Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения

19.00.13 - психология развития, акмеология

Шумакова Наталья Борисовна

Москва - 2006

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Официальные оппоненты: доктор психологических наук Людмила Филипповна Обухова

доктор психологических наук Кира Владимировна Тарасова

доктор психологических наук Дмитрий Викторович Ушаков

Ведущая организация - Московский государственный университет им.М.В.Ломоносова, факультет психологии

Защита состоится «27» марта 2007 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009 Москва, ул.Моховая, д.9,стр.4.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан «___» ________2007 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

кандидат психологических наук Н.Л.Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Глобальные изменения в социальной, экономической и производственных сферах жизни общества, усиление борьбы за конкурентоспособность государств и информационно-технологическая революция обострили потребность общества в одаренных, творческих людях, способных отвечать на вызовы нового времени. Стремительные изменения во всех сферах жизни общества поставили перед системой образования острые проблемы, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного потенциала страны. Одной из таких проблем является проблема развития одаренности детей, которая является неотъемлемой частью более широкой проблемы реализации творческого потенциала личности. Острота проблемы поддержки и развития одаренных детей в школьном обучении, осознанная в нашей стране в последнее десятилетие ХХ века, породила и широкий интерес к ней как со стороны науки, так и со стороны педагогической практики. В то же время, развитие практики обучения одаренных детей явно опережает анализ и разработку ее научных методологических и психологических оснований, что ограничивает возможности оказания психолого-педагогической поддержки таких детей, приводит к торможению их развития и препятствует актуализации их творческого потенциала.

Становление качественно нового развивающего, личностно-ориентированного, личностно-развивающего образования в нашей стране, активно развернувшееся в последние десятилетия, предполагает развитие личности и ее индивидуальных возможностей, способностей и интересов (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Л.М.Митина, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Индивидуализация образования обусловливает необходимость создания новых детоцентрических моделей обучения и воспитания, обеспечивающих решение задач развития для разных групп детей - от умственно отсталых до одаренных. В отношении одаренных детей, обладающих повышенным потенциалом творческого развития, это означает необходимость разработки новых подходов к обучению, адекватных их когнитивному и личностному своеобразию. Создание целостных систем развития одаренных детей в школьном обучении, основанных на таких подходах, является важнейшим шагом в решении проблемы раскрытия детской одаренности.

Особенно актуально создание таких систем для детей с общей одаренностью, к которым относится большинство одаренных младших школьников и подростков, проявляющих высокий уровень любознательности и способностей во многих областях человеческой деятельности. Имеющаяся в настоящее время практика обучения и развития таких детей носит, в основном, хаотический и фрагментарный характер, так как задача создания и реализации психологически обоснованной системы развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения в нашей стране не ставилась вплоть до конца ХХ века.

Вместе с тем, большое значение проблемы развития одаренности в школьные годы было отмечено в нашей стране еще в первой четверти ХХ века. В первые послереволюционные годы фактически намечаются основные направления исследований проблемы одаренности: природа одаренности, ее выявление (диагностика) в детском возрасте и развитие (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Г.И.Россолимо, Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский). Однако в 1936 году по причинам идеологического характера исследования проблемы одаренности были прерваны. И хотя ряд аспектов этой проблемы изучался в русле психологии способностей, проблема развития одаренных детей в школьном обучения была вычеркнута из круга научных исследований в нашей стране практически на пять десятилетий. В зарубежной же психологии, напротив, эти исследования развивались, приобретая, в соответствии с социальным заказом, все более выраженную практическую направленность, связанную с решением задач выявления и развития одаренных детей (A.Breidenstine, H.Carrol, C.Cox, L.Hollingworth, M.Mead, I.Mensch, C.Taylor, L.Terman, P.Witty). Эта особенность истории изучения проблемы одаренности как в нашей стране, так и за рубежом во многом определила специфику современного этапа ее разработки.

Начиная с конца 80-х годов, в нашей стране открылся новый этап в исследовании этой проблемы. Этот этап, по сравнению с исследованиями начала ХХ столетия, строится на принципиально ином теоретическом и экспериментальном фундаменте, который позволяет осуществить целостный подход к пониманию одаренности и ее развитию. Необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности отмечена в рабочей концепции одаренности, представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы одаренности и подходов к ее решению, представленное коллективом отечественных ученых (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, Ю.Д.Бабаева и др.,1998, 2003). Большое значение для осуществления такого подхода имеют работы Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, Я.А.Пономарева, В.А.Петровского, В.Д.Шадрикова. Теоретические и экспериментальные разработки в области психологии мышления и творчества, общих и специальных способностей, возрастной и педагогической психологии, развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения, а также исследования феномена одаренности подготовили фундамент для решения проблемы развития одаренных детей в школьном обучении, создания условий для превращения потенциально одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Особая актуальность темы исследования обусловлена также и последними мировыми достижениями в области обучения и развития одаренных детей, которые позволили существенно расширить эту категорию. Так, многие зарубежные исследователи пришли к выводу о том, что потенциально одаренные дети составляют не 1-3%, а 15-30% от общей возрастной выборки, высокий уровень достижений которых обнаруживается лишь при соответствующем обучении (J.Freeman, J.Renzulli, K.Heller, F.Gagne и др.). Это позволило признать в качестве приоритетной проблемы - изучение психологических и педагогических условий и факторов, способствующих развитию одаренных и талантливых детей, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни. Решение этой проблемы невозможно без теоретической, методологической, экспериментальной и методической разработки психологических систем развития одаренности детей в условиях школьного обучения, охватывающих весь период школьного детства (с I по XI класс).

