Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве
Разработка концепции социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства и инструментария "врастания в культуру". Обоснование ее эффективности в коррекционно-развивающем образовательном пространстве.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2018 |
| Размер файла | 441,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
- мультидисциплинарность сопровождающих такого ребенка, целенаправленность и единство целей в его социально-личностном взрослении;
-наполненность сопровождающих ценностями познания, нравственно-эстетическими нормами и эталонами, внутренней эмоционально-личностной оценочной позицией к культуре, себе и ребенку;
-осуществление профессионального и личностного роста, изменение, саморазвитие и саморефлексию взрослых (специалистов и родителей), поскольку только при таких условиях можно быть ретрансляторами ценностей культуры и обеспечивать «врастание» в нее ребенка с проблемами психического развития и реализацию как субъекта культуры.
Социокультурное становление личности с проблемами психического развития средствами искусства в нашем понимании представляет собой результат целостного процесса сопровождения развития ребенка, включающий воспитание, обучение, развитие и коррекцию, связанных между собой в единой модели коррекционно-развивающей и психологической помощи в образовательном пространстве.
Основной целью разработки концептуальной модели социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве явилось определение организационно-технологических, содержательных основ, инструментария сопровождения такого ребенка в «полихудожественной среде», а также обеспечение его психического здоровья.
Для изучения проблемы исследования и проведения его основного этапа были выбраны дети с ЗПР в возрасте 5-9 лет, характеризующиеся подготовкой и переходом к новой «социальной ситуации развития» и началом школьного обучения, когда у старших дошкольников интегрируются достижения в психическом развитии на ранней стадии онтогенеза, а у младших школьников начальный период школьного обучения манифестирует различные новые сложности их развития и обострение имеющихся личностных недостатков, в том числе социокультурного аспекта.
Определяющим при разработке организационно-теоретических основ сопровождения личности в ее социокультурном становлении средствами искусства для нас являлись принципы личностного развития психологической школы Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева, В.П.Зинченко, Д.И.Фельдштейна, а также теоретически и практически обоснованные принципы и подходы к оказанию коррекционно-психологической помощи ребенку с ЗПР, разработанные У.В.Ульенковой.
Схема 2
Модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве
На основе этого были определены принципы построения модели социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития: культуросообразности; творческого характера развития личности в искусстве; интериоризации и экстериоризации как механизма развития; единства аффекта и интеллекта, проявляющегося в становлении сознания; индивидуализированного и дифференцированного подхода к развитию личности в искусстве; гуманистической направленности, природосообразности сопровождения средствами искусства; социально-личностной ориентации; коррекционно-развивающей направленности сопровождения искусством; межсубъектного взаимодействия в искусстве; деятельностного подхода; комплексного подхода в использовании видов искусства; культурно-личностного единства службы сопровождения и родителей ребенка.
Процесс социокультурного становления личности ребенка с отклонениями в развитии предполагает создание единого пространства специально организованной «полихудожественной среды».
В нашем исследовании под такой средой мы понимаем «полихудожественную среду», являющуюся частью образовательного пространства, которая несет в себе ряд направленностей (функциональных, процессуальных, результативных), реализуемых через разные средства искусства, и представляет собой сочетание предметно-вещных, культурных, социально-личностных отношений ребенка, сверстников и взрослого, которые нацелены на «врастание» в культуру и реализацию в ней в качестве ее субъекта; на его социально-личностное становление и взросление, движение к своему «Я»; на обеспечение психического здоровья ребенка с проблемами развития
«Полихудожественная среда» включает несколько компонентов:
- пространственно-предметный (атрибуты, произведения искусства, художественное пространство, «культурные зоны» - театральная, живописи, музыкально-двигательная и художественного труда и т.д.);
- социально-личностный, представляющий единое «эмоционально-духовное пространство субъектов» ребенка и взрослого (специалистов, родителей), которые выступают ретрансляторами ценностей культуры, создают «зону успеха», эмоциональный комфорт ребенку в мире людей, искусства, диагностируют, развивают, поддерживают в его эмоциональных переживаниях, учат способам рефлексии, формируют позитивное отношение к миру и себе, побуждают его к самореализации и проявлению субъектных качеств личности;
- культурно-содержательный, обеспечивающий познание ребенком культуры на образцах произведений живописи, музыки, литературы и т.д., ценностную ориентацию, понимание и овладение «языками искусства», его знаковым выражением, способами творческого действия, культурно-речевыми эталонами, адекватными формами эмоционального выражения.
«Полихудожественная среда» может быть вариативна в зависимости от характера имеющегося у ребенка дефекта и дополнена необходимыми составляющими в пространственно-предметном и культурно-содержательном компонентах.
В процессе межсубъектного взаимодействия с взрослым и сверстниками в художественной среде решаются функциональные задачи:
- диагностика и помощь в преодолении личностных проблем ребенка и его развитие;
- познание мира, ценностей культуры и их интериоризация в личностную структуру;
- приобретение социального опыта взаимодействия с миром и самораскрытие ребенка.
