Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве
Разработка концепции социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства и инструментария "врастания в культуру". Обоснование ее эффективности в коррекционно-развивающем образовательном пространстве.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2018 |
| Размер файла | 441,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Процесс социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития осуществлялся в рамках индивидуально-дифференцированного подхода и организовывался на трех уровнях: высоком, среднем, низком. Это проявлялось в постановке задач разной сложности перед ребенком и использовании разной степени помощи детям. Реализация преодоления слабости социокультурного аспекта в личностном развитии ребенка с ЗПР осуществлялась педагогом, психологом, ближайшим окружением ребенка, родителями.
Педагог выступал как организатор процесса, обеспечивал усвоение ценностей культуры в ее разных гранях, рождение новых культуросообразных взаимодействий, деятельности, средств и способов общения ребенка со сверстниками в «полихудожественной среде», создавал условия для раскрытия индивидуальности ребенка, овладения практическими навыками выражения социокультурных начал, обогащал социально-личностный опыт взаимодействия ребенка с окружающей средой.
Психолог осуществлял психологическую помощь ребенку в преодолении его личностной недостаточности, сглаживании, устранении, преодолении трудностей социально-адаптационных, эмоционально-чувственных процессов, способствовал формированию позитивной «Я-концепции», субъектных качеств личности.
Важное место в процессе сопровождения личности с помощью искусства занимали родители, семья. В приобщении их к социокультурному становлению личности ребенка через искусство использовались: совместные арттехнологии (куклотерапия, изотерапия, психологический театр), совместное посещение театра, выставок, их обсуждение, консультации для родителей, лекции, открытые занятия.
В пятой главе «Анализ динамики социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР по результатам сопровождения с помощью искусства в образовательном пространстве» раскрываются компенсаторные возможности личности детей данной категории и эффективность использования процесса сопровождения с помощью искусства, «врастания» в культуру и социокультурного становления ребенка 5-9 лет с ЗПР.
В главе 5. (п.1) показывается организация проведения контрольного эксперимента по сравнению результатов экспериментальной и контрольной групп детей с ЗПР. В контрольной части исследования использовалась диагностическая программа констатирующей части, где был изменен некоторый иллюстративный материал.
В главе 5. (п.2-6). «Возможности компенсации незрелости социокультурных компонентов личности детей с ЗПР после коррекционно-развивающей работы с помощью искусства» раскрываются позитивные изменения в разных компонентах социокультурного становления личности, делаются выводы по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми.
В ходе сопровождения личности детей с ЗПР с помощью искусства после двух лет реализации развивающей программы удалось достигнуть положительных изменений в основных характеристиках социокультурных компонентов, которые были подтверждены статистическими данными, выявленными с помощью непараметрического метода Манна-Уитни, показавшего значимые различия между детьми с ЗПР экспериментальной и контрольной групп. Количественный и качественный анализ данных контрольного эксперимента позволил дифференцировать детей 5-9 лет с ЗПР, участвующих в коррекционной программе, по всем составляющим социокультурного контекста развития на две подгруппы: первая - с максимальной положительной динамикой, и вторая - со средней динамикой. Группа детей со средней динамикой характеризовалась необходимостью эмоционально-одобрительной поддержки взрослого.
В познавательно-семиотическом компоненте социокультурного аспекта развития личности у детей экспериментальной и контрольной групп статистически достоверные различия обозначились на высоком уровне значимости р=0,00. Дети экспериментальной группы с максимальной динамикой составили 68,8 % дошкольников и 73,3% младших школьников, дети со средней динамикой - 31,2% дошкольников и 26,7% школьников.
Качественно это проявилось: в выраженности познавательной мотивации; успешности мыслительных операций сравнения, сопоставления, установления аналогий во внешней знаково-символической информации между эмоциональным строем и колоритом в иллюстрациях живописи и воображаемым характером музыки; в осознанности вербального обозначения знаковых средств выразительности (цвет, движение, мимика образов), передающих мир природы, человека, предметов; в самостоятельности оценочного отношения к содержанию изображения и знаковым выразительным средствам.
В развитии ценностно-ориентационного компонента статистический анализ позволил обнаружить достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами на высоком уровне статистической значимости (р=0,00). Количественный и качественный анализ определил у детей экспериментальной группы две подгруппы по степени динамики: с максимальной выраженностью - 66,6% дошкольников и 71,1% школьников и со средней динамикой -33,4% дошкольников и 28,9% школьников.
Качественно изменения проявились у детей с ЗПР после коррекционной работы: в расширении общего кругозора; дифференцированности ценностных ориентаций; в появлении устойчивости, аргументированности представлений о добре, любви, ненависти, зле, осознанности их проявлений во взаимоотношениях героев художественных произведений и социуме. В процессе художественного восприятия появилась новая форма общения - квазисубъектная (с писателем, художником, композитором), способствующая (через диалог с образом, его действиями, взаимоотношениями героев) активизации мысленного диалога с автором и формированию личной позицию ребенка. Появился познавательный интерес к художественному произведению как источнику определения, понимания общечеловеческих ценностей и соотнесение художественной информации с личным опытом, обозначился позитивный перенос их на оценки других и себя, свои действия и поведение в общении в социуме.