Объектом исследования является общая одаренность детей в школьные годы.

Предмет исследования - проявления и развитие общей одаренности детей на всех этапах обучения в школе.

Цель диссертационного исследования - разработка психологических оснований системы развития общей одаренности детей в школьном обучении; ее экспериментальное обоснование и реализация в практике обучения одаренных детей с I по XI классы.

Основные гипотезы исследования:

1. Развитие общей одаренности детей школьного возраста будет обеспечено в том случае, если система их обучения будет построена на основе психологических закономерностей и принципов развития и соответствовать познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, их личностному своеобразию.

2. Понимание детской одаренности как высокого творческого потенциала и общей предпосылки творческого развития человека требует построения такой модели развития общей одаренности детей в школьном обучении, которая была бы построена на психологических закономерностях творческого развития личности.

3. Внутренним психологическим условием творческого развития ребенка с высокой общей одаренностью выступает развитие его исследовательской (творческой) активности, в ходе которого эта активность приобретает все более сложные формы. Достижение наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности - порождение и решение новых проблем, становится возможным только при условии возникновения в процессе развития одаренного ребенка его особой личностной характеристики - исследовательской позиции. Возникновение противоположной - репродуктивной - позиции является препятствием для творческого развития одаренного ребенка.

4. Важнейшими внешними условиями развития исследовательской (творческой) активности детей с общей одаренностью являются обогащенная развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, их личностным особенностям, а также признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителя, родители).

5. Психологически обоснованная система развития одаренных детей в школьном обучении, обеспечивающая поддержку и развитие их высокой исследовательской (творческой) активности, создает более благоприятные условия не только для когнитивного, но и для личностного развития одаренных школьников по сравнению с традиционной системой, ориентированной на передачу знаний, умений и навыков.

6. На становление исследовательской и противоположной ей репродуктивной позиции, существенное влияние оказывают как условия школьного обучения, включая личность учителя, так и особенности семейного воспитания, связанные с представлениями родителей о целях, содержании и способах обучения детей.

Основные исследовательские задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ истории и современного состояния проблемы обучения и развития одаренных детей в школьном возрасте.

2. Разработать психологические основания и концептуальную модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения.

3. На основе разработанной модели построить систему развития общей одаренности детей в школьном обучении и реализовать ее в инновационной технологии поддержки и развития одаренных учащихся на всех образовательно-возрастных этапах с I по XI классы школы.

4. Изучить особенности интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития школьников с разным уровнем общей одаренности в экспериментальных условиях применения разработанной технологии в школьной практике.

5. Определить значение исследовательской позиции личности в развитии общей одаренности, изучить особенности ее становления у школьников с разным уровнем общей одаренности и в разные возрастные периоды, у одаренных мальчиков и девочек, а также влияние условий обучения и особенностей семейного воспитания на ее развитие.

6. Выявить «отсроченное» влияние школьного обучения, основанного на разработанной системе развития общей одаренности детей, на особенности их личностного и профессионального становления и жизненного пути после окончания школы.

Для осуществления этих исследовательских задач необходимо было решить следующие организационно-методические задачи:

1. В рамках представленной нами концептуальной модели и технологии поддержки и развития общей одаренности детей разработать учебные экспериментальные программы и учебно-методическое обеспечение для каждого образовательно-возрастного этапа школы - с I по XI классы.

2. Подготовить учителей к работе с одаренными школьниками по новой технологии развития общей одаренности детей в школьном обучении.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в общественно значимых видах деятельности (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.).

Базовыми для исследования являются концепция творческой одаренности (А.М.Матюшкин), концепция возрастной одаренности (Н.С.Лейтес).

Теоретические предпосылки для разработки проблемы развития общей одаренности в школьном обучении составляют отечественные исследования мышления и творчества (С.Л.Рубинштейн, В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.Н.Дружинин, В.В.Знаков, А.М.Матюшкин, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная), общих и специальных способностей (В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков), развития личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский), возрастной и педагогической психологии (П.Я.Гальперин, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, И.Ильясов, Н.А.Менчинская, Л.М.Митина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, В.И.Панов, Н.Н.Поддъяков, А.Н.Поддъяков, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, А.И.Савенков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин), проблемного, развивающего и личностно-ориентированного обучения (А.А.Вербицкий, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, В.В.Давыдов, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), образовательной среды (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).

