Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения

Принятие этой модели в качестве основы для создания образовательно-развивающей системы обучения одаренных детей вызвало необходимость анализа метода исследования и творческого решения проблем как возможной основы методики творческого обучения детей. Анализ метода творческого решения проблем и метода исследования, ориентированного на приобретение новых знаний, позволил выявить их концептуальное сходство, с одной стороны, и необходимость творческого синтеза с другой. Именно первый этап полной структуры мыслительного цикла - возникновения вопроса и формулирования проблемы является самым тонким и «творческим» компонентом мыслительного процесса (А.М.Матюшкин, Getzels, Csikzentmihalyi). Моделирование этого этапа самостоятельной постановки проблемы является важным моментом в методе творческого решения проблем, тогда как метод исследования фактически его не содержит. Это позволило заключить, что метод исследования, дополненный и обогащенный «включением» самого первого этапа полного цикла мыслительного акта может стать единицей творческого обучения одаренных школьников. Для этого необходимо «вплести» этот метод, названный нами проблемно-исследовательским, в ткань процесса приобретения знаний, усвоения содержания, адекватного потребностям и возможностям одаренных детей.

Поиск принципа построения содержания образовательно-развивающей программы обучения детей с общей одаренностью обусловил необходимость анализа различных способов интеграции учебного содержания, существующих в школьной практике (П.П.Блонский, Г.А.Берулава, В.П.Вахтеров, С.И.Гессен, Ю.В.Громыко, В.В.Зеньковский, Э.Г.Костяшкин, М.Н.Скаткин, S.Kaplan, J.Renzulli, D.Sisk, J.VanTassel-Baska и др.). Было установлено, что междисциплинарная интеграция, основанная на междисциплинарном обобщении как смысловой единице более общей целостности - глобальной темы, является наиболее подходящим способом построения содержания образовательно-развивающей программы для одаренных школьников. Такой способ организации содержания, называемый «тематической междисциплинарной интеграцией», соответствует обоснованного Н.И.Чуприковой закону развития познавательной сферы ребенка. Он позволяет решать актуальную задачу развития целостного миропонимания и системного мышления, хорошо отвечая при этом особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. Кроме того, такой способ организации содержания может служить основой для дифференцированного обогащенного обучения традиционным предметам одаренных детей. Все это определяет пригодность организации содержания обучения на основе тематической междисциплинарной интеграции для создания системы развития одаренности детей в условиях школьного обучения.

Наконец, мы рассмотрели необходимые условия для реализации творческого обучения, связанные с взаимодействием субъектов образовательного процесса. Творческий характер процесса обучения определяет необходимость создания особой атмосферы субъект-субъектного взаимодействия, в которой только и становится возможным поощрение инициативы и самостоятельности ребенка в учебном процессе, поощрение мыслей и идей, разрушающих привычные, стереотипные подходы к решению проблем. Важнейшим условием реализации соответствующего процесса обучения является его проблемно-диалогический характер. Применение групповых форм работы школьников создает наиболее благоприятные возможности в реализации принципа диалогичности и проблемности в процессе обучения (А,М.Матюшкин). Совместные формы работы со сверстниками открывают возможности для стимулирования познавательной активности и креативности, развития рефлексивных механизмов саморегуляции и достижения понимания, являющегося, в свою очередь, регулятором творческой активности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, К.Урбан, Г.А.Цукерман). Все это определяет необходимость обязательного применения групповых форм работы в обучении одаренных детей.

Таким образом, предложенная нами концептуальная модель характеризуется возможностью целостного подхода к развитию одаренных детей (с общей одаренностью) в условиях школьного обучения. Она позволяет разработать психологическую систему развития детей с общей одаренностью, охватывающую весь период обучения в школе, и реализовать ее в технологии междисциплинарного обучения. Эта модель послужила теоретическим основанием нашего экспериментального исследования.

Часть II. Система развития детей с общей одаренностью и технология творческого междисциплинарного обучения одаренных учащихся I-XI классов школы.

В главе 3 «Междисциплинарное обучение по программе «Одаренный ребенок» как ядро системы развития одаренных детей в школьном обучении» обосновываются цели, задачи, принципы отбора содержания и методов междисциплинарного обучения (МДО) для детей разных возрастных групп, описываются необходимые структурные компоненты системы развития одаренных детей в школьном обучении, обеспечивающие развитие их одаренности в урочное и внеурочное ( во второй половине дня) время, излагаются методические, организационные и содержательные аспекты технологии междисциплинарного обучения на разных ступенях школы.