Результативная сторона процесса проявляется в обеспечении психофизического здоровья ребенка с проблемами психического развития и в социокультурном становлении его личности, выраженном в ряде компонентов (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативно-рефлексивном, эмоционально-чувственном и художественно-творческом).
Структурно-содержательные составляющие концептуальной модели, направленные на социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в «полихудожественной среде», обеспечивали реализацию коррекционно-развивающей программы:
1. Первая - диагностико-прогностическая, устанавливающая сферу трудностей личности ребенка в процессе обследования, а также определяющая прогноз, планирование программы помощи, поддержки средствами искусства. Диагностика строилась на принципах: комплексного изучения психического развития ребенка; системного подхода к диагностике психического развития ребенка; учета возрастных качественных новообразований; измерения и учета зоны актуального и ближайшего развития; изучения актуальных и потенциальных особенностей в развитии каждого ребенка; прогнозирования развития ребенка по результатам диагностического изучения.
2. Вторая - организационно-технологическая, включающая в себя арттехнологии (педагогические и терапевтические), формы и методы организации коррекционно-развивающего процесса сопровождения средствами искусства (игра, занятия, артсессии, посещение театров, музеев, участие в выставках, организация тематических фестивалей, конкурсов, совместных с родителями спектаклей, праздников). Использование этих технологий искусства в едином коррекционно-развивающем процессе сопровождения ребенка в образовательном пространстве определялось разными функциями артпедагогики и терапии искусством в коррекционной работе и необходимостью психологической помощи в их личностном становлении. По организации они подразделялись на индивидуальные, подгрупповые и групповые.
3. Третья - содержательно-ценностная, решающая программные задачи в социокультурном становлении личности: познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном (культурно-познавательные, нравственные, художественно-эестетические ценности), коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, художественно-творческом компонентах и интериоризацию ценностей культуры в структурную организацию личности такого ребенка.
4. Четвертая - процессуально-деятельностная, реализующаяся в разных моделях художественного взаимодействия: «ребенок-искусство-взрослый (педагог, психолог, родители), «ребенок-искусство-сверстник», «ребенок-искусство-воображаемый субъект» (писатель, композитор, художник, художественный образ); обеспечивающая овладение способами выражения своих переживаний, мыслей, отношений в процессе общения в искусстве, их отражения в рисунке, танце, пантомимике, литературно-художественном выражении, театральной роли; преодоление с помощью терапии искусством трудностей личностного развития: социально-адаптивных процессов, не гармонизированного отношения к себе, непринятия, неадекватного проявления себя в деятельности (коллективной и в диаде), в отношениях к миру природы и рукотворному миру, к взрослому и сверстникам; преодоление несовершенства эмоционально-чувственных реакций. В этом процессе действий, познания, переживания осуществляется формирование субъектных качеств личности ребенка.
Переплетаясь в едином процессе сопровождения, все составляющие обеспечивают «особые условия» развития личности такого ребенка, его социокультурного становления, а само искусство создает «полихудожественную среду», духовное поле, обусловливающее эмоциональные, символические, межсубъектные связи, ценностные ориентиры, способствующие компенсации их личностной недостаточности и формированию как субъекта культуры.
В рамках реализованного нами (субъектно-художественного) подхода к изучению социокультурного становления детей с проблемами психического развития искусство рассматривается как условие оптимального возрастного личностного развития и успешной реализации в социуме. А коррекционная работа в рамках инновационной модели, организуемой (на примере сопровождения детей с ЗПР) с помощью искусства в образовательном пространстве, нацеленная на личностное становление и «врастание» в культуру, является ключевой в оптимизации процесса социализации такого ребенка, формировании его познавательной и социальной активности, субъектных качеств и предпосылок к школьной адаптации.
Во второй главе (п.2) раскрывается Программа исследования, включающая констатирующую, формирующую, контрольную части.
Целью констатирующей части исследования была проверка первой позиции гипотезы о наличии незрелости личности детей с проблемами психического развития и выявление особенностей социокультурного аспекта личностного развития у детей двух возрастных групп (5-7 и 7-9 лет) с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками на момент диагностического изучения.
Для проведения исследования по изучению социокультурного аспекта развития личности (познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, коммуникативно-рефлексивного, художественно-творческого компонентов), были подобраны 12 методик, апробированных в педагогике и психологии, в том числе, в специальной психологии, направленных на изучение личностных проявлений в условиях художественной деятельности. (О.М.Дьяченко, Л.А.Венгер, Л.В.Грабовская, И.И.Иванец, И.В.Житная, Е.А.Медведева, А.И.Савенков, В.А.Степанова, Е.С.Романова, Т.Г.Хоментаускас, Р.М.Чумичева, Д.Б.Эльконин). В качестве иллюстративного материала были использованы отдельные репродукции картин известных художников (Ю.Васнецова, И.И.Левитана, И.К.Айвазовского, И.Э.Грабаря, Б.Кустодиева, И.Репина и др.), представленные в научно-наглядном пособии Т.Н.Дороновой «Дошкольникам об искусстве», М.,1999, рекомендованном МО РФ.