Кроме того, использовались зарубежные модели развития одаренности (J.Feldhusen, M.Koloff; S.Kaplan, F.Monks, J.Renzulli, J.Tassel-Baska, P.Torrance, D.Treffinger, K.Urban).

Психолого-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения отечественной психологии о психическом развитии и социальной природе психического, единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о единстве процессов обучения и развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), о творческом характере развития (Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Р.Лурия, А.М.Матюшкин и др.). одаренность школа методический

Разработка системы и технологии творческого междисциплинарного обучения детей с общей одаренностью базировалась на психологических теориях обучения и развития личности в образовательном процессе (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), а также следующих методологических принципах: системности, преемственности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, амплификации развития и обучения.

База и организация исследования. Система и технология творческого междисциплинарного обучения реализована в московской школе-лаборатории №1624 «Созвездие», а также в более 100 других школ России (междисциплинарная программа «Одаренный ребенок»). Основной экспериментальный материал работы получен в лонгитюдно-срезовом исследовании учащихся с разным уровнем общей одаренности, обучавшихся в I - XI классах по экспериментальной программе «Одаренный ребенок» в московской школе-лаборатории №1624 «Созвездие», в гимназиях, лицеях и школах с гимназическими классами Москвы, Каменск-Уральского, Липецка, Новоуральска, Самары, Таганрога, центрах дополнительного образования Екатеринбурга, Риги, Сочи.

Достоверность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (более 2000 участников исследования - детей, учителей и родителей), лонгитюдным характером экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа, а также использованием методов математической статистики: дисперсионного, корреляционного и факторного анализа.

Участие в экспериментах. Представленный в диссертационном исследовании материал - собственные экспериментальные исследования автора и данные, полученные в работах под руководством автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим фактором и условием развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой является школьное личностно-развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития, отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию и целям развития. Детская одаренность, рассматриваемая как высокий творческий потенциал и общая предпосылка творческого развития человека, определяет необходимость построения новой модели развития общей одаренности детей в школьном обучения, в основе которой лежат психологические закономерности творческого развития.

2. Внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка в разработанной нами концептуальной модели является высокая исследовательская (творческая) активность, которая обусловливает становление исследовательской позиции личности - фактора, обеспечивающего развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности. Поэтому создание психолого-педагогических условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим таким условием является обогащенная, развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности, включающая:

· особое содержание обучения - междисциплинарное;

· метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире - проблемно-исследовательский;

· субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.

К числу важнейших внешних условий развития исследовательской активности одаренного ребенка и тем самым развития его одаренности относится также признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителя и родители).

3. На основе концептуальной модели творческого междисциплинарного обучения одаренных детей разработана система и технология поддержки и развития общей одаренности детей и подростков в условиях школьного обучения, обеспечивающие целостность и непрерывность развития одаренных детей с момента их поступления в школу и до ее окончания.

4. Система развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения, разработанная на основе предложенной модели творческого междисциплинарного обучения является значимым позитивным фактором когнитивного и личностного развития таких детей на всех этапах школьного обучения. Она обеспечивает достижение высоких результатов развития интеллектуальных и творческих способностей у большинства одаренных учащихся, способствует становлению исследовательской позиции личности, ее творческой самореализации в различных областях деятельности во взрослой жизни. В наибольшей мере она отвечает потребностям и возможностям детей с общей одаренностью, отличающихся повышенными познавательными потребностями, высокой потребностью в умственной нагрузке и осмыслении мира, настойчивостью в достижении цели, высокими интеллектуальными и творческими способностями. В то же время, она оказывает положительное влияние на интеллектуальное и личностное развитие значительной части детей с показателями интеллектуальных и творческих способностей незначительно превышающими средний уровень, но с высокой мотивацией к учению.

5. Психолого-педагогические условия школьного обучения оказывают значимое системное влияние на развитие исследовательской позиции одаренных детей как условия и фактора развития их общей одаренности на всех этапах обучения в школе. В разные возрастные периоды это влияние проявляется, преимущественно, в разных аспектах развития личности одаренного ребенка: в младшем школьном возрасте - в развитии познавательной мотивации и его отношении к обучению в школе, в подростковом - в степени выраженности исследовательской или репродуктивной позиции в познании, в ранней юности - в развитых формах исследовательской (творческой) активности и творческих достижениях учащихся.