Целостность и непрерывность разработанной системы развития одаренных детей в школьном обучении обеспечивается с помощью междисциплинарной программы «Одаренный ребенок», которая включает несколько относительно самостоятельных, но взаимосвязанных курсов междисциплинарного обучения для каждого года обучения. Особенности построения содержания и методов этой технологии на каждой ступени обучения направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обильную “питательную среду” и были “востребованы” в процессе обучения в школе.

Междисциплинарное обучение решает широкий круг задач развития одаренных детей. Среди основных задач, общих для всех этапов школьного обучения, выделяются следующие:

· Развитие широких познавательных интересов.

· Развитие целостной картины мира и системного мышления.

· Развитие творческой личности и всех видов мышления.

· Развитие способностей к самостоятельному приобретению знаний и исследовательской работе, обучение исследовательским умениям и навыкам.

· Развитие коммуникативных умений.

· Развитие способности к рефлексии, самопознанию, понимания ценности и уникальности другого человека и самого себя.

Кроме решения этих задач, МДО обеспечивает:

1. Возможность для осуществления гибкой дифференциации учебных программ по традиционным предметам (литература, история, география, биология и т.д.), их «приспособления» к повышенным познавательным потребностям и возможностям одаренных детей.

2. Возможность для дальнейшего развития и удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей и возможностей во вторую половину дня, в рамках дополнительного образования учащихся. Так, младшие школьники могут удовлетворить свои индивидуальные познавательные потребности в рамках работы специально организованного «Многофункционального учебно-исследовательского центра самостоятельного обучения». Для подростков предусмотрены другие формы работы, например, исследовательские группы и клубы по интересам. Они позволяют подросткам углубиться в изучение интересующих их тем, проводить свои самостоятельные исследования, обсуждать друг с другом волнующие их вопросы, проводить дискуссии по проблемам, возникших у них на занятиях по программе МДО.

Содержание обучения по программе «Одаренный ребенок» основано на применении принципа тематической междисциплинарной интеграции. Это предполагает структурирование содержания на основе выделения широких, глобальных тем, что обеспечивает такую гибкость, широту и насыщенность содержания обучения, которые позволяют каждому ребенку найти свою область интересов, изучать эту область и представлять итоги своего изучения в качестве социально значимого результата на занятиях в школе.

Выбор глобальной темы в качестве системообразующей темы одного учебного года, также как и тематических разделов из разных дисциплин для раскрытия такой темы определялся нами на основе нескольких основных критериев: возрастные особенности интересов, индивидуальные познавательными потребности и возможности, а также особенности содержания обязательных программ обучения в рамках образовательного стандарта. Критерии выбора глобальной темы одни и те же для всех возрастов и этапов школьного обучения, в то время как их иерархия изменяется в зависимости от возраста и ступени обучения.

Так, на первой ступени обучения на первое место выступает критерий учета возрастных и индивидуальных познавательных потребностей и возможностей одаренных школьников. Младшие школьники активно интересуются причинами вещей и явлений, особенностями устройства мира, закономерными отношениями, в которые укладываются непостоянный окружающий мир. Учитывая эти интересы, мы взяли за основу содержания междисциплинарной программы в начальной школе такие темы как «Изменение», «Влияние» и «Порядок». Особенности содержания обучения по традиционным предметам, а также интерес к проблемам взаимоотношений и внутреннему миру человека в подростковом возрасте послужили основанием для выбора таких тем как «Преемственность», «Система», «Сила», «Адаптация», «Взаимосвязь».

Многогранный смысл глобальной темы каждого учебного года раскрывается с помощью последовательности междисциплинарных обобщений, то есть таких идей, которые справедливы по отношению к целому ряду областей знания. Междисциплинарное обобщение требует от ребенка высокого уровня абстракции, что расширяет его возможности решения сложных проблем. Кроме того, оно позволяет связать общей нитью разные учебные предметы (количество которых лавинообразно увеличивается по мере взросления ребенка), обеспечивая тем самым цельность в содержании обучения и развитие у школьников целостного, системного миропонимания. При этом важно, что сами учебные предметы не исчезают, не теряют своей самостоятельности и специфики. Они вносят свой особый «вклад» в открытие и доказательство междисциплинарной идеи, с одной стороны, и содержательно обогащаются и максимально «приспосабливаются» к уровню познавательных потребностей и возможностей детей, которые их изучают, с другой.

Таким образом, содержание развивающего курса обучения отвечает специфическим познавательным потребностям и повышенным интеллектуальным возможностям одаренных детей, обеспечивая широкие образовательные возможности, высокий уровень проблемности и насыщенности содержания. Дети имеют возможность размышлять о глобальных проблемах, и, в то же время, углубляться в исследование очень узких и конкретных вопросов, которые могут чрезвычайно волновать одаренных детей.