Все методики были адаптированы нами для детей, изучаемых возрастных групп с проблемами психического развития и дополнены разработанными заданиями. Они вошли в диагностическую программу, в которой моделировались разные взаимодействия ребенка в искусстве со сверстниками, взрослым, (воображаемыми образами произведений, их авторами - художниками, писателями), которые осуществлялись в играх, при восприятии художественных произведений, рисовании, движении, и создавались условия выявления особенностей познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого проявлений. Все задания были объединены в четыре блока.
Задания первого блока (познавательно-семиотический и ценностно-ориентационный) были направлены как на определение способности к синестезии, степени понимания и различения знаковых средств «выразительного языка» искусства, сенсорных эталонов (цвета, звука, пантомимики, внешних особенностей и настроения и т.д.), так и на понимание общечеловеческих ценностей, идеалов (добра, любви), отраженных в художественных произведениях. Это определялось тем, что познание личностью ценностей культуры (мира природы, человека, предметов) начинается с восприятия, осмысления разумом и чувствами природных и социальных явлений, отношений отраженных в искусстве.
Задания второго блока (культурно-коммуникативный и рефлексивный) определяли особенности общения в искусстве такого ребенка со сверстниками (рисование в паре) и взрослым (восприятие картины), а также были направлены на выявление особенностей рефлексии такого ребенка в беседе о себе и «диалоге с образом» в портретной живописи.
Задания третьего блока (эмоционально-чувственный) определяли эмоционально-чувственные особенности детей, их эмоциональные взаимоотношения в семье (рисунок семьи) и отношение к природе, понимание своего собственного настроения и отражение его через живопись.
Задания четвертого блока (художественно-творческий) определяли художественно-творческие возможности ребенка в разных видах искусства.
Оценка выполнения заданий проводилась на основе количественного и качественного анализа. Для объективизации оценки были введены количественные показатели (трехбалльная система), позволяющие проследить степень выраженности признаков (от максимальной 2 балла до минимальной 0 баллов). Для статистической обработки результатов использовалась методика Манна-Уитни, определялась достоверность и значимость различий исследуемых признаков у детей с нормальным развитием и с ЗПР. Статистическая обработка данных проводилась на основе компьютерного статистического пакета (SPSS.), включающего непараметрические методы. С целью более детального выявления особенностей социокультурного развития использовались качественные показатели, разработанные нами для каждого компонента социокультурного развития.
На этом этапе, включая поисковую часть экспериментального исследования, участвовали 720 детей. Среди них были дети с ЗПР (220), с речевой патологией (165), с нарушением опорно-двигательного аппарата (80), зрения (75), с легкой формой умственной отсталости (90) и нормально развивающиеся (90). По итогам этого этапа были отобраны участники основного исследования - 270 детей, из них: 180 - с ЗПР и 90 нормально развивающихся сверстников 5-9 лет. Дети с ЗПР были разделены на две группы, идентичные по психолого-педагогическим особенностям, для участия в формирующем и контрольном эксперименте.
После завершения эксперимента система коррекционно-развивающей работы была внедрена в более чем 100 коррекционных учреждений разных городов (Москвы, Московской области, Уфы). Таким образом, коррекционно-развивающим воздействием было охвачено еще 1300 детей и общее количество участников эксперимента составило 2020 человек. В исследовании участвовали родители из 90 семей (150 человек), педагоги, психологи (780 человек), которые были обучены (в системе повышения квалификации) арттехнологиям и внедряли их в образовательные учреждения, участвующие в эксперименте.
Результаты поисковой части эксперимента показали отставание в развитии социокультурных составляющих личности детей с разными вариантами дизоногенеза. Низкий уровень проявился у 80% детей с умственной отсталостью, у 55% с речевой патологией, у 60% с нарушением зрения, у 55% детей с ЗПР, 58% детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Остальная часть детей данной категории показали средний уровень, опирающийся на помощь взрослого. Анализ качественных характеристик выявил общие особенности личностной незрелости у всех участников поисковой части эксперимента, имеющих различные отклонения в развитии.
Выводы поисковой части исследования и результаты констатирующей, основной части позволили определить особенности социокультурного аспекта в личностном развитии детей с проблемами психического развития, наметить задачи и осуществить программу сопровождения социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства в течение 2-х лет ( в каждом из 4-х выпусков детей - всего 8 лет) в образовательном учреждении компенсирующего вида «Начальная школа-детский сад».
После реализации коррекционно-развивающей программы был проведен заключительный этап исследования - контрольный эксперимент, с целью сравнения данных экспериментальной и контрольной групп, определения эффективности сопровождения ребенка с ЗПР в социокультурном становлении личности с помощью искусства.