6. Исследовательская позиция является важнейшим личностным качеством, формирующимся к концу подросткового возраста. Исследовательская позиция как личностное качество одаренного подростка и юноши является важным позитивным фактором развития общей одаренности, способствующим становлению самосозидающегося типа личности и обеспечивающим возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской - репродуктивная - позиция является фактором, ограничивающим творческое развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.

7. Развитие исследовательской позиции личности одаренного ребенка происходит в условиях взаимодействующих влияний особенностей системы школьного обучения, личности учителя, а также семейного воспитания. Значимыми позитивными факторами развития исследовательской позиции являются:

· система развития одаренных детей и ее реализация в технологии творческого междисциплинарного обучения;

· личность учителя, способного к саморазвитию, признающего ценность творчества и высоко оценивающего значение исследовательской позиции у своих учеников.

· особенности семейного воспитания, связанные с представлением родителей о целях, содержании и способах обучения детей, осуществление ими творческой модели обучения. Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения могут «перевесить» все позитивные влияния специально организованного обучения.

8. Разработанная модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения, а также результаты ее реализации в школьной практике позволяют объяснить феномен «исчезновения» детской одаренности в подростковом возрасте, более часто встречающийся среди девочек. Одаренные девочки в подростковом возрасте значительно больше, чем их сверстники мальчики, уязвимы в отношении развития у них устойчивой личностной характеристики - исследовательской позиции, способствующей дальнейшему развитию одаренности. Формирование противоположной (репродуктивной) позиции лимитирует возможности их дальнейшего творческого развития и достижения высших форм творчества - порождения и решения новых проблем.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

На основе психологических принципов и закономерностей развития одаренных детей разработаны теоретические основания для построения новой модели развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения - модели творческого междисциплинарного обучения, обеспечивающей целостность и преемственность развития на всех его этапах. В рамках этой модели общая одаренность ребенка рассматривается как высокий творческий потенциал, а в качестве главного условия творческого развития одаренного ребенка - его высокая исследовательская (творческая) активность и ее преобразование во все более высокие формы: от широкой любознательности ко всему новому и неизвестному до постановки и решения новых проблем. На основе развития исследовательской активности одаренного ребенка возникает исследовательская позиция личности, обеспечивающая дальнейшее развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности.

Автором разработана оригинальная психологическая модель творческого междисциплинарного обучения, описывающая закономерности этого развития и наиболее существенные условия и параметры образовательной среды, обеспечивающие развитие одаренных детей на разных возрастных этапах. Эта модель послужила основой для построения принципиально новой психолого-педагогической системы поддержки и развития детей с общей одаренностью в школьном обучении и инновационной образовательной технологии, обеспечивающих преемственность развития одаренности ребенка на всех этапах школьного обучения и направленных на становление творческого, самосозидающегося типа личности.

Проанализирована совокупность основных психолого-педагогических условий развития одаренных детей в школьном обучении, а также требований к программам их обучения и воспитания, решающих задачи развития творческой личности на разных возрастных этапах. На основе этого анализа выделены общие для всех возрастных этапов школьного обучения психологические цели и задачи развития детей с общей одаренностью, определяемые их повышенными познавательными потребностями и возможностями, а также специфические цели и задачи, связанные с возрастными особенностями творческого развития и формой проявления исследовательской (творческой) активности.

Принципиальный момент новизны составляет проведение по единой методической программе комплексного экспериментального исследования результатов практического применения созданной системы, технологии и программ развития общей одаренности учащихся с I по XI классы, составивших более десяти выпусков школы «Созвездие», в сравнении с их сверстниками из других школ.

Экспериментально доказана эффективность принципиально новой системы развития общей одаренности детей в школьном обучении, основанной на поддержке и развитии разных форм исследовательской (творческой) активности одаренных учащихся и ее преимущество по сравнению с традиционной системой (в том числе и с углубленным изучением предметов), основанной на репродуктивной модели.

Впервые выделен и описан важнейший этап в творческом личностном развитии ребенка -становление исследовательской позиции, являющейся результатом предшествующего развития, с одной стороны, и благоприятным фактором дальнейшего развития и реализации творческого потенциала на следующих этапах жизненного пути, с другой.

Разработан и валидизирован новый методический инструментарий для изучения исследовательской позиции ребенка в младшем школьном и подростковом возрастах. С помощью этого инструментария экспериментально выделены и проанализированы наиболее важные условия становления исследовательской позиции личности - особенности школьного обучения, личность учителя и влияние семейного воспитания, связанного с представлениями родителей о целях, задачах, формах и типе обучения их детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

· Разработана новая концептуальная модель развития общей одаренности детей в школьном обучении - модель творческого междисциплинарного обучения;

· сформулирован новый психолого-педагогический подход к развитию детей с общей одаренностью в школьном обучении, основанный на указанной модели;

· на едином теоретическом основании построены система и технология развития общей одаренности детей в школьном обучении, охватывающие все его этапы с I-го по XI классы;

· раскрыты психологические предпосылки, факторы и условия развития общей одаренности детей в школьном обучении;

· определены психологическая специфика и содержание образовательно-развивающих программ обучения детей с общей одаренностью, раскрыто их значение для творческой самореализации личности в юношеском возрасте и на первых этапах профессионального пути;

· выделено, проанализировано и охарактеризовано новое личностное образование, возникающее в процессе развития одаренного ребенка - исследовательская позиция личности как важнейший благоприятный фактор развития его одаренности в противовес другой - репродуктивной позиции, лимитирующей развитие одаренности и достижение высших форм творчества человеком.