Своеобразной «клеточкой» процесса обучения стал проблемно-исследовательский, предполагающий собственную активность ребенка по порождению и постановке проблемы, поиску и осуществлению ее решения, обеспечивающий «субъективное “открытие” мира самим ребенком». Принципиально важным, на наш взгляд, является то, что этот метод позволяет поставить ребенка в позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, противоречиями и загадками. Проблемно-исследовательский метод, представленный в виде двух основных разновидностей - индуктивный и дедуктивный тип, подробно рассматривается в этой главе. Основное внимание уделено обоснованию психологического значения и функционального смысла реализации каждого этапа проблемно-исследовательского метода путем их соотнесения с этапами полной структуры мыслительного цикла.

Специфические цели и задачи развития, а также особенности курса междисциплинарного обучения на разных ступенях школы определены в соответствии с особенностями развития исследовательской активности в разные возрастные периоды. В целом, разработанная технология обеспечивает высокий уровень самостоятельности ребенка в процессе учения, а также такое построение учебного процесса, когда в центре этого процесса стоит ребенок с его вопросами и интересами, а не учитель с «правильным» знанием, которое он должен передать детям в «готовом виде». Очень важным моментом является также и то, что большое внимание уделяется развитию коммуникативной сферы у одаренных детей, их способностей к сотрудничеству и пониманию других людей и самого себя. Индивидуальное творчество ребенка, первые самостоятельные эксперименты и совместно-распределенные формы группового исследования становятся важным, необходимым моментом курса междисциплинарного обучения.

Таким образом, программа междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок» является стержнем всей системы, обеспечивающей целостность и непрерывность развития одаренных детей с момента поступления и до окончания школы. Эта система включает три основных блока, каждый из которых выполняет свою функцию на всех этапах школьного обучения:

· «Развивающий блок» представлен системными курсами междисциплинарного обучения по авторской программе творческого междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок».

· «Образовательный блок» представлен обогащенными программами по обязательным предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов.

· «Блок индивидуализации» представлен специально организованной системой работы со школьниками во вторую половину дня и каникулярное время.

В главе 4 «Учитель в системе творческого междисциплинарного обучения» на основании результатов эмпирического исследования описана роль учителя в развитии одаренности школьников, определены основные трудности и требования к учителю, ведущему междисциплинарное обучение.

Важность личностных и профессиональных качеств учителя для успешной работы с любыми детьми, в том числе и одаренными, не вызывает сомнений (Л.М.Митина, В.И.Панов, Л.Попова, Н.И.Щербо, M.Lindsey, H.Passow). Психологические особенности детей, с которыми работает учитель, а также цели и задачи обучения, предусмотренные той или иной программой, «предъявляют» свои, дополнительные требования к учителю и его подготовке (M.Lindsey). Программа междисциплинарного обучения не является исключением, тем более, что одной из ее целей является развитие системного мышления и целостного миропонимания, что непосредственно затрагивает мировоззренческий уровень не только ученика, но и учителя. В связи с этим мы предполагали, что наряду с теми личностными характеристиками, знаниями, умениями и установками учителей, которые существенны для стимулирования творческого развития одаренного ребенка, особую значимость приобретают такие особенности учителя, как широта мышления, склонность к обобщению, философскому осмыслению мира, легкость в выдвижении разнообразных идей, аналогий, метафор, способность к импровизации. Для того чтобы проверить предположение и определить специфику «успешного» учителя, работающего по программе междисциплинарного обучения, мы провели специальное исследование.

В исследовании приняли участие 100 учителей из разных городов России, прошедших подготовку в школе-лаборатории №1624 «Созвездие» и проработавших по программе не менее одного года. Учителям, приехавшим на второй курс подготовки, предлагалось анонимно заполнить специально составленный вопросник, содержащий вопросы открытого типа, направленные на выяснение трудностей, неожиданностей, «барьеров», с которыми столкнулись учителя, работающие по программе. Часть вопросов касалась выявления изменений, которые происходили с учителями в процессе работы по новой системе, а также изменений, происходящих с детьми. Выяснялась также и причина (мотивация) желания учителя обучиться работе с одаренными детьми по программе «Одаренный ребенок». Анализ этих причин позволяет выделить наиболее общую характеристику учителей, принявших участие в исследовании. Объединяет этих учителей интерес ко всему новому, трудному и необычному, то, что характеризует их как людей творческих. В то же время и для них, освоение новой системы представляло немало трудностей. Среди трудностей, которые отметили все учителя (100%) можно выделить три категории:

· «внутренние», связанные с необходимостью перестройки собственного мышления, отказа от привычных стереотипов;

· «организационно-технические», связанные с подготовкой к уроку, необходимостью в постоянном повышении собственного уровня знаний, так как содержание преподавания во многом определяется детьми, их разносторонними, порой неожиданными для взрослых интересами. К этой же группе относятся и трудности вызванные организацией занятия, предполагающего осуществление детьми исследования в малых группах;

· «внешние» или «социальные», связанные с непониманием со стороны коллег, взаимоотношениями с ними (не с кем обменяться мнениями, поделиться опытом и т.п.).

Одним из эффектов междисциплинарной программы «Одаренный ребенок» выступает не только позитивное изменение познавательного и мотивационно-личностного развитии одаренных детей, которые отмечают все учителя, но и изменения, происходящие с самими учителями. Так, 92% учителей фиксируют те или иные изменения, которые произошли с ними в процессе освоения и применения новой технологии: они стали задумываться о связях всех предметов и явлений, по-другому стали смотреть на многие привычные вещи и понятия, появилось желание как можно больше знать, большой интерес к работе, возникли новые взаимоотношения с детьми, повысилось уважение к себе и детям.

Результаты исследования позволили выделить наиболее важные особенности, которыми должен обладать учитель для успешной работы по новой технологии. Гибкость мышления, стремление к философскому осмыслению мира и постоянному самосовершенствованию, склонность к сотрудничеству с детьми и творчеству, способность работать «в одиночку», не взирая на равнодушие и непонимание со стороны коллег - те важные качества, которые способствуют принятию учителем новой технологии и его творческой работе. Нельзя сказать, что погружение учителя в преподавание по новой программе происходит безболезненно. Однако результаты исследования показывают, что учитель, способный к творчеству, способен и к преодолению возникающих трудностей, изменению своих привычек, мышления и взгляда на мир. Междисциплинарная программа творческого развития одаренных детей открывает учителю возможность для собственного творчества и самореализации, дает ему стимул для постоянного самосовершенствования.

Часть III. Экспериментальное исследование развития общей одаренности детей в условиях творческого междисциплинарного обучения

В главе 5 «Организация и методики экспериментального исследования» определены основные направления исследования, осуществленного в ходе практической реализации разработанной системы развития одаренности детей в условиях школьного обучения с I по XI классы: представлена общая схема, методы и методики исследования.

Исследование включало два основных направления. Первое направление было посвящено изучению особенностей мотивационно-личностного развития одаренных школьников в условиях экспериментального обучения. С помощью лонгитюдного и срезового методов были получены следующие данные:

· об отношении учащихся к особенностям экспериментального обучения, об их интересах к различным видам мыслительной и творческой активности на занятиях в школе и дома в разные возрастные периоды;

· о развитии исследовательской позиции личности в разные возрастные периоды, о роли семейного окружения и условий обучения (в том числе личности учителя) в ее становлении;

· об «отсроченном» влиянии разработанной системы развития одаренных детей на особенности их личностного становления и жизненного пути после завершения обучения в школе.

Это направление осуществлялось на основе комплекса специально разработанных нами вопросников - «Выбор способа обучения» (ВСО), «Исследовательская позиция в обучении» (ИП), «Анкета выпускника школы «Созвездие»», а также параллельных вопросников для детей «Познание и обучение» (ПО) и для их родителей «Теория обучения родителей» (ТОР) для родителей. Кроме того, мы применяли также методики экспертного оценивания исследовательской позиции (ЭОИП) и творческих достижений учащихся, предназначенные для учителей.

Второе направление экспериментального исследования было посвящено изучению особенностей интеллектуального и творческого развития одаренных школьников. В нем использовались Мюнхенские многоуровневые тесты познавательных способностей, предназначенные для одаренных учащихся -KFT, и тесты творческого мышления «Завершение рисунков» для младших и «Необычное использование» для средних и старших классов (в адаптации Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной). Экспериментальные группы составили учащиеся школы «Созвездие», а также учащиеся средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев г.Москвы, Самары, Таганрога, Новоуральска и Каменск-Уральского. В контрольную группу входили их ровесники из других школ Москвы, в которых, отобранные дети обучались по специальным углубленным и расширенным программам лингвистического, математического или естественнонаучного профиля.