В развитии культурно-коммуникативного компонента личности (в общении со сверстником) статистический анализ показал эффективность процесса сопровождения средствами искусства и динамику в социокультурном развитии личности детей 5-9 лет с ЗПР после реализации программы. Различия между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены на высоком уровне статистической значимости р = 0,01. По развитию общения со сверстником в экспериментальной группе выделились две подгруппы: с максимальной динамикой у дошкольников 71,1%, у школьников 75,5% и подгруппа со средней динамикой ( 28,9% и 24,5%).
Качественно изменения проявились у детей экспериментальной группы с ЗПР в желании позитивного, гармонизированного сотрудничества со сверстником в художественной деятельности, в умении слушать и слышать другого, уважении к миру товарища, его мнению; в появлении саморегуляции эмоциональных реакций в общении; в стремлении разделять успехи сверстника и сопереживать трудностям другого, обмениваться чувствами, адекватно использовать знаковые вербальные и невербальные средства. В диалоге появилась устойчивость использования культурно-речевых оборотов (например, «Как ты считаешь?», «Давай подумаем вместе?»), обращения к сверстнику по имени. Обозначилась субъективная направленность коммуникации - перенос позитивного опыта общения в искусстве на всю жизнедеятельность ребенка. Появились новые формы диалога с воображаемыми персонажами, автором произведения.
В общении со взрослым достоверные различия по рассматриваемым признакам между контрольной и экспериментальной группой также были значимыми (р = 0,01). После обучения у детей экспериментальной группы обозначились две подгруппы: с максимальной динамикой у дошкольников 71,1%%, школьников 80% и со средней динамикой (28,9% и 20%).
Качественно изменения выразились в появлении у детей с ЗПР экспериментальной группы познавательной мотивации к сотрудничеству в пространстве искусства, в осознанности диалога в рамках содержания; в овладении в процессе диалога в искусстве со взрослым новыми формами художественного общения - с субъективированным объектом (природой) в живописи и с квазисубъектом (художником); в осознанности раскрытия, обозначения ребенком знаковых выразительных средств живописи, используемых художником. У детей сформировались социокультурные навыки общения со взрослым: умение сотрудничать, слушать, вставать на позицию (взрослого, художника), адекватно выражать свое мнение, использовать культурно-речевые обороты в речи, проявлять позитивный уважительный характер взаимодействия со взрослым. Общение со взрослым при восприятии живописи расширило социальный опыт личности, позволило увидеть знакомые ситуации с точки зрения другого человека, познать новые стили общения, приобщить к культуре взаимоотношений и показать позитивную взрослую модель взаимодействия в повседневной жизни ребенка.
В развитии рефлексии и формировании представления об образе «Я» через портретную живопись статистические данные показали значимые различия р = 0, 00. Количественный анализ выделил две подгруппы: с максимальной динамикой: (дошкольники 68,8%, школьники 73,3%) и со средней - (31,2% и 26,7%).
Качественные изменения выразились: в дифференцированности представлений детей о своем «Я» - физическом, социальном, эмоционально-когнитивном; в расширении представлений детей об их связи с природой, предметами, являющимися частью культуры; способах познания (близкие, фотографии, продукты творчества) своего «Я»; в овладении новым способом диалога со своим «Я» - через портретную живопись; в сравнении себя с близкими, с образом портрета по интересам, увлечениям, способностям, качествам характера, а не только по внешности; в осознанности анализа выражения «Я» другого посредством знаков и символов, средств выразительности «художественного языка» (мимика, поза, цвет, одежда и т.д.); в выраженности внутреннего диалога с художественным образом (литературным, портретной живописи, музыкальным, театральным), развернутости проекции образа на себя через анализ социального положения, эмоционального состояния, своих чувств, переживаемых в аналогичных жизненных ситуациях; в появлении позитивного отношения к себе, ощущении самоценности, признанности другими.
В развитии эмоционально-чувственного компонента личности детей с ЗПР также произошли изменения. Статистические данные подтвердили значимые различия (р =0,00) детей экспериментальной и контрольной групп. У детей экспериментальной группы выделились две подгруппы: с максимальной динамикой (дошкольники 68,8% и школьники 73,3%) и со средней динамикой (31,2% и 28,9%).
