру, ее познания в эмоционально-практической форме, раскодирования ее знаковой системы и присвоения ценностей, формирования субъектных качеств личности и психического здоровья такого ребенка.
Концепция включает цели, направления, основные концептуальные положения, теоретически обоснованную, организационно-технологическую и содержательную модель социокультурно-личностного становления ребенка с проблемами психического развития в условиях его сопровождения с помощью искусства в «полихудожественной среде».
Основной целью разработки концепции социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства является поиск и разработка оптимального пути социализации такого ребенка, «врастания» в культуру, реализации его права на наследование общечеловеческого и социального опыта, культурных ценностей, формирования познавательной и социальной активности, субъектных качеств, обеспечения психического здоровья.
Реализация основной цели с учетом особенностей контингента обусловливают организацию целенаправленной психологической помощи в процессе сопровождения личности такого ребенка с помощью искусства в образовательном учреждении.
Все содержание коррекционно-развивающей, субъектно-ориентированной помощи по социокультурному становлению личности ребенка с проблемами посредством искусства представлено в двух направлениях:
- первое - артпедагогическое, определяющееся культурно-ценностной ориентацией и субъектной направленностью сопровождения личности такого ребенка в его социокультурном становлении с помощью искусства. Оно выполняет целый ряд задач: культурологические, образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие;
- второе, связанное с терапией искусством, обеспечивающей психическое здоровье и оказание психологической помощи ребенку в преодолении трудностей развития личностной сферы с помощью искусства. Оно выполняет компенсаторные, катарсистические функции, решает задачи, направленные на формирование саморегуляции, социально-адаптационных процессов, преодоление сложностей коммуникации, эмоционально-чувственных проявлений, осознания своих переживаний, формирования рефлексии, позитивной «Я-концепции», самоценности.
Схема 1
Алгоритм социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства
Следуя основным принципиальным положениям отечественной возрастной, педагогической и коррекционной психологии, общим концептуальным позициям нашего исследования, определяющим гипотезы (общую и частные), можно сформулировать ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ исследования:
1. Одним из путей социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития является искусство, создающее особое благоприятное пространство для «врастания» в культуру, познание ее ценностей и граней, а также развития познавательной и социальной активности и проявления как субъекта культуры.
2. Использование искусства в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития обосновывает и реализует новый (субъектно-художественный) для специальной отечественной психологии подход к социализации и индивидуализации такого ребенка на разных этапах онтогенеза.
3. Выполняя социально-психологическую роль трансформации культурного наследия и социального опыта, искусство выступает детерминантой социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития и коррекции недостаточности различных личностных образований, среди которых познавательно-семиотическое, ценностно-ориентационное, культурно-коммуникативное, рефлексивное, эмоционально-чувственное, художественно-творческое, сущностно проявленные в искусстве и структуре личности и являющиеся значимыми для успешной социализации такого ребенка.
4. Выступая особым феноменом культуры, сочетающим в себе познавательный, социальный и субъектный векторы, искусство обеспечивает «врастание» ребенка с проблемами психического развития в культуру, реализует его право на наследование социально-культурного опыта и удовлетворение особых образовательных и культурных потребностей личности.
5. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства осуществляется в процессе художественной деятельности, которая, выступая исторически-культурным специфическим видом человеческой деятельности в системе других деятельностей и трансформируя субъектно-предметное содержание культуры в эмоционально-практическом выражении и своеобразном продукте, обеспечивает функционирование и реализацию такого ребенка как субъекта культуры на разных стадиях онтогенеза.
6. Включение искусства в жизнь ребенка с проблемами психического развития в разнообразных знаково-символических формах (жесто-мимических, музыкально-интонационных, манипулятивно-игровых) на самых ранних этапах его взаимодействия с миром, обусловливает его познавательную и социальную активность, постепенное расширение его субъектных проявлений, закладывание позитивных личностных основ, пока не упущены сензитивные периоды в развитии тех или иных психических функций и не возникли личностные наслоения социальной природы.