Общая численность выборки испытуемых составила более 2000 человек: учащихся I - XI классов (свыше 1600 человек), 175 родителей одаренных детей, а также свыше 200 учителей. Для решения поставленных в исследовании задач мы выделили три экспериментальные группы, представленные учащимися, развитие которых происходило в условиях междисциплинарного обучения. Выделение 3-х экспериментальных групп основано на разных критериях отбора учащихся, составивших эти группы, что определяет специфику состава каждой их них. В первую группу (1Э) вошли дети с высокой мотивацией к обучению: те, кто захотел посещать занятия по курсу междисциплинарного обучения как дополнительные к традиционному обучению. Во вторую группу (2Э) вошли одаренные дети, которые были отобраны с помощью специальной методики, разработанной совместно с Е.И.Щеблановой, основанной на понимании одаренности как повышенного творческого потенциала. Центральным звеном в этой методике является создание таких занимательно-игровых ситуаций, в которых могла бы проявиться исследовательская активность ребенка, его познавательная потребность, склонность к творчеству. Третью группу (3Э) составили учащиеся средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев г.Москвы, Самары, Таганрога, Новоуральска и Каменск-Уральского, также обучающиеся по программе «Одаренный ребенок». В то же время, прием детей в эти экспериментальные классы осуществлялся педагогами и психологами на основании использования традиционных критериев приема в школу с учетом мотивации к обучению у детей и их родителей.

Организация исследования позволила оценить влияние разработанной нами системы обучения на мотивационно-личностное развитие детей с разными уровнями общей одаренности, роль семейных влияний и условий обучения в актуализации творческого потенциала одаренных школьников.

В главе 6 «Результаты апробации системы творческого междисциплинарного обучения в школьной практике» на основании данных, полученных в экспериментальном исследовании, рассматривается вопрос о границах и возможностях применения разработанной системы в целях создания благоприятных условий для развития одаренности учащихся.

Результаты исследовании продемонстрировали позитивное влияние разработанной нами системы обучения на когнитивное, творческое и личностное развитие одаренных учащихся с разными уровнями интеллектуальных и творческих способностей и разными профилями интеллектуальных способностей на всех возрастных этапах школьного обучения. Позитивное влияние экспериментального обучения обнаружено также и в отношении мотивированных учащихся как 1-й, так и 3-й экспериментальной группы. Развивающий эффект междисциплинарного обучения и его преимущества по сравнению с программами повышенного уровня сложности традиционного типа был подтвержден результатами психодиагностического лонгитюдного исследования, выполненного в сотрудничестве с Е.И.Щеблановой, наблюдений учителей, родителей и экспертов, а также анализом достижений учащихся на интеллектуальных и творческих конкурсах, олимпиадах, конференциях исследовательских работ.

Преимущество в интеллектуальном и творческом развитии одаренных учащихся 2-й экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой обнаруживается уже на самой первой ступени обучения в школе. Анализ динамики показателей интеллектуального развития и креативности на протяжении обучения в начальной школе обнаружил сходные закономерности. Так, во 2-м и 3-м классах креативность одаренных детей из контрольной группы несколько увеличилась. Однако у большинства высоко творческих первоклассников показатели творческого мышления к 3-му классу существенно снизились и приблизились к таковым у остальных одаренных детей. Напротив, креативность детей из второй экспериментальной группы, обучающихся по междисциплинарной системе, существенно возросла, особенно по показателю «оригинальность идей». Среди учащихся 2-й экспериментальной группы, обучающейся по программе «Одаренный ребенок», число детей с высокими творческими способностями выросло за обсуждаемый период с 46,8% до 100%. Преимущество в интеллектуальном, творческом и личностном развитии одаренных учащихся 2-й экспериментальной группы, по сравнению с контрольной группой, обнаружено и в более старших возрастных параллелях - в V - IX классах.

Особенности отношения детей к обучению того или иного типа, уровень удовлетворенности обучением являются индикаторами соответствия содержания, форм и методов обучения познавательным потребностям и возможностям детей. Положительное же отношение ребенка к обучению является, в свою очередь, важнейшим психологическим условием развития его одаренности. Эффективность системы творческого междисциплинарного обучения для развития одаренных детей обнаруживается в результатах изучения познавательной мотивации (стремления к знаниям), отношения школьников к содержанию, формам и методам экспериментального обучения, уровня удовлетворенности обучением, которое проводилось с помощью специально разработанного нами вопросника «Выбор способа обучения». Уровень удовлетворенности обучением определялся как суммарный показатель «позитивных отношений» к разным сторонам экспериментального обучения.