Качественно позитивная динамика проявилась: в сформированности представления о «языке эмоций» как знаке, отражающем в искусстве и художественной деятельности различное состояние природы, людей в разных ситуациях и отношениях; в осознанности и адекватности отражения человеческих эмоций, настроения мира природы, своего состояния через знаковый язык искусства (цвет, линии, слово, пантомимику), что, в свою очередь, создает условие свободы самовыражения, ставящего ребенка в позицию самоконтроля, саморегуляции и самоадаптации; в позитивных изменениях эмоционально-психологических отношений ребенка с близкими в семье. У 35,5% дошкольников и 26,6% школьников проявилась позитивная тенденция в отношениях с матерью, являющейся главным субъектом в обеспечении психического здоровья ребенка. У детей сгладились, исчезли негативные, агрессивные проявления, затрудняющие социализацию, появилась уравновешенность, адекватность эмоциональных реакций. После активного привлечения к коррекционной работе с детьми родителей в 40% случаев в семьях детей экспериментальной группы изменилась в позитивную сторону эмоциональная атмосфера, появилось понимание родителями своего эмоционального состояния и языка эмоций их ребенка, обозначилась устойчивость интереса родителей к развитию личности ребенка с помощью искусства.
В развитии художественно-творческого компонента личности детей статистические данные обозначили достоверные различия (р=0,00) между контрольной и экспериментальной группами. Количественно у детей с ЗПР, прошедших обучение, выделилась подгруппа с максимальной динамикой (дошкольников 71,1%, школьников 75,5%) и со средней (28,9% и 24,5%), где сформировались предпосылки творчества при выраженной мотивации и желании к сотворчеству с взрослым. Качественно позитивная динамика проявилась в появлении устойчивого интереса к творческой деятельности; в овладении способами творческого действия, оригинальности, нестандартности решений, фантазий; умении от детали развернуть сюжет, создать целостную композицию; действовать в воображаемой ситуации; использовании знакового «языка искусства» при создании художественного продукта. Главным успехом было появление у детей с ЗПР внутренней позиции, позволяющей самостоятельно проявлять себя в творческой деятельности, преодолевать стереотипы, находить новые нестандартные решения. Это, в свою очередь, означает способность ребенка с ЗПР приспосабливаться к неожиданным изменениям, ситуациям, переходить от одного способа решений к другому, а значит, адаптироваться к условиям социума и проявлять себя как субъект культуры.
Таким образом, общая и индивидуализированная коррекционно-развивающая программа сопровождения средствами искусства, реализуемая на протяжении двух лет со старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЗПР экспериментальной группы, показала положительную динамику в социокультурном становлении личности детей данной категории.
Коррекционно-развивающая программа сопровождения средствами искусства, построенная на принципах культуросообразности, природосообразности, социально-личностной направленности и субъектной ориентированности в развитии ребенка 5-9 лет с ЗПР, оказалась эффективной в ее организационно-технологической и содержательной составляющих, поскольку обеспечила социокультурное становление такого ребенка и формирование субъектных качеств личности.
В главе 5.(п.7) были сделаны выводы контрольного эксперимента и заключение исследования.
Итак, можно сделать выводы и отметить, что результаты контрольного эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что использование искусства (в модели сопровождения личности в образовательном пространстве) как детерминанты социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) создает благоприятную полихудожественную среду: для преодоления личностной незрелости; формирования познавательной и социальной активности; «врастания в культуру» такого ребенка, познания, присвоения ее ценностей и обеспечения социально-личностного роста и психического здоровья такого ребенка.
У 71,1% дошкольников и 77,7% младших школьников проявилась максимальная выраженность социокультурного аспекта в развитии личности, а у 28,9% дошкольников и 22,3% школьников - относительная (требующая еще эмоционально-одобрительной поддержки взрослого), что соответствует возрастным показателям нормы. Среди причин более низких показателей у детей с относительно выраженным уровнем социокультурного аспекта в личностном развитии можно выделить: длительное пребывание в дисгармоничных социальных условиях в семье, слабость здоровья и пропуски коррекционных занятий, а также более позднее поступление в коррекционное учреждение по сравнению с детьми с максимальной динамикой личностного развития
Сравнительный анализ динамики социокультурного становления личности детей 5-9 лет с ЗПР до и после коррекционной работы (таких компонентов, как: познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, культурно-коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого) показал качественные изменения их личности и проявления как субъекта культуры.
В познавательно-семиотическом компоненте личности изменения выразились: в появлении познавательной активности, выраженности мотивационно-потребностной сферы, способности различения, вербального и деятельностного обозначения знаковых средств выразительности, сенсорной информации в художественных произведениях, культуре, социуме, в мире природы и предметном мире. Дети приобрели в искусстве речевой и семиотический опыт, являющийся необходимым для адаптации в жизненном пространстве, где все связано системой аналогий и ассоциаций.
В процессе коррекционных занятий проявилась самостоятельность, осознанность, развернутость анализа знаковых средств выразительности художественных образов, появилась устойчивость, аргументированность ценностных ориентаций, развернутость и дифференцированность представлений о добре и зле, любви и ненависти как общечеловеческих понятий и их проявлений в жизнедеятельности, появилась организованность и дисциплинированность, ответственность за свои действия.