· намечено новое направление исследований развития детской одаренности в условиях обучения, соответствующих требованиям творческого развития личности одаренного ребенка, позволяющее на новом уровне решать дискуссионные вопросы о предикторах одаренности, роли наследственности и среды в ее развитии и возможностях творческого развития человека.

Практическая значимость исследования определяется разработанной моделью творческого междисциплинарного обучения и созданной на ее основе системой обучения и развития детей с общей одаренностью, реализованной в междисциплинарной технологии. В рамках этой модели на качественно ином уровне решаются практические задачи развития одаренных детей, начиная с 6-летнего до 17-летнего возраста. Основные концептуальные идеи и экспериментальные данные проведенного исследования реализованы автором в практике обучения и развития детей с общей одаренностью в средних общеобразовательных школах Москвы и других городов России и зарубежья.

Впервые в нашей стране реализована в практике обучения детей с общей одаренностью единая и целостная психологическая система развития одаренности, обеспечивающая преемственность всех этапов развития, начиная с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания, что позволило обеспечить достижение высоких результатов не только интеллектуального, но и личностного развития одаренных учащихся по сравнению с традиционным (ориентированным преимущественно на формирование знаний, умений, навыков) обучением.

Разработанная в исследовании технология творческого междисциплинарного обучения внедрена в более 100 школах России и ближнего зарубежья и используется в школьной практике для совершенствования содержания и методов преподавания детей, как с высоким уровнем одаренности, так и детей, проявляющих повышенную мотивацию к учению при среднем для их возраста уровне способностей. Создание этой системы позволило перейти от лабораторных исследований одаренности и констатации наличия или отсутствия признаков одаренности у детей к созданию условий обучения и воспитания, соответствующих требованиям творческого развития личности.

Разработанная автором методика измерения исследовательской позиции ребенка в младшем школьном и подростковом возрастах может использоваться в исследовательской и консультационной практике для изучения личностных особенностей одаренных детей.

Практическое внедрение.

Результаты многолетнего исследования развития одаренности детей, а также разработанная система развития одаренности детей в школьном обучении лежат в основе практики обучения и воспитания учащихся московской школы №1624 «Созвездие» для одаренных детей в течение 18 лет. За эту работу автор как научный руководитель творческого коллектива была награждена премией Президента РФ в области образования «За создание и внедрение междисциплинарной технологии поддержки и развития в обучении интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей для общеобразовательных школ» (1998 г.).

Теоретически и экспериментально обоснованная в исследовании модель творческого междисциплинарного обучения одаренных детей, система и технология творческого обучения, а также материалы курсов обучения учителей междисциплинарной программе «Одаренный ребенок» опубликованы и используются во многих школах и учреждениях дополнительного образования Москвы, России, и зарубежных стран. Результаты диссертационного исследования вошли в авторскую монографию (Н.Б.Шумакова,2004), учебные пособия (под ред.Н.Б.Шумаковой), научные и научно-методические статьи, а также используются в курсах лекций и практических занятиях на факультете психологии образования МГППУ, в Институте профессиональной подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров РАО и других ВУЗах.

Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и научных сессиях Психологического института РАО, представлялись на следующих российских и международных конференциях:

7-я Европейская конференция по психологии развития, Краков,1995; 5-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Вена,1996; Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара,1996; Международная научно-практическая конференция ученых и практиков сфер культуры и образования «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара,1997; 15-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Берн,1998; Конференция Калифорнийской ассоциации одаренных и талантливых детей, Лос-Анжелес,1998; Российская конференция «Одаренные дети: теория и практика», Москва,2001; Всероссийская научно-практическая конференция «Одаренность: Рабочая концепция», Воронеж,2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт работы с одаренными детьми в современной России», Москва, 2003; Третьи чтения, посвященные памяти Л.С.Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества», Москва,2003; международная конференция «Психология интеллекта, креативности и мудрости», Петербург,2003; 1-ая международная научно-практическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004; Международная конференция Японско-Русского образования, Токио,2004; Юбилейная конференция, посвященная 120-летию Московского психологического общества, Москва,2005; 10-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Лахти,2006.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения и трех частей, включающих 7 глав, заключения, списка литературы, содержит рисунки и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении показана актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены основные положения, выносимые на защиту; раскрыты гипотеза, предмет, объект, цели и задачи работы; описаны апробация работы и внедрение результатов исследования.