В работе выявлены возрастные особенности познавательной мотивации и отношения к разным аспектам междисциплинарной программы обучения. При высоком уровне удовлетворенности обучением на всех ступенях обучения у учащихся 2-й экспериментальной группы можно отметить незначительное (статистически не достоверное) его снижение к концу подросткового возраста (в VII - IX классах). Наряду с этим возрастает дисперсия показателя удовлетворенности обучением, что говорит о возрастании индивидуальных различий в отношении к обучению среди старших подростков.

Анализ динамики индивидуальных показателей удовлетворенности обучением, полученных в результате 3-летнего лонгитюдного исследования одних и тех же учеников V-VII, VI-VIII и VII-IX классов 2-й экспериментальной группы, позволил определить небольшую группу старших подростков (от 8% до 20%), которая обнаруживает снижение удовлетворенности обучением. При этом другая группа (80% - 92%) демонстрирует достаточно стабильный, высокий уровень. Характерным является изменение профиля отношений к различным аспектам обучения к концу подросткового возраста, который позволяет обнаружить, что снижение показателя удовлетворенности обучением связано со снижением положительного отношения к некоторым формам организации учебного процесса. Прежде всего, это такая форма, как представление учащимися найденных в процессе работы на уроке новых фактов, мыслей и идей своим одноклассникам. Снижается и число учащихся, предпочитающих групповую работу индивидуальной (с 80% в V - VII классах до 50% в IX классе). В то же время, количество учеников, расположенных слушать выступления своих товарищей, по-прежнему высоко и практически не изменяется в период с V по IX класс.

Полученные данные отражают возрастающее стремление подростка к «ограждению» своего внутреннего мира, своеобразный «уход в себя», что снижает его стремление к активному сотрудничеству с учителем и одноклассниками в процессе познания.

Изучение отношения одаренных детей разного возраста к обучению обнаруживает особенности проявления универсальных закономерностей возрастного развития у одаренных школьников. Стремление к познанию, активно-радостное, открытое отношение к обучению, так ярко проявляющееся у одаренных детей младшего школьного и младшего подросткового возраста, может смениться некоторым «охлаждением» к обучению, нарастающей неудовлетворенностью, «уходом в себя» в старшем подростковом возрасте. В благоприятных условиях обучения большинство одаренных подростков успешно проходят «негативную фазу», вновь обнаруживая затем высокую активность в области познания и стремление к творческой самореализации в X- XI классах.

Изучение степени удовлетворенности междисциплинарным обучением у одаренных учащихся с разным профилем интеллектуальных способностей демонстрирует наличие существенных различий между группами. С помощью анализа профиля интеллектуальных способностей учащихся 2-й экспериментальной группы, определяемого на основе методики KFT, было определено пять групп одаренных учащихся: 1. Дети с выраженным преобладанием вербальных способностей («вербальные» одаренные); 2. С выраженным преобладанием невербальных способностей - «невербальные» одаренные; 3. С выраженным преобладанием вербальных и невербальных способностей по отношению к математическим; 4. С равномерным развитием вербальных, невербальных и математических способностей - «гармоничные»; 5. С преобладанием математических способностей в сочетании с вербальными и невербальными способностями выше среднего уровня. Первые четыре группы мы подразделили также на две подгруппы в зависимости от условного уровня одаренности, установленного в исследовании Е.И.Щеблановой: а) группа нормально одаренных или «просто способных» и б) группа одаренных и высокоодаренных.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о достаточно высокой эффективности системы творческого междисциплинарного обучения для одаренных учащихся с разным профилем интеллектуальных способностей. В то же время, в наибольшей мере она соответствует потребностям и возможностям одаренных детей с «гармоничным» и «математическим» профилем способностей. Эти учащиеся характеризуются наличием особо благоприятных внутренних предпосылок для саморазвития - выраженной исследовательской позицией. У одаренных учащихся с «вербальным» и «невербальным» профилем способностей могут возникать проблемы, связанные с отсутствием положительного отношения к тем или иным сторонам обучения. Однако достаточно высокий общий уровень удовлетворенности обучением у таких учеников позволяет нам считать приемлемым применение междисциплинарного обучения по программе «Одаренный ребенок» и для этих групп учащихся. В то же время, в процессе обучения необходимо учитывать выделенные нами особенности учащихся с «вербальным» и «невербальным» профилем способностей, обеспечивая тем самым более благоприятные условия и для этих групп одаренных детей.