В третьей главе «Анализ показателей развития социокультурных компонентов личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками» проводился анализ результатов констатирующего эксперимента путем сравнения качественных и количественных показателей, степени выраженности социокультурного аспекта в развитии личности.
Сравнительный анализ фактических данных позволил получить и количественные данные, и качественные характеристики разных уровней развития социокультурного аспекта личности детей с ЗПР. Общей характеристикой социокультурного аспекта личностного развития ребенка с ЗПР явилась незрелость мотивационно-потребностной сферы, проявившаяся во всех рассматриваемых компонентах.
В развитии познавательно-семиотического компонента статистические данные обозначили различия у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников по способности к синестезии, различению сенсорных эталонов (звука, цвета, обозначения словом) в разнохарактерных иллюстрациях на высокой степени значимости р=0,01.
Особенности развития познавательно-семиотического компонента выразились в неоднородности проявления способности к восприятию внешней информации, синестезии как у дошкольников и младших школьников нормально развивающихся, так и у их сверстников с ЗПР, что позволило дифференцировать их на три степени выраженности (выражено, относительно, слабо). У большей части детей 5-7 лет с нормальным развитием (64,4%) и 7-9 лет (71,1%) доминирует высокая степень выраженности синестезии, адекватного обоснованного анализа знакового выражения информации (цвета, настроения иллюстрации и характера музыки, которую можно «услышать», глядя на картину) и у незначительной части 5-7 лет (24,5%) и 7-9 лет (28,9%) относительная (средняя) степень и у 5-7 лет (11,1%) низкий уровень. В то время как у детей с ЗПР 5-7 лет (48,8%) и 7-9 лет (66,6%) преобладает относительная или слабая (5-7лет -51,2%) и (7-9 лет- 33,4%) способности к синестезии и определению знаковой информации в художественном произведении.
Особенности развития ценностно-ориентационного компонента личности детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием проявились статистически значимых различиях по рассматриваемым признакам р=0,001. В количественных и качественных показателях обозначилась неоднородность понимания нравственных ценностей, выраженных в понятиях добра, любви (их противоположных проявлениях - зла, ненависти) в художественных произведениях по всем рассматриваемым признакам (образ, качество характера, действия) как у детей с нормальным развитием, так и у детей с ЗПР. У нормально развивающихся детей 5-7 лет (66,6%) и 7-9 лет (71,1%) доминировали высокие и средние (33,4% и 28,9%) показатели, характеризующиеся адекватностью и достаточной аргументированностью в дифференциации мира добра и зла, любви и ненависти в произведении. А у детей 5-7 лет с ЗПР (55,5%) и 7-9 лет (68,8%) преобладал средний и низкий уровень (44,5% и 31,2%) понимания добра и зла в произведениях.
Качественно особенности познавательно-семиотического и ценностно-ориентационного компонентов у детей с ЗПР выразились в слабости усвоения знаковой, сенсорной информации, раскрывающей ценности различных граней культуры (мира природы, предметов, людей), в трудностях установления аналогий (зрительных, слуховых), осуществления мыслительных операций (сравнения, анализа), в фрагментарности различения знакового выражения «мира добра и зла»(образа, его действий, качеств характера в художественных произведениях), в несформированности собственной позиции по отношению к миру добра и зла и проявлению их в реальной жизни. Выявленные особенности указывают на несовершенство восприятия, сложности мыслительных операций сравнения, установления аналогий в сенсорной информации, трудности знаково-символического видения мира природы, предметов, художественных образов у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, а следовательно, усвоения социокультурных начал окружающего мира.
Особенности развития культурно-коммуникативного компонента личности ( общение со сверстником) детей с ЗПР и детей с нормальным развитием проявились в статистических показателях, обозначивших достоверные различия на высоком уровне значимости по изучаемым признакам (р=0,01). Количественные данные межсубъектного взаимодействия в художественной деятельности со сверстником характеризуются: неоднородностью выражения содержательного, социокультурного и эмоционально-знакового аспектов общения, преобладанием высокого у детей 5-7 лет (60,%) и 7-9 лет (66,6%) и среднего уровня (24,5%) и (22,3%) с нормальным развитием и среднего у 5-7 лет (64,4%) и 7-9 лет (73,3%) и низкого уровня общения в парном рисовании у 5-7 лет (35,6%) и 7-9 лет с ЗПР (26,7%).
Особенности развития культурно-коммуникативного компонента личности (общение со взрослым) детей с ЗПР и с нормальным развитием в статистические данных значимых различиях по рассматриваемым признакам (р=0,001). Количественно особенности проявились в неоднородности общения со взрослым при восприятии картины и дифференциации их по трем уровням (высокий, средний и низкий) с преобладанием высоких результатов (73,3%) у детей 5-7 лет и (82,2%) у детей 7-9 лет с нормальным развитием и средних показателей (пассивность) у 88,9% детей 5-7 лет и (82,2%) у детей 7-9 лет, а также низких показателей (негативность) у (6,7%) детей 5-7 лет и (4,6%) у детей 7-9 лет с ЗПР.