7. «Врастание» в культуру и социальное взросление ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства доступно таким детям, поскольку, с одной стороны, это обусловливается субъектно-предметной, эмоционально-практической ориентацией и образно-эмоциональной спецификой искусства, а с другой - преобладанием у него в 5-9 лет наглядно-образного типа мышления. Успешность его личностного развития определяется не ускорением перехода на новый этапа, а обогащением, расширением и максимальным использованием актуальных возможностей в психической организации ребенка, которые дает именно этот этап в ее качественном преобразовании, созревании, в формировании его познавательной и социальной активности.
8. Овладение во взаимодействии со взрослым «художественными языками», знаковой системой искусства на ранних стадиях онтогенеза обусловливает для ребенка с проблемами психического развития успешность перехода от спонтанной активности знакового выражения к культурной форме.
9. Создание инновационной модели, организационно определяющей процесс сопровождения личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства, обеспечивает не только социокультурное становление, но и оказание (во взаимодействии специалистов и родителей) ребенку своевременной психологической помощи, нацеленной на преодоление эмоциональных, рефлексивных, социально-адаптивных сложностей, затрудняющих социализацию.
10. Процесс социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития осуществляется в «полихудожественной среде» (как части образовательного пространства), построенной на использовании разных видов искусства, организуемой педагогом и психологом, где в разных формах сотрудничества (коллективного и диадного) происходит «врастание в культуру», расширение границ коммуникации, обогащение новыми формами, развитие и качественное изменение личности ребенка в его отношении к миру природы, предметам, другим людям, к себе.
11. Диалогическое межсубъектное взаимодействие в искусстве со взрослым и сверстниками (коллективное, диадное) обусловливает интериоризацию ценностей культуры в ценностную структуру личности ребенка с проблемами психического развития, в его собственную психическую организацию через механизм чувственного переживания, осознания внутренних отношений, в результате чего вырабатываются ценностные ориентиры, личностный смысл его деятельности, субъектные качества, проявляющиеся в общении, уважении мира другого, самостоятельности и ответственности, рефлексивности и эмоциональной адекватности, внутренней позиции и самоценности.
12. Арттехнологии (педагогические и терапевтические), используемые в едином процессе сопровождения ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства в образовательном пространстве, позволяют достичь положительных результатов в социокультурном становлении такого ребенка и обеспечить его психическое здоровье в определенной «ситуации развития» на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения.
13. Процесс сопровождения личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства в ее социокультурном становлении в образовательном пространстве является комплексным, включающим воспитание, образование и коррекцию, по характеру динамичный и творческий, пролонгированный во времени и предполагающий культурно-личностное развитие сопровождающих взрослых. Успешность осуществления процесса предполагает:
...Подобные документы
Психологические аспекты психического здоровья детей. Появление мировоззрения и самосознания ребенка-дошкольника. Семья как источник психического здоровья ребенка. Влияние родителей на становление у детей способов поведения в трудных ситуациях.
реферат [30,0 K], добавлен 12.05.2009Общая характеристика состава семей у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Взаимоотношения в семьях, отягощенных проблемами умственно отсталого ребенка. Гармоничное, гуманное и несбалансированное воспитание.
реферат [22,0 K], добавлен 26.02.2011Общие закономерности нервно-психического формирования детей дошкольного возраста. Единство природных и социальных условий, их определяющее. Особенности становления личности и мышления дошкольника. Диагностика нервно-психического развития ребенка 4-6 лет.
контрольная работа [35,2 K], добавлен 04.02.2014Понятие игровой деятельности и ее роль в воспитании ребенка. История развития и особенности детских игр, их виды и классификация. Характеристика сюжетно-ролевой игры. Влияние игровой деятельности на различные стороны психического развития личности.
контрольная работа [23,3 K], добавлен 10.09.2010Исследование культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка. Социальная среда как источник индивидуального психического развития. Характеристика особенностей формирования высших психических функций ребенка.