Часть 1. Теоретические, методологические и эмпирические основы психологической системы развития одаренности детей в школьном обучении

В главе 1 «Проблема обучения и развития одаренных детей в отечественных и зарубежных исследованиях» проанализирована история и современное состояние проблемы, представления о природе одаренности, ее проявлении в детском возрасте, а также психологические особенности одаренных детей; показано, что психологическое своеобразие одаренных детей и специфика социального заказа по отношению к обучению этой группы учащихся определяют социально-психологическую необходимость создания специальных программ обучения одаренных детей, реализующих принципы личностно-развивающего обучения, отвечающие особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию и целям развития.

Проблема развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения на протяжении всего периода школьного детства имеет, в нашей стране, особую актуальность в нашей стране. Это связано со сложным и драматическим характером советской истории, который оказал существенное влияние на изучение проблемы одаренности в отечественной психологической науке. Несмотря на богатство теоретических идей и экспериментальных исследований, имеющих основополагающее значение для решения проблем в области обучения и развития, они не были реализованы по отношению к одаренным детям. Длительный период официального непризнания проблемы привел к тому, что вопросы обучения и развития одаренных детей оказались слабо разработанными в научно-практическом плане по сравнению с таковыми в зарубежной психологии и педагогике. В отличие от США и многих стран Западной Европы задача создания специальной программы, а тем более системы обучения и развития одаренных детей в школе, охватывающей весь период школьного детства, в нашей стране не была поставлена и не решалась вплоть до конца ХХ века.

Тем не менее, большое значение в разработке проблемы обучения и развития одаренных детей имеют разработанные в отечественных фундаментальных исследованиях психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и начальной школе (Л.А.Венгер В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин), принципы проблемного (А.М.Матюшкин), развивающего (В.В.Давыдов) и личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская).

Психологические исследования феномена одаренности, выполненные в русле разных школ и направлений, привели к пониманию одаренности как интегральной характеристики, включающей не только когнитивную, но и мотивационно-личностную сферу (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, К.К.Платонов, Б.М.Теплов, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев). Изучение личности и отдельных ее особенностей как основных детерминант развития и самореализации одаренного человека представлено в работах отечественных и зарубежных исследователей последней четверти ХХ столетия (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, В.А.Петровский, А.Б.Орлов, Дж.Рензулли, К.Роджерс, К.Хеллер, Е.Л.Яковлева). Большое значение для изменения представлений об одаренности имеют также работы, подчеркивающие потенциальный характер детской одаренности, важность возрастных закономерностей и зависимость ее проявлений и развития от социального окружения, в т.ч. школьного обучения (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский, А.П.Стеценко, Е.И.Щебланова, Дж.Фримен, Дж.Рензулли, Г.Пассов, Ф.Ганье). Все это нашло отражение в современном определении одаренности, предложенном авторами отечественной Рабочей концепции одаренности (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская и др.). В соответствии с ним мы также определяем одаренность как системное качество человека, развивающееся в процессе его жизнедеятельности и определяющее возможность достижения им выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности. Подчеркивание важности потенциального характера детской одаренности, возрастных закономерностей и зависимости ее проявления и развития от социального окружения нашло отражение в определении, предложенном Е.И.Щеблановой, которое, на наш взгляд, наиболее полно отражает сущность общей одаренности детей. Общая одаренность детей, в этом случае, рассматривается как высокий творческий потенциал - единая и целостная характеристика ребенка, складывающаяся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия личностных свойств и условий окружения и составляющая особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития.

Понимание одаренности как интегрального феномена соотносимого с личностью в целом, а также ее потенциального характера в детском возрасте определяет и принципиальный подход к обучению таких детей: обучение должно быть подчинено процессу развития личности, т.е. быть «личностно-развивающим» (Митина Л.М.).

Многочисленные исследования показывают, что психологическое своеобразие одаренных детей, их повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей и проблем, возникающих у них в процессе учения. Традиционная система обучения, ориентированная на абстрактного «среднего» ученика, может оказывать серьезное противодействие развитию одаренных учащихся, способствовать нарушению их психического и психологического здоровья П.П.Блонский, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Дж.Фримен, Е.И.Щебланова, В.М.Экземплярский, К.Юнг, В.С.Юркевич, B.Clark, F.Gagne, K.Heller, S.Kaplan, F.Monks, J.Renzulli, H.Passow,). Анализ психологических особенностей одаренных детей и проблем, возникающих у них в условиях традиционного обучения, а также особенностей современного этапа развития общества и социального заказа в отношении обучения таких детей, позволил обосновать социально-психологическую необходимость создания специальных программ развития одаренных детей в школьном обучении и определить приоритетные цели такого обучения. В качестве таких целей определяющими являются развитие целостного миропонимания и системного мышления, творческой личности и ее духовно-нравственных оснований, а также раскрытие и развитие индивидуальности одаренного ребенка.