При анализе качественных показателей было выявлено, что у детей с ЗПР присутствуют трудности интерактивной стороны коммуникативной деятельности, сложности сотрудничества со сверстниками и взрослым, выраженные в двух вариантах: пассивности общения и негативного характера общения (наличия тенденции к подавлению, созданию конфликта и агрессивного способа его разрешения). В межсубъектном взаимодействии с взрослым и сверстниками в искусстве присутствует слабость саморегуляции, обмена чувствами при успехе и неуспехе другого, стремления к миру другого, солидарности, неумение вставать на позицию другого в диалоге, речевая скудность и односложность, слабость использования положительно окрашенных невербальных и вербальных знаков общения, культурно-речевых эталонов. У дошкольников с ЗПР в большей степени наблюдалось наличие вербальных и невербальных агрессивных проявлений в общении (установление границ, зачеркивание объектов изображения сверстника, словесная агрессия).
Ведущее положение в социокультурном недоразвитии занимает недифференцированность, скудность рефлексии, поверхностность представления ребенка о своем «Я».
Особенности развития рефлексивного компонента личности детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников в беседе «Кто ты?» проявились в количественных и качественных показателях. Статистический анализ обнаружил достоверные различия на высоком уровне значимости по рассматриваемым признакам (р=0,001). Количественные данные показали неоднородность развития самосознания у испытуемых с нормальным развитием и у детей с ЗПР, что позволило их дифференцировать на три уровня (высокий средний и низкий) с преобладанием более высоких показателей у детей с нормальным развитием (5-7 лет 66,6% и 7-9 лет 73,3%), а у детей с ЗПР средних (5-7 лет 44,5%, 7-9 лет 60%) и низких (55,6% и 40%).
Качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего «Я» или недооценка), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознания связи с миром природы, предметами.
Особенности развития рефлексии детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием, выявленные через портретную живопись, проявились в достоверных различиях высокой степени значимости по рассматриваемым признакам (р=0,00). Количественные данные показали неоднородность самосознания у детей нормы и с ЗПР, в преобладании более высокого (5-7лет 68,8%, 7-9 лет -71,1%) и среднего (24,6% и 28,9%) уровня у детей с нормальным развитием, низкого (5-7 лет 55,5%, 7-9 лет 40%) и среднего (44,5% и 60%) у детей с ЗПР.
Качественные характеристики самосознания через портрет другого «Я» у детей нормы и с ЗПР имели различия. У большинства детей с нормальным развитием в диалоге присутствовала адекватность, аргументированность выражения своего внешнего и внутреннего мира, в диалоге с портретом выделения своего физического «Я», эмоционально-когнитивного «Я» и социального. У детей ЗПР диалог характеризовался слабостью межсубъектного взаимодействия, необходимостью активизации и помощи взрослого в дифференциации знакового обозначения признаков физического «Я» другого, эмоционально-когнитивного «Я» (настроение образа), социальной принадлежности образа. Проекция своего «Я» с портретом у дошкольников и школьников с ЗПР была размыта и основывалась в большей степени на сравнении внешних признаков (волосы, глаза, одежда). Сопоставление своего настроения, черт характера, интересов, своего социального «Я» с портретом фрагментарно и односложно, а эмоциональное отношение к нему отсутствовало. Анализ показал слабую выраженность внутреннего диалога, проекции другого на свое «Я» у детей с ЗПР.
Особенности эмоционально-чувственного компонента ( взаимоотношения в семье «рисунок семьи») детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием проявились в статистически достоверных различиях по признаку цветового фона изображения (р=0,02), по размеру фигур (р=0,05), по физическому расстоянию изображения с мамой (р=0,025), с братом, сестрой (р=0,07)); на уровне статистической тенденции (р=0, 07) в изображении себя отдельно. Различия не были обнаружены в изображении детей с другими взрослыми (р=0,502) и с животными в семье (р=0,748). Количественные показатели выразились в неоднородности эмоциональных отношений ребенка в семье и у детей с нормальным развитием, и с ЗПР. У большей части нормально развивающихся детей (68,8%) позитивный эмоциональный фон взаимоотношений в семье отразился в использовании в рисунке светло-теплых тонов, у 68,8 % детей проявились адекватные ощущения себя среди членов семьи (в изображении себя среднего размера). У 64,5% дошкольников, 62,3% школьников с ЗПР в смешанном цветовом фоне в рисунке проявилась недостаточность эмоциональных контактов с близкими, а у 20% детей 5-9 лет присутствовало дискомфортное эмоциональное состояние ребенка, что отразилось в преобладании темных тонов в изображении. Эмоциональную депривацию, неуверенность в себе (маленький размер своей фигуры) отразили в рисунке 46,9% детей 5-7 лет и 20% 7-9 лет с ЗПР, завышенную самооценку (большой размер) - 35,4% дошкольников и 47,7% младших школьников.