Анализ степени удовлетворенности обучением по подгруппам каждой из групп обнаруживает более высокие показатели уровня удовлетворенности обучением в подгруппах «одаренных и высокоодаренных» по сравнению с «нормально» одаренными. Аналогичные данные получены и в отношении мотивированных детей 1-й и 3-й экспериментальных групп. Они демонстрируют позитивную динамику развития мотивированных детей в разные возрастные периоды и достаточно высокие показатели удовлетворенности обучением, хотя и более низкие, чем у одаренных детей 2-й экспериментальной группы (в большинстве случаев различия между группами статистически значимы на уровне p<0,01).

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о границах и возможностях применения системы междисциплинарного обучения. Разработанная система обеспечивает благоприятные условия для интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития одаренных школьников с общей одаренностью, а также мотивированных учащихся. В то же время, имеющиеся данные показывают и особую значимость такого обучения именно для детей с общей одаренностью. В то время как мотивированные дети успешно развиваются, хотя и не так успешно, как могли бы, в условиях традиционного обучения, а одаренные дети, попадая в такие же условия, становятся «группой риска» с точки зрения их возможностей дальнейшего развития. По данным исследования Е.И.Щеблановой, около 30% одаренных детей, большая часть которых является высокоодаренными, перестают развиваться в соответствии со своими возможностями и уже в начальной школе обнаруживают снижение показателей интеллектуального и творческого развития. Все это позволяет говорить о том, что разработанная нами система обучения в наибольшей мере необходима и отвечает познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. В то же время, она является полезной и пригодной, обеспечивающей системный развивающий эффект, и для мотивированных школьников, которые проявляют желание учиться.

В главе 7 «Исследовательская позиция как фактор развития одаренности ребенка» представлены данные о развитии исследовательской позиции на протяжении младшего школьного и подросткового возрастов, влиянии на нее особенностей обучения и семейного воспитания, а также ее значении в творческой самореализации одаренных школьников на следующих этапах жизненного пути.

В работе подтверждена специфичность высоких значений показателя исследовательской позиции для одаренных детей и подростков. Сравнение этого показателя в группе одаренных детей (2Э) и в группе с высокой мотивацией к учению (3Э) демонстрирует более высокие его значения у одаренных школьников как в младшем школьном, так и подростковом возрастах (различия значимы с р<0,01).

На протяжении школьного детства большое значение принадлежит проявлению исследовательской позиции в обучении. Она характеризуется: 1) высоким уровнем и широтой поисково-исследовательской активности ребенка в ситуации неопределенности, обусловленной бескорыстной познавательной потребностью, стремлением к самостоятельному «познанию истины»; 2) выраженной склонностью к продолжительным умственным усилиям в процессе поиска неизвестного, за которой стоит потребность в мыслительной нагрузке; 3) позитивным отношением, предпочтением продуктивных способов познания. Противоположная ей репродуктивная позиция в обучении проявляется в более низких уровнях поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности и ее узко направленном, «прагматическом» характере, в слабости самостоятельных усилий в процессе нахождения неизвестного (эффекте «потолка» при необходимости значительных умственных усилий для решения проблемы), а также в предпочтении репродуктивных способов познания. Выявление этих характеристик, свидетельствующих о выраженности исследовательской или репродуктивной позиции, осуществлялось с помощью комплекса разработанных нами методик.

Структура исследовательской позиции определялась с помощью факторного анализа матриц интеркорреляций (вращение варимакс) 20 пунктов вопросника «Исследовательская позиция». В II-IV и V-VII классах выделено три главных фактора: 1) исследовательская активность (ИА); 2) стремление к самостоятельному познанию (СС), включающий стремление к умственной нагрузке и стремление к знаниям и 3) настойчивость в достижении познавательной цели (НЦ), включающий вовлеченность в задачу и стремление к преодолению трудностей. Таким образом, два последних фактора включали по два показателя. Данные о структуре исследовательской позиции использовались для анализа и интерпретации результатов изучения возрастных и гендерных особенностей развития исследовательской позиции.

Получены данные о возрастных особенностях развития исследовательской позиции личности. В период между 8-9 и 11 годами происходит существенное возрастание показателя выраженности исследовательской позиции у одаренных детей (рис.2). В этот же период наблюдается снижение показателя репродуктивной позиции, обнаруживаемое при 3-х кратном измерении у одних и тех же одаренных школьников (рис.3). В подростковом возрасте происходит снижение показателя исследовательской позиции, которое для большинства одаренных подростков экспериментальных групп 1Э и 2Э носит временный характер. К концу этого периода, в ранней юности значения показателя стабилизируются. Коэффициенты корреляции показателей исследовательской позиции, также как и репродуктивной у детей в 11-12 и 14-15 лет (2-й и 3-й замеры) статистически значимы в отличие от предыдущего периода (между 8 и 11-12 годами), в котором обнаруживается индивидуальная нестабильность показателя исследовательской позиции.