У детей сформировались рефлексивная составляющая личности, дифференцированность представлений о своем «Я» (физическом, социальном, эмоционально-когнитивном), самостоятельность и адекватность в оценке себя и другого. В сравнении себя с близкими, сверстниками стали доминировать оценки по интересам, увлечениям, способностям, качествам характера. Расширились представления детей о связи с миром природы, предметов как части культуры. Активизировался внутренний диалог с собой через «Я» другого, отраженного в портретной живописи, литературном образе, театральной роли, появилась осознанность проекции другого «Я» на себя. Гармонизировалось отношение к себе, появилось ощущение самоценности через признание другими детьми, взрослыми художественного продукта ребенка, выраженного в своеобразной форме в разных видах искусства.
В межсубъектном взаимодействии в искусстве качественно изменилась коммуникативная деятельность детей с ЗПР, что проявилось в желании сотрудничества со сверстниками и взрослым в художественной и другой деятельности, появлении гармонизированности в интерактивной стороне общения, доминировании позитивного тона в общении, самостоятельности в выборе субъекта коммуникации, ориентации на нравственные и эстетические ценности, умении слушать и вставать на позицию другого (взрослого, сверстника, художника, писателя), умении выражать свое мнение, обращаться по имени, использовать культурно-речевые обороты в диалоге. Стали проявляться уважительный характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, адекватность использования знаковых вербальных и невербальных средств общения, эмоциональных реакций, умение разделять успехи и сопереживать неуспехам другого. Расширился опыт общения, появились новые формы художественного взаимодействия с воображаемыми персонажами, автором произведения. Проявилась субъективная направленность коммуникации, перенос позитивного опыта, приобретенного в художественном общении, в жизнедеятельность ребенка.
Качественные изменения произошли в эмоционально-чувственных проявлениях. Дети приобрели опыт адекватного отражения человеческих эмоций через знаковый язык разных видов искусства (цвет, поза, движение, мимика, выразительные интонации и т.д.). Через «языки искусства» и в общении со сверстниками и взрослыми в социуме дети стали адекватно вербально выражать настроение природы, свое эмоциональное состояние, чувства. Появилась позитивная тенденция в эмоциональных отношениях с близкими в семье, матерью, являющейся главным субъектом в обеспечении психического здоровья ребенка. В процессе психокоррекционной работы удалось сгладить и устранить негативные, агрессивные проявления ребенка с ЗПР, мешающие социальной адаптации в социальной среде.
Произошли позитивные изменения в художественно-творческом компоненте личности. Появилась увлеченность, заинтересованность творческим действием, самостоятельность творческого самовыражения. Дети овладели доступными способами творческого действия (создание новой комбинации из усвоенных старых элементов, применения известного в новых ситуациях, внесение дополнений, изменений, вариаций, преобразований в знакомом материале, нахождение новых нестандартных решений). У отдельных детей проявились художественные способности (образное видение, пластичность движений, поэтический слух), позволяющие решать творческие задачи.
Катамнестический анализ развития всех детей с ЗПР экспериментальной группы, проведенный через два года после его завершения и перехода детей из компенсирующей начальной школы в массовую школу, показал устойчивость положительных результатов в развитии личности всех детей, участвующих в исследовании, выравнивание (детей со средней динамикой социокультурного становления). Дошкольники и младшие школьники после проведения основного эксперимента поступили в массовые школы, при этом большая часть из них в гимназические классы. По отзывам учителей и изучению учебной школьной документации, наши воспитанники показывали себя успешно по основным предметам (на 10-15% превышали показатели нормально развивающихся детей), демонстрировали социально-личностную готовность и состоятельность находиться в новой для них «социальной ситуации развития» в средних классах массовой школы, а дошкольники в младших. Более того, 85% испытуемых детей продолжили занятия разными видами искусства в школе искусств имени М.А.Балакирева (г. Москве), а 15 % детей - в разных художественных и художественно-спортивных кружках, а в жизни школы и класса они проявляют социально выраженную активность, самостоятельность и творческую инициативу.
Настоящие данные позволяют сделать общий вывод о том, что при целенаправленной коррекционной работе в модели социокультурного становления в процессе сопровождения личности детей с ЗПР средствами искусства возможно преодоление трудностей личностного порядка, формирование субъектных качеств такого ребенка. В процессе межсубъектного взаимодействия в «полихудожественной среде» дети способны усваивать ценности культуры, отмечать их в окружающей жизни, «врастать» в культуру, социализироваться, проявляться как субъект культуры через искусство.