В эмоционально-чувственном отношении детей с ЗПР в семье (через проективный рисунок) проявились дисгармоничные эмоционально-личностные переживания (одиночество, тревожность, незащищенность), недостаточность материнской поддержки, контактов с близкими в семье, агрессивность, заниженная или завышенная самооценка, негативность влияния конфликтного фона эмоциональных отношений родителей на личность ребенка.
Особенности отражения настроения мира природы и человека, отраженного в рисунке детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием выразились в статистически значимых различиях по всем признакам (р=0,00). Количественные данные проявились: в неоднородности изображения эмоционального состояния времен года (лета и зимы), отраженных в пейзажном стихотворении, а также своего настроения в проективном рисунке как детьми нормально развивающимися, так и с ЗПР. У части (44,5%) испытуемых 5-7 лет и 60% - 7-9 лет с ЗПР изображение настроения природы и своего настроения (48,8% и 66,6%) было частичным (не полностью совпадало по цвету), при этом вербально обозначалось только с помощью взрослого. У другой части (53,4% 5-7 лет и 35,6%) отражение эмоционального состояния природы и своего (51,2% и 33,4%) в сочетании цвета и слова было неадекватным. В то время как нормально развивающиеся дети (5-7 лет 66,6% и 7-9 лет -77,8%) точно передали в цвете настроение природы, отраженное в стихотворении «о лете» и «о зиме» и обозначили его адекватно словесно. С передачей своего настроения в рисунке справились 66,6% дошкольников и 75,5% школьников с нормальным развитием.
Качественные показатели позволили выделить особенности, которые проявились: в отставании в эмоционально-чувственном развитии ребенка с ЗПР; в неоднородности его проявления; в преобладании относительного и низкого уровня эмоциональной чувствительности; негативности восприятия мира (доминировании смешанных и темных тонов в изображении); слабости понимания настроения, эмоционального состояния природы; своего эмоционального состояния в проективном рисунке и адекватного вербального его обозначения.
Особенности художественно-творческого компонента личности детей с ЗПР и нормально развивающихся детей выразились в статистически достоверных различиях (р=0,000) по всем рассматриваемым признакам (мотивации, творческого действия, знакового выражения продукта творчества). Количественные данные проявились в неоднородности творческих возможностей испытуемых, дифференциации по степени выраженности (выражено, относительно, слабо). У нормально развивающихся дошкольников доминировал высокий уровень (66,6%) в рисунке и сказке, у школьников 73,3% и 71,1%. А у детей с ЗПР наблюдался только относительный (5-7 лет 46,6% и 7-9 лет 57,8%) в рисунке и в сказке и низкий уровень (53,4% у детей 5-7 лет и 42,2% - 7-9 лет).
Низкий социокультурный уровень личностного развития у детей с ЗПР проявился в слабости творческого компонента и отставании в развитии его составляющих (мотива, творческого действия, знакового выражения художественного продукта), неумении самостоятельно преодолевать стереотипы восприятия и интерпретации образов, бедности замысла, слабости импровизации, отсутствии оригинальности в решении, несовершенстве операциональной стороны и ограниченности способов творческого действия и знакового выражения продукта художественно-творческой деятельности.
Итак, сделанный нами анализ подтвердил, что установленные при изучении нормально развивающихся детей закономерности развития личности в ее социокультурном аспекте характерны и для детей с ЗПР. Однако у детей с ЗПР не реализованы психические возможности в социокультурном становлении их личности.
Экспериментальные данные показали слабость социокультурного аспекта в развитии личности детей с ЗПР 5-9 лет и неоднородность его проявления (на среднем и низком уровне) по всем рассматриваемым компонентам: познавательно-семиотическому (48,8% - 51,2%); ценностно-ориентационному (55,% - 44,5%); рефлексивному (46,6% - 53,4%); культурно-коммуникативному (64,4% - 35,6%); эмоционально-чувственному (46,6% - 53,4%); художественно-творческому (42,2% - 57,8%). Различия в развитии возрастных показателей социокультурного становления личности между старшими дошкольниками и младшими школьниками определяются в пределах 15,5%.
Анализ сведений о детях с низкими показателями в компонентах социокультурного аспекта развития личности показал следующее: у части детей (22,2%) по психолого-педагогическому ранее проведенному обследованию и документации отмечены неврологические проявления, т.е. можно говорить об органической основе отклонений детей с ЗПР; в другом случае (20,2%) дети с ЗПР были из неполных семей, или семей с низким культурным уровнем, педагогической неосведомленностью, где отсутствовала развивающая среда; 15,6% детей не посещали коррекционное образовательное учреждение до начала эксперимента.
Экспериментальное изучение личностного развития детей с разными нарушениями позволило выдвинуть гипотезу о возможности преодоления недоразвития ее социокультурного аспекта средствами искусства и художественной деятельности в условиях сопровождения в «полихудожественной среде» в коррекционно-образовательном пространстве.