презентация [265,1 K], добавлен 07.10.2013Аспекты влияния матери на развитие личности. Материнское понятие в науке. Факторы развития ребенка. Этапы развития личности ребенка. Депривации, их влияние на развитие личности ребенка. Формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.
дипломная работа [529,5 K], добавлен 23.06.2015Психолого-педагогические особенности одаренного ребенка. Понятие и определение одаренности у детей. Развитие одаренного ребенка и его самооценка. Сложности психического развития одаренных детей. Одаренность ребенка как проблема.
курсовая работа [49,1 K], добавлен 03.04.2007Психическое здоровье как психолого-педагогическая проблема. Психологические аспекты психического здоровья детей. Семья как источник психического здоровья ребенка. Трудные ситуации и психическое здоровье. Уровень психического развития ребенка.
курсовая работа [30,6 K], добавлен 12.12.2006Эмоциональная сфера ребенка, как одна из базовых предпосылок общего психического развития, ядро становления личности ребенка. Знакомство с основными особенностями проявления эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
дипломная работа [2,8 M], добавлен 20.08.2017Факторы психического развития ребенка. Раннее детство: врожденное и приобретенное, приспособление к новым условиям жизни. Особенности младенческого возраста: автономная детская речь, истоки личности. Показатели развития ребенка от года до трех лет.
дипломная работа [107,1 K], добавлен 26.07.2012Соотношение психического развития и обучения в детском возрасте. Психическое развитие по Л.С. Выготскому. Принципы психического развития по В.П. Зинченко. Основные законы психического развития ребенка. Сензитивные периоды развития психических функций.
реферат [27,9 K], добавлен 03.07.2012Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка, его характеристика и критика. Нативизм и эмпиризм как однофакторные теории. Концепция рекапитуляции в развитии индивида. Понимание "детерминант психического развития в онтогенезе".
реферат [26,9 K], добавлен 17.05.2011Отчужденность проявляется как чувство бессилия перед повседневными проблемами, чувство бессмысленности происходящего. Отчужденность личности формируется в его жизненном пространстве, и влияет на поведение человека, его помыслы, мнения и установки.
дипломная работа [27,2 K], добавлен 16.12.2008Концепции развития ребенка от рождения до старости в современной психологии. Анализ Я-концепций в изложении З. Фрейда и Э. Эриксона. Уровни психической жизни по Фрейду. Стадии генеза психического в течение жизни ребенка. Кризисы идентичности личности.
реферат [21,1 K], добавлен 19.10.2012Подходы к развитию психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества. Разработка программы психологических игр для улучшения нервно-психического развития ребенка до 1 года.
дипломная работа [90,6 K], добавлен 21.04.2012Понятие "психическое здоровье личности". Типы воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении. Исследование психического здоровья детей старшего дошкольного возраста в ДОУ № 186 г. Макеевки. Оценка результатов и разработка рекомендаций.
дипломная работа [795,0 K], добавлен 23.11.2010Принципы выделения этапов психического развития, которое основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию. Периодизация развития личности З. Фрейда, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.
реферат [22,4 K], добавлен 17.04.2010Концепция ребенка в областях познания, исследующих пренатальное детство. Предмет и задачи перинатальной психологии. Современные теории внутриутробного психического развития. Проблема "начала" детства и влияния пренатального детства на развитие личности.
контрольная работа [34,2 K], добавлен 11.09.2010Биологические и социальные условия психического развития подростков. Общая характеристика кризиса подросткового возраста и его значение в становлении личности. Самосознание как новообразование личности подростка. Роль учебной деятельности в жизни ребенка.
курсовая работа [37,3 K], добавлен 20.05.2014Общение как один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Сенсорные способности плода. Эмоциональное общение ребенка и матери. Этапы процесса становления у детей первой функции речи. Потребность в общении ребенка со взрослыми.
реферат [25,9 K], добавлен 17.01.2012