Отмеченные изменения в социокультурном становлении личности детей с ЗПР мы связываем с полифункциональностью влияния искусства на личность, большой целенаправленностью коррекционно-развивающей работы, с мультидисциплинарностью сопровождения ребенка художественными средствами, согласованностью действий специалистов и родителей, а также с достаточной пролонгированностью и продуманностью организационно-технологической и содержательной сторон процесса.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, связанное с определением и разработкой пути «врастания» в культуру, социализацией ребенка с проблемами психического развития, изучением особенностей социокультурного становления личности детей данной категории с помощью искусства, позволяет сформулировать следующие общие выводы:
1. Искусство как феномен, сочетающий в себе познавательную, социальную и субъектную составляющие, может выступать как своеобразный эмоционально-практический путь «врастания» ребенка с проблемами психического развития в культуру, активного функционирования в ней и реализации его права на наследование социокультурного опыта человечества и удовлетворение его образовательных, социальных и культурно-личностных потребностей.
2. Получила подтверждение теоретическая гипотеза, что недооценка роли искусства и художественной деятельности в процессе социализации ребенка с проблемами психического развития не только обедняет, но и ограничивает использование различных форм и путей «врастания в культуру» и социокультурного становления его личности, формирования субъектных качеств на разных этапах онтогенеза.
3. Обоснован и реализован в отечественной специальной психологии новый (субъектно-художественный) подход к изучению процесса социализации детей с проблемами психического развития на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения через использование искусства как детерминанты социокультурного становления личности, компенсации ее недостаточности. Это конкретизировано в положительной динамике развития познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, культурно-коммуникативного, рефлексивного и художественно-творческого компонентов, сущностно проявленных в искусстве и структуре личности.
4. Получило подтверждение теоретическое положение о единстве закономерностей психического развития детей, развивающихся в норме и патологии, выявленное в процессе их взаимодействия в искусстве.
5. Результаты проведенного исследования позволяют отойти от традиционного понимания специфических закономерностей дизонтогенеза, связанного преимущественно с проявлением органического дефекта, и обосновать возможность социального подхода к интерпретации нарушений в развитии личности. Недостаточность развития социокультурного аспекта личности детей с проблемами психического развития, как показали теоретические и экспериментальные результаты исследования, отражает влияние не только биологических, но и социально-психологических детерминант.
6. В исследовании разработан и апробирован психолого-педагогический инструментарий диагностики актуальных и потенциальных особенностей (возрастных и индивидуальных) социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития.
Впервые в сравнительном плане получен большой массив фактических данных об особенностях социокультурного становления личности этих детей с ЗПР, выявлены и описаны возрастные особенности и закономерности, а также индивидуальные проявления ценностных ориентаций, семиотических основ, коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного и творческого компонентов в процессе взаимодействия с искусством. Выявлено, что динамические и содержательные характеристики компонентов социокультурного аспекта личностного развития у детей с ЗПР качественно ниже соответствующих характеристик детей нормы. Биологические и, в большей степени, неблагоприятные социально-средовые факторы затрудняют социокультурное становление личности такого ребенка, что определяет низкие показатели у детей с ЗПР, выявленные во взаимодействии с искусством в констатирующем эксперименте.
7. Оказалась информативной в плане изучения особенностей социокультурного аспекта в личностном развитии составленная диагностическая программа, определяющая степень развития познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, культурно-коммуникативного, рефлексивного и художественно-творческого компонентов социокультурного выражения.
8. Результаты исследования подтвердили правильность нашего теоретико-методологического, организационно-технологического и содержательно-деятельностного проектирования модели, направляющей процесс сопровождения личностного развития такого ребенка средствами искусства, что явилось условием преодоления трудностей личностного порядка и социокультурного становления в новой «социальной ситуации развития», а также субъектной предпосылкой более эффективной школьной адаптации, формирования познавательной и социальной активности.
9. Полученные в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР результаты позволили наметить и осуществить на практике новое направление (субъектно-художественное), целью которого является целенаправленное социокультурное становление личности средствами искусства. Своевременное и компетентное включение искусства в жизнь ребенка с проблемами психического развития еще на ранних стадиях онтогенеза в разнообразных знаково-символических формах (жесто-мимических, музыкально-интонационных, манипулятивно-игровых) обусловливает его познавательную активность, расширение его субъектных проявлений, закладывание позитивных личностных основ, пока не упущены сензитивные периоды в развитии тех или иных психических функций, не возникли личностные наслоения социальной природы.
10. Результаты исследования подтвердили, что социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития может разворачиваться в процессе художественной деятельности, которая, выступая исторически-культурным специфическим видом человеческой деятельности в системе других деятельностей, трансформируя субъектно-предметное содержание культуры в эмоционально-практическом выражении в своеобразном продукте, является важнейшим условием оптимизации процесса социализации такого ребенка на разных стадиях онтогенеза.