Анализ основных подходов к обучению одаренных детей в отечественной и зарубежной практике позволил выделить три разновидности программ - образовательные, развивающие и образовательно-развивающие, различающихся по характеру взаимоотношений двух основных задач обучения: общеобразовательной подготовки как усвоения определенной системы знаний с одной стороны, и развития мышления и личности ребенка, с другой. Рассмотрение преимуществ и недостатков каждого вида программ позволило сделать заключение о том, что разработка и внедрение образовательно-развивающих программ является одним из самых перспективных направлений, поскольку оно позволяет реализовать целостный подход к развитию одаренности ребенка и сделать школу местом развития одаренности детей. Для того чтобы школа развивала одаренность ребенка, в построении обучения должны учитываться психологические особенности одаренных детей.

Стремление учесть повышенные познавательные потребности и возможности одаренных детей в зарубежной практике образования привело к необходимости определения основных требований, которым должна отвечать программа, ориентированная на одаренных школьников (Э.Ландау, B.Clark, J.Feldhusen, K.Heller, S.Kaplan, F.Monks, H.Passow, J.Renzulli, J.Treffinger, P.Torrance). Можно выделить четыре основные группы таких требований: к содержанию программ, методам обучения, условиям и средствам, - которые необходимы для реализации соответствующего процесса обучения, а также эксплицировать связь этих требований с особенностями одаренных детей, с одной стороны, и целями их обучения, с другой.

В соответствии с выдвинутыми требованиями, содержание обучения должно претерпеть качественные изменения, чтобы оно могло отвечать особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, так же как и репродуктивные методы преподавания, доминирующие в традиционной практике, должны быть заменены на творческие, поисковые. В то же время, проведенный анализ показывает, что, несмотря на важное значение таких требований для создания специальных программ и решения ряда вопросов прикладного характера, они не могут служить основанием для разработки целостной и единой психологической системы развития одаренных школьников с момента поступления в школу и до ее окончания. Это обусловлено эмпиричностью и бессистемностью выдвигаемых требований, отсутствием концептуальной модели развития одаренности детей в условиях школьного обучения, в рамках которой только и возможна разработка научно обоснованной технологии развития одаренных детей. Построение такой модели является одной из главных задач диссертационного исследования.

В главе 2 «Творческое обучение одаренных детей: основные подходы и концептуальные положения новой модели» проанализированы наиболее широко используемые в практике зарубежные модели творческого обучения одаренных детей; представлена разработанная автором новая модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения (модель творческого обучения), концептуальные положения которой послужили основой для создания отечественной системы развития одаренных детей в школьном обучении, определены цели, задачи, особенности содержания, методы и условия реализации творческого обучения на разных возрастных этапах.

Повышенный творческий потенциал одаренного ребенка, так же, как и признание в качестве приоритетной цели обучения развитие творческой личности являются основанием для признания необходимости иной, отличной от традиционной модели обучения таких детей, в центре которой лежит уже не репродуктивная деятельность ученика по усвоению знаний, умений и навыков, а продуктивная, творческая. Мы показали, что творческое обучение, т.е. обучение, ориентированное на поддержание и развитие творческого потенциала ребенка и предполагающее собственную активность ребенка по порождению и постановке проблемы, поиску и осуществлению ее решения, является наиболее подходящим стратегическим направлением обучения одаренных детей. Это вызвало необходимость рассмотреть широко распространенные за рубежом практико-ориентированные модели творческого обучения и обсудить их возможности и границы применения (J.Feldhusen, J.Treffinger, J.Renzulli, K.Urban).

Анализ этих моделей позволил выделить присущие им недостатки: «вневозрастной» характер, эмпиричность, а в силу этого и фрагментарность. Отсутствие или недостаточность теоретических оснований существующих моделей обучения одаренных детей отмечалось и зарубежными исследователями (Fetterman, 1988). Причем в последних зарубежных обзорах констатируется отсутствие кардинальных изменений в этом направлении и острая необходимость в «теоретическом каркасе» для продвижения практики развития одаренных и талантливых детей (Cohen, LeoNora, 2006; Matthews, Foster, 2006).