В четвертой главе «Теоретические и организационно-технологические основы процесса сопровождения развития личности ребенка с задержкой психического развития в социокультурном становлении с помощью искусства в образовательном пространстве» раскрывается процесс и структурно-содержательные компоненты сопровождения социокультурного становления личности такого ребенка в образовательном пространстве, а также задачи, особенности организации «полихудожественной среды» и функциональная направленность службы (специалистов, родителей) помощи ребенку.
Коррекционно-развивающая программа сопровождения личности (проводимая с детьми с ЗПР) с помощью искусства представляет целостный процесс, объединяющий развитие, обучение, коррекцию:
- дидактическими основами (задачи, принципы, функции, результат);
-содержательной стороной, представленной разными гранями культуры, отражающими общечеловеческие ценности в мире природы, предметов, человека, выраженными в искусстве, которые познаются ребенком в знаково-символической форме;
- организационными формами (игры, занятия, спектакли, конкурсы, артсессии индивидуальные, групповые) и коррекционно-развивающими арттехнологиями (педагогическими, терапевтическими);
- «полихудожественной средой» в образовательном пространстве.
Целостность этого процесса представлена ценностями и отношениями (ребенок-искусство-сверстники-взрослый) в мире культуры. Центром целостности является ребенок у которого в процессе мужсубъектного взаимодействия с искусством осуществляется социокультурное становление личности, выраженное в компонентах (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, творческом) и создаются условия для обеспечения его психического здоровья;
Процесс сопровождения ребенка с ЗПР с помощью искусства осуществлялся в условиях «полихудожественной среды», которая в структурной основе имеет пространственно-предметный, социально-личностный, культурно-содержательный компоненты. В своем функциональном предназначении сопровождение ребенка в художественной среде обеспечивало преодоление, компенсацию личностных проблем ребенка и развитие, а как результат - психофизическое здоровье и социокультурное становление личности.
В течение двух лет два раза в неделю с использованием арттехнологий (педагогических и терапевтических) с детьми с ЗПР было организовано взаимодействие с искусством и проведено более 150 целенаправленных занятий в различных вариантах: доминантных, комплексных, групповых, индивидуальных в специально созданных условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве.
Артпедагогические технологии реализовывались в занятиях и играх.
Доминантные занятия предполагали выделение одной ценности (или чувства, явления), с которой дети знакомились и учились видеть ее проявления в искусстве, выраженные в знаках и символах (цвете, звуке, жестах, мимике), отражать в общении в одном виде художественной деятельности (рисовании, танце, театральной роли и т.д.).
Комплексные занятия предполагали познание чувств, ценностей, социальных отношений и природных явлений в своем контрастном проявлении ( например, радость-грусть, дружба-ненависть), знаковое отражение «языком искусства» (цвет, линии - в рисунке, слово, интонация, действие - в театральной роли, пантомимика в танце) в разных видах искусства в одном занятии.
Игры, направленные на социокультурное становлении личности через искусство:
-знаково-символические, способствующие формированию семиотической функции, помогающие видеть знаки и символы окружающего мира и искусства (форму, цвет, звуки, слово и т.д.);
-образно-отобразительные, способствующие овладению способами адекватной передачи разнообразных явлений природы, чувств, состояний, настроения в разных видах художественной деятельности (рисунке, танце, сценическом действии);
-образно-ролевые, основанные на собственных действиях ребенка в образе персонажа, где через идентификацию с героем он овладевает новыми моделями поведения и отношений, отраженных в художественном произведении;
-режиссерские, помогающие проявиться ребенку как субъекту определенного художественного действия (на фланелеграфе, на «сцене» на столе, на ширме, песке и т.д.), отражающего различные реальные социальные межличностные отношения и фантазии, творческие модели их выражения в сюжетной форме.
Терапевтические арттехнологии (музыкотерапия, кинезитерапия, изотерапия, сказкотерапия, куклотерапиия) включали разные формы работы (директивная и недирективная, индивидуальная и групповая), где ребенку оказывалась помощь: в осознании через зрительные образы искусства неосознанных конфликтов и его переживаний; в высвобождении негативных чувств (тревоги, страхов, агрессии) безопасным способом во внешнюю форму (в рисунке, лепке, танце, роли); в концентрации на ощущениях, которые ребенок привык подавлять; в осознании своих чувств, мыслей, экспрессии (в танце, образе, рисунке); в разрешении межличностных конфликтов со сверстниками и взрослыми с помощью общения в искусстве; в развитии произвольности и контроля эмоций (в ритмике, групповом рисовании); в формировании самоанализа, рефлексии, самоуважения (через оценку взрослого и самооценку процесса и продукта художественно-творческой деятельности).
...Подобные документы
Психологические аспекты психического здоровья детей. Появление мировоззрения и самосознания ребенка-дошкольника. Семья как источник психического здоровья ребенка. Влияние родителей на становление у детей способов поведения в трудных ситуациях.