11. Теоретическое и практическое подтверждение получило предположение о том, что овладение во взаимодействии с взрослым «художественными языками», знаковой системой искусства на ранних этапах онтогенеза обусловливает для ребенка с отклонениями в развитии успешность перехода от спонтанной активности знакового выражения к культурной форме, а следовательно, усвоения социальных норм, правил поведения, взаимодействия в социуме.
12. Результаты подтвердили эффективность ориентации в социокультурном становлении личности на образно-эмоциональную специфику искусства, которая соотносится с возможностями и доминированием у таких детей в 5-9 лет наглядного типа мышления. Обеспечение успешности личностного развития ребенка с проблемами психического развития в искусстве и художественной деятельности осуществляется не за счет ускорения данного этапа развития, а максимального обогащения, расширения и использования актуальных возможностей в психической организации, которые дает определенный этап в ее качественном преобразовании, созревании, в формировании познавательной и социальной активности такого ребенка.
13. Разработанная инновационная модель, организационно определяющая процесс сопровождения ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства и построенная на принципах культуросообразности, природосообразности, коррекционно-развивающей, социально-личностной направленности, показала возможности обеспечения средствами искусства не только социокультурного становления личности такого ребенка, но и возможность оказания своевременной психологической помощи (с использованием арттехнологий), нацеленной на компенсацию личностной недостаточности, преодоление эмоциональных, рефлексивных, социально-адаптивных трудностей.
14. Получила подтверждение определяющая роль «полихудожественной среды» (как части образовательного пространства) в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР). Организуемая педагогом и психологом, интегрирующая разные виды искусства и формы сотрудничества, такая среда обеспечивает «врастание» его в культуру, обогащает новыми формами коммуникации, рефлексии, ведет к качественному социально-психологическому изменению личности в ее субъектном отношении к миру, природе, предметам, другим людям и себе.
15. Практическое подтверждение получило, то, что раннее выявление социокультурной личностной незрелости ребенка с проблемами психического развития обусловливает профилактику социально-психологической дезадаптации такого ребенка, успешную интеграцию в образовательную и социальную среду на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения.
16. Результаты исследования показали, что диалогическое межсубъектное взаимодействие в искусстве со взрослым и сверстниками (коллективном и диадном) обусловливает интериоризацию ценностей культуры в ценностную структуру личности ребенка с проблемами психического развития в его собственную психическую организацию через механизм переживания, посредством осознания внутренних отношений героев художественного произведения и отношений между субъектами в собственной художественной деятельности. В результате этого у ребенка вырабатывается личностный смысл деятельности, субъектные качества личности, проявляющиеся в общении, уважении мира другого, самостоятельности, ответственности, рефлексивности и эмоциональной адекватности, внутренней позиции и самоценности.
17. Результаты эксперимента показали, что успешность осуществления социокультурного становления личности определяется целенаправленностью, пролонгированностью, культурно-личностной направленностью и рефлексивностью, мультидисциплинарностью «сопровождающих» развитие такого ребенка. Только наполненность «сопровождающих» (специалистов и родителей) ценностями познания, нравственно-эстетическими эталонами, внутренней эмоционально-личностной оценочной позицией к культуре, к себе и ребенку позволяет выступать ретрансляторами ценностей культуры и обеспечивает «врастание» в нее ребенка с проблемами психического развития, его социальное взросление и реализацию как субъекта культуры.
18. Реализация на практике своевременного целенаправленного подхода к социокультурному становлению личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития с помощью искусства позволит в полной мере использовать в образовательной политике принцип социальной обусловленности аномального развития и сформировать личность такого ребенка, способного активно функционировать в новом веке как субъекта культуры.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА
Монографии
1. Медведева Е.А. Особенности социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве. Монография. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007 (19,22 п.л).
2. Медведева Е.А Сопровождение становления личности ребенка с задержкой психического развития с помощью искусства. Монография. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007 (10,5 п.л)
Учебники и учебные пособия, разделы, главы
3. Медведева Е.А., И.Ю.Левченко, и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М: изд. «Академия» , 2001. с грифом МО РФ - (автор. - 11 п.л.).
4. Медведева Е.А. Комисарова Л.Н. и др. Музыкальное воспитание детей с проблемами и коррекционная ритмика / Под ред. Е.А.Медведевой. - М.: Изд. «Академия» с грифом МО РФ (авторских -12 п.л.)
5. Медведева Е.А. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития). Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Изд. «Академия» под грифом МОРФ. 2000, 2006 параграф 1.1. главы 1, раздел 3, параграф 2.4., глава 2, раздел 4.(авторских -0,5 п.л).
Статьи в журналах и сборниках
6. Медведева Е.А. Профессиональная направленность обучения в цикле музыкальных дисциплин // Дошкольное воспитание. - 1991. № 3. - С. 20-23 (0,25п.л.).
7. Медведева Е.А. Новые подходы в преподавании предметов музыкального цикла // Дошкольное воспитание. - 1991. № 12. С. 16-20 (0,25 п.л.).