Недостатки существующих моделей (односторонность, отсутствие единого теоретического основания и возрастного подхода) могут быть преодолены с помощью новой модели творческого обучения, разработанной в русле концепции творческой одаренности А.М.Матюшкина, а также теоретических и экспериментальных исследований, выполненных в отечественной и зарубежной психологии. В концепции А.М.Матюшкина одаренность определяется как высокий творческий потенциал и общая предпосылка творческого развития человека, а исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, - как основное проявление креативности в детском возрасте. Реализация исследовательской активности обеспечивает непроизвольное открытие мира самим ребенком и лежит в основе творческого развития личности. Исходя из этих положений, центральным звеном новой модели творческого обучения должна стать исследовательская активность, выступающая в процессе развития ребенка в разных, все более сложных формах. В связи с этим, необходимо определить «внутренние» факторы развития одаренности, определяющие достижение наиболее высоких, сложных форм исследовательской активности, а также «внешние» условия, которые обеспечивают ее развитие на каждом возрастном этапе.

Анализ теоретических и эмпирических данных о развитии личности в школьном возрасте, с одной стороны, и своеобразии личности одаренных людей, с другой, позволяет нам сформулировать гипотезу об особой внутренней позиции личности как основополагающем факторе развития одаренности в школьные годы (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.С.Мухина, Г.Ревеш, Б.М.Теплов, П.А.Флоренский, и др.). Возникновение особой - исследовательской позиции личности, по нашему предположению, и определяет возможность достижения и осуществления личностью наиболее сложных (высоких) форм исследовательской (творческой) активности - порождение новых проблем и их решение, что является отличительной характеристикой одаренного человека. Исследовательская позиция ребенка формируется на основе реализации его исследовательской активности и наиболее ярко проявляется в проблемных ситуациях, ситуациях неопределенности, новизны, познания в широком смысле слова. На протяжении школьного детства большое значение принадлежит проявлению исследовательской позиции в процессе обучения (познания), которое может рассматриваться как важнейшая форма выражения исследовательской позиции личности.

Вводя понятие «исследовательская позиция» (и противоположное - «репродуктивная позиция») мы подчеркиваем определенный - исследовательский тип отношения ребенка, подростка или юноши к объекту познания, в качестве которого может выступать то или иное содержание из курса школьного обучения, внутренний мир человека или мир в целом. Это отношение и обусловливает не только готовность ребенка к самостоятельным умственным усилиям, стремление к преодолению трудностей, но и эмоциональное удовлетворение от этих усилий, так же, как и от творческих способов познания нового, «любовь» к таким способам.

Выделив «внутренний» фактор развития общей одаренности в школьные годы, мы определили также и «внешние» условия, которые необходимы для того, чтобы обеспечить развитие исследовательской активности на каждом возрастном этапе. Такими условиями являются содержание и методы специальных программ обучения, которые соответствуют особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности. Кроме того, в качестве значимого условия мы выделяем социальное признание творчества ребенка, ценности его исследовательской активности, что, в период обучения ребенка в школе относится, главным образом, к признанию со стороны учителя (учителей) и ближайшего семейного окружения.

Таким образом, была разработана развития одаренности детей в школьном обучении - модель творческого междисциплинарного обучения, которая представлена на рис.1.

Рис.1. Модель развития одаренности детей - модель творческого междисциплинарного обучения.

Согласно этой модели, создание условий для поддержания и развития исследовательской активности и исследовательских склонностей ребенка становится основной задачей творческого обучения. Такими условиями могут стать только такое содержание и методы обучения, которые отвечают повышенным познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности.

Рисунок представляет наиболее значимые условия развития исследовательской активности ребенка, которые должны быть реализованы в системе обучения одаренных детей школьного возраста. Согласно этой модели, особенности построения содержания и методов обучения на каждой ступени образования должны быть направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обильную “питательную среду” и были “востребованы” в процессе обучения в школе. Для того чтобы одаренный ребенок или подросток мог «воспользоваться» обогащенной, развивающей средой ему необходимо овладевать средствами осуществления исследовательской активности, приобретать исследовательские умения, с помощью которых могут быть обнаружены те или иные стороны познаваемого мира. Возможность же осуществления исследовательской (творческой) активности, признание ценности детского творчества учителем (и родителем) не могут быть обеспечены без создания атмосферы доверия, сотрудничества, творчества в процессе субъект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого.

Предложенная нами модель творческого обучения имеет важные преимущества по отношению к другим, рассмотренным нами моделям. Во-первых, она позволяет преодолеть существующую в той или иной мере односторонность, связанную с расчленением когнитивного и аффективного (личностного) компонента развития. Исследовательская активность ребенка, лежащая в основе этой модели, представляет собой интегральное качество, в котором, по словам А.М.Матюшкина, столько же когнитивного, сколько и личностного. Во-вторых, в отличие от других моделей, эта модель построена на едином теоретическом основании. В-третьих, творческое развитие ребенка представлено в ней через генезис исследовательской активности, что открывает возможность для осуществления возрастного подхода к творческому обучению детей и подростков на протяжении всего периода обучения в школе. Наконец, развитие одаренности рассматривается как результат творческих усилий самого человека в контексте взаимодействия человека и его социального окружения.