реферат [30,0 K], добавлен 12.05.2009Общая характеристика состава семей у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Взаимоотношения в семьях, отягощенных проблемами умственно отсталого ребенка. Гармоничное, гуманное и несбалансированное воспитание.
реферат [22,0 K], добавлен 26.02.2011Общие закономерности нервно-психического формирования детей дошкольного возраста. Единство природных и социальных условий, их определяющее. Особенности становления личности и мышления дошкольника. Диагностика нервно-психического развития ребенка 4-6 лет.
контрольная работа [35,2 K], добавлен 04.02.2014Понятие игровой деятельности и ее роль в воспитании ребенка. История развития и особенности детских игр, их виды и классификация. Характеристика сюжетно-ролевой игры. Влияние игровой деятельности на различные стороны психического развития личности.
контрольная работа [23,3 K], добавлен 10.09.2010Исследование культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка. Социальная среда как источник индивидуального психического развития. Характеристика особенностей формирования высших психических функций ребенка.
презентация [265,1 K], добавлен 07.10.2013Аспекты влияния матери на развитие личности. Материнское понятие в науке. Факторы развития ребенка. Этапы развития личности ребенка. Депривации, их влияние на развитие личности ребенка. Формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.
дипломная работа [529,5 K], добавлен 23.06.2015Психолого-педагогические особенности одаренного ребенка. Понятие и определение одаренности у детей. Развитие одаренного ребенка и его самооценка. Сложности психического развития одаренных детей. Одаренность ребенка как проблема.
курсовая работа [49,1 K], добавлен 03.04.2007Психическое здоровье как психолого-педагогическая проблема. Психологические аспекты психического здоровья детей. Семья как источник психического здоровья ребенка. Трудные ситуации и психическое здоровье. Уровень психического развития ребенка.
курсовая работа [30,6 K], добавлен 12.12.2006Эмоциональная сфера ребенка, как одна из базовых предпосылок общего психического развития, ядро становления личности ребенка. Знакомство с основными особенностями проявления эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
дипломная работа [2,8 M], добавлен 20.08.2017Факторы психического развития ребенка. Раннее детство: врожденное и приобретенное, приспособление к новым условиям жизни. Особенности младенческого возраста: автономная детская речь, истоки личности. Показатели развития ребенка от года до трех лет.
дипломная работа [107,1 K], добавлен 26.07.2012Соотношение психического развития и обучения в детском возрасте. Психическое развитие по Л.С. Выготскому. Принципы психического развития по В.П. Зинченко. Основные законы психического развития ребенка. Сензитивные периоды развития психических функций.
реферат [27,9 K], добавлен 03.07.2012Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка, его характеристика и критика. Нативизм и эмпиризм как однофакторные теории. Концепция рекапитуляции в развитии индивида. Понимание "детерминант психического развития в онтогенезе".
реферат [26,9 K], добавлен 17.05.2011Отчужденность проявляется как чувство бессилия перед повседневными проблемами, чувство бессмысленности происходящего. Отчужденность личности формируется в его жизненном пространстве, и влияет на поведение человека, его помыслы, мнения и установки.
дипломная работа [27,2 K], добавлен 16.12.2008Концепции развития ребенка от рождения до старости в современной психологии. Анализ Я-концепций в изложении З. Фрейда и Э. Эриксона. Уровни психической жизни по Фрейду. Стадии генеза психического в течение жизни ребенка. Кризисы идентичности личности.
реферат [21,1 K], добавлен 19.10.2012Подходы к развитию психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества. Разработка программы психологических игр для улучшения нервно-психического развития ребенка до 1 года.
дипломная работа [90,6 K], добавлен 21.04.2012Понятие "психическое здоровье личности". Типы воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении. Исследование психического здоровья детей старшего дошкольного возраста в ДОУ № 186 г. Макеевки. Оценка результатов и разработка рекомендаций.
дипломная работа [795,0 K], добавлен 23.11.2010Принципы выделения этапов психического развития, которое основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию. Периодизация развития личности З. Фрейда, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.
реферат [22,4 K], добавлен 17.04.2010Концепция ребенка в областях познания, исследующих пренатальное детство. Предмет и задачи перинатальной психологии. Современные теории внутриутробного психического развития. Проблема "начала" детства и влияния пренатального детства на развитие личности.
контрольная работа [34,2 K], добавлен 11.09.2010Биологические и социальные условия психического развития подростков. Общая характеристика кризиса подросткового возраста и его значение в становлении личности. Самосознание как новообразование личности подростка. Роль учебной деятельности в жизни ребенка.
курсовая работа [37,3 K], добавлен 20.05.2014Общение как один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Сенсорные способности плода. Эмоциональное общение ребенка и матери. Этапы процесса становления у детей первой функции речи. Потребность в общении ребенка со взрослыми.
реферат [25,9 K], добавлен 17.01.2012