8. Медведева Е.А. К проблеме изучения предпосылок творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития // Научно-практическая конференция МГПУ по итогам научно-исследовательской работы за 1997 г. - М.: МГПУ, - С. 16-17 (0,15 п.л.).
9. Медведева Е.А. Изучение особенностей развития воображения старших
дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. - 1998. - № 4. С. 12 -19 (0,5 п.л.).
10. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. - 1999. № 4. - С. 13-20 (0,5 п.л.).
11. Медведева Е.А. Пути формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. - 2000. - № 1. - С 13-20 (0,5 п.л.).
12. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в коррекционной работе с детьми с проблемами психического в развитии // Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. - М.: ГОМЦ Школьная книга. - 2001. - С. 191-195 (0, 25 п.л.).
13. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании в системе подготовки специалистов в педагогическом ВУЗе // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. часть 2. - Москва. - София: МГПУ, 2001. - С. 165-172 (0,5 п.л.).
14. Медведева Е.А. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с задержкой психического развития // Научно-практическая конференция, посвященная 10 летию МГПУ. Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. Материалы секции Медико-психологического сопровождения современного образовательного процесса. - М.: МГПУ, 2005. С.112-115 (0,25п.л.).
15. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике социокультурного аспекта в развитии личности детей с проблемами психического развития //Специальная психология. - 2007. -№ 2. (0,75 п.л)
16. Медведева Е.А. Изучение особенностей социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития средствами искусства (сообщение 1.) //Дефектология . - 2007. - № 3. ( 0,75 п.л.)
17. Медведева Е.А. Формирование художественно-творческого компонента в социокультурном становлении личности детей 5-9 лет с задержкой психического развития.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 4 (0,75п.л.).
18. Медведева Е.А. Образовательное пространство «полихудожественная среда» как условие социокультурного становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития. // Коррекционная педагогика. - 2007. - № 4. (1 п. л)
19. Медведева Е.А. Изучение художественно-творческого компонента личности детей 5-9 лет с задержкой психического развития в условиях взаимодействия с искусством (сообщение2) //Дефектология. - 2007. - № 5 (0,5 п.л.)
Государственные образовательные стандарты, учебные программы и учебно-методические разработки
20. Медведева Е.А. Основы артпедагогики и арттерапии//М.О.и ПО РФ. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования 0319 «Специальная педагогика в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» (повышенный уровень среднего профессионального образования). - М.: Научно-методический центр среднего профессионального образования М.О.РФ. 1998. С. 39. (0,2 п.л.)
21.. Медведева Е.А. Музыка, методика музыкального воспитания. // Учебные программы для педагогических учебных заведений по специальности «Дошкольное воспитание» для специальности 0308 «Дошкольное воспитание» (на базе полной средней школы). - М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. 1992. С. 51-112 (3 п.л.).
22. Медведева Е.А. Практикум по организации музыкальной деятельности и педагогическая практика // Учебные программы для учебных заведений по специальности «Дошкольное воспитание» для специальности 0308 «Дошкольное воспитание» (на базе полной средней школы). - М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов 1992. С. - 112- 127 ( 0, 75 п.л.).
23. Медведева Е.А. Методика музыкального воспитания, ритмика // сб. Учебные программ для педагогических учебных заведений для специальности 030801 «Дошкольное воспитание», специализация «Организатор кружков по музыкальной деятельности». - М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. 1992.- С 86 - 112 (2п.л ).
24. Медведева Е.А. Практикум по музыкальной деятельности и педагогическая практика // сб. Учебные программы для педагогических учебных заведений по специальности «Дошкольное воспитание» для специальности 030801 «Дошкольное воспитание», специализация «Организатор кружков по музыкальной деятельности». - М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. 1992. - С. 112- 127 (0,75 п.л.).
25. Медведева Е.А. Коррекционная ритмика // Учебная программа для педагогических дефектологических отделений средних и высших учебных заведений. - М.: МОРФ. МПГУ, 1994. С 1-22 (1,4 п.л).
26 Медведева Е.А. Комплект материалов по блоку дисциплин предметной подготовки в педагогическом ВУЗе по специальности 031700 «олигофренопедагогика». - М.:МКО. МГПУ, 1996. С 18- 22 (0,23 п.л.).
27. Медведева Е.А.. и др. Педагогическая практика для педагогических колледжей. // Учебная программа (повышенный уровень), гриф МО РФ. - М: Научно-методический центр среднего профессионального образования М.О. РФ 1999 С. 1-10 (0,5 п.л.).
...Подобные документы
Психологические аспекты психического здоровья детей. Появление мировоззрения и самосознания ребенка-дошкольника. Семья как источник психического здоровья ребенка. Влияние родителей на становление у детей способов поведения в трудных ситуациях.
реферат [30,0 K], добавлен 12.05.2009Общая характеристика состава семей у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Взаимоотношения в семьях, отягощенных проблемами умственно отсталого ребенка. Гармоничное, гуманное и несбалансированное воспитание.
реферат [22,0 K], добавлен 26.02.2011Общие закономерности нервно-психического формирования детей дошкольного возраста. Единство природных и социальных условий, их определяющее. Особенности становления личности и мышления дошкольника. Диагностика нервно-психического развития ребенка 4-6 лет.
контрольная работа [35,2 K], добавлен 04.02.2014Понятие игровой деятельности и ее роль в воспитании ребенка. История развития и особенности детских игр, их виды и классификация. Характеристика сюжетно-ролевой игры. Влияние игровой деятельности на различные стороны психического развития личности.
контрольная работа [23,3 K], добавлен 10.09.2010Исследование культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка. Социальная среда как источник индивидуального психического развития. Характеристика особенностей формирования высших психических функций ребенка.
презентация [265,1 K], добавлен 07.10.2013Аспекты влияния матери на развитие личности. Материнское понятие в науке. Факторы развития ребенка. Этапы развития личности ребенка. Депривации, их влияние на развитие личности ребенка. Формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.
дипломная работа [529,5 K], добавлен 23.06.2015Психолого-педагогические особенности одаренного ребенка. Понятие и определение одаренности у детей. Развитие одаренного ребенка и его самооценка. Сложности психического развития одаренных детей. Одаренность ребенка как проблема.
курсовая работа [49,1 K], добавлен 03.04.2007Психическое здоровье как психолого-педагогическая проблема. Психологические аспекты психического здоровья детей. Семья как источник психического здоровья ребенка. Трудные ситуации и психическое здоровье. Уровень психического развития ребенка.
курсовая работа [30,6 K], добавлен 12.12.2006Эмоциональная сфера ребенка, как одна из базовых предпосылок общего психического развития, ядро становления личности ребенка. Знакомство с основными особенностями проявления эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
дипломная работа [2,8 M], добавлен 20.08.2017Факторы психического развития ребенка. Раннее детство: врожденное и приобретенное, приспособление к новым условиям жизни. Особенности младенческого возраста: автономная детская речь, истоки личности. Показатели развития ребенка от года до трех лет.
дипломная работа [107,1 K], добавлен 26.07.2012Соотношение психического развития и обучения в детском возрасте. Психическое развитие по Л.С. Выготскому. Принципы психического развития по В.П. Зинченко. Основные законы психического развития ребенка. Сензитивные периоды развития психических функций.
реферат [27,9 K], добавлен 03.07.2012Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка, его характеристика и критика. Нативизм и эмпиризм как однофакторные теории. Концепция рекапитуляции в развитии индивида. Понимание "детерминант психического развития в онтогенезе".
реферат [26,9 K], добавлен 17.05.2011Отчужденность проявляется как чувство бессилия перед повседневными проблемами, чувство бессмысленности происходящего. Отчужденность личности формируется в его жизненном пространстве, и влияет на поведение человека, его помыслы, мнения и установки.
дипломная работа [27,2 K], добавлен 16.12.2008Концепции развития ребенка от рождения до старости в современной психологии. Анализ Я-концепций в изложении З. Фрейда и Э. Эриксона. Уровни психической жизни по Фрейду. Стадии генеза психического в течение жизни ребенка. Кризисы идентичности личности.
реферат [21,1 K], добавлен 19.10.2012Подходы к развитию психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества. Разработка программы психологических игр для улучшения нервно-психического развития ребенка до 1 года.
дипломная работа [90,6 K], добавлен 21.04.2012Понятие "психическое здоровье личности". Типы воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении. Исследование психического здоровья детей старшего дошкольного возраста в ДОУ № 186 г. Макеевки. Оценка результатов и разработка рекомендаций.
дипломная работа [795,0 K], добавлен 23.11.2010Принципы выделения этапов психического развития, которое основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию. Периодизация развития личности З. Фрейда, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.
реферат [22,4 K], добавлен 17.04.2010Концепция ребенка в областях познания, исследующих пренатальное детство. Предмет и задачи перинатальной психологии. Современные теории внутриутробного психического развития. Проблема "начала" детства и влияния пренатального детства на развитие личности.
контрольная работа [34,2 K], добавлен 11.09.2010Биологические и социальные условия психического развития подростков. Общая характеристика кризиса подросткового возраста и его значение в становлении личности. Самосознание как новообразование личности подростка. Роль учебной деятельности в жизни ребенка.
курсовая работа [37,3 K], добавлен 20.05.2014Общение как один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Сенсорные способности плода. Эмоциональное общение ребенка и матери. Этапы процесса становления у детей первой функции речи. Потребность в общении ребенка со взрослыми.
реферат [25,9 K], добавлен 17.01.2012