Снижение показателя исследовательской позиции в подростковом возрасте сопровождается существенным возрастанием индивидуальных различий по сравнению с младшими школьниками. Те же закономерности в динамике показателя исследовательской активности обнаруживаются и в группе детей и подростков с высокой мотивацией к учению (группа 3Э), только средние значения этого показателя существенно ниже таковых в группе одаренных школьников. Это позволяет заключить о преимущественно репродуктивной позиции среди школьников с высокой мотивацией к учению. В то же время все это свидетельствует об особой значимости младшего школьного и подросткового возраста в становлении той или иной позиции личности. При этом младший школьный - начало подросткового возраста - период активного становления исследовательской позиции ребенка, в то время как подростковый - скорее период «фиксации», когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики.

Обнаружены значимые гендерные различия в становлении исследовательской позиции в младшем школьном и подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте у одаренных девочек отмечается некоторое преимущество в степени развития исследовательской позиции по сравнению с одаренными мальчиками. Это преимущество обнаруживается во всех выделенных нами факторах исследовательской позиции. В младшем подростковом возрасте картина существенно изменяется. Девочки утрачивают свое преимущество по сравнению с мальчиками, и происходит это, прежде всего, за счет настойчивости в достижении познавательной цели, а также стремления к самостоятельному, продуктивному познанию (рис.4,5). В то время как у мальчиков к 11-12 годам наблюдается значительное возрастание настойчивости в достижении познавательной цели, у девочек отмечается противоположная тенденция. Аналогичная картина наблюдается и в отношении стремления к самостоятельному, продуктивному познанию. По-видимому, снижение выраженности исследовательской позиции у одаренных девочек-подростков по отношению к их сверстникам-мальчикам обусловлено особенностями социализации одаренных девочек. Полученные нами данные позволяют предполагать, что эта особенность личностного развития девочек-подростков может быть одной из наиболее значимых причин «потери» одаренности у девочек.

Значение исследовательской позиции ребенка раскрыто в комплексном лонгитюдном исследовании развития одаренных учащихся (группа 2Э) с момента поступления в школу до ее окончания. Нами были отобраны две группы учащихся в соответствии с особенностями их интеллектуального развития в период между двумя измерениями: 3-м и 6-м классом. В одну группу (группа 1, n=23) вошли дети, обнаруживающие стабильные показатели интеллектуального развития в период с 3-го по 6-й класс - условная «группа развития». В другую (группа 2, n=20) - учащиеся, которые обнаружили снижение этих показателей в младшем подростковом возрасте - условная «группа снижения» (таблица).

Сравнительный анализ особенностей развития школьников 1-й и 2-й группы показал, что раннее становление исследовательской позиции и ее высокая степень выраженности (как это наблюдалось в группе 1) благоприятно сказывается на «прохождении» негативной фазы подросткового периода.

Рис.2. Исследовательская позиция одаренных учащихся I -XI классов.

ис.3. Репродуктивная позиция одаренных учащихся I, VI, X классов.

Рис.4. Стремление к познанию у одаренных девочек и мальчиков II-VII классов.

Рис.5. Настойчивость в достижении познавательной цели у одаренных девочек и мальчиков.

Дети с выраженной исследовательской позицией с большей степенью вероятности не обнаруживают признаков нестабильности интеллектуального развития на протяжении всего подросткового возраста. Напротив, для детей с низким уровнем развития исследовательской позицией более характерна фаза нестабильности интеллектуального развития в подростковом возрасте.

Группа «развития», превосходящая своих одаренных сверстников по выраженности исследовательской позиции, обнаруживает и более высокие показатели по параметру «оригинальность» - характеристике творческого мышления, имеющей прямое отношение к проблемности, а также оценке их творческих достижений к концу обучения в школе. Таким образом, развитие исследовательской позиции у школьников тесно связано с их творческим развитием. Возникновение у ребенка устойчивой, ярко выраженной исследовательской позиции в обучении является важнейшим условий фактором его дальнейшего творческого развития. Мы можем говорить о более благоприятном прогнозе развития одаренности ребенка в школьном возрасте в том случае, если у него сформировалась ярко выраженная личностная характеристика - исследовательская позиция.

Продемонстрировано положительное влияние разработанной системы и технологии обучения на развитие исследовательской позиции у одаренных школьников. Это влияние распространяется также и на детей с высокой мотивацией к учению, что позволяет рассматривать обучение, основанное на всемерной поддержке и развитии исследовательской активности школьников в качестве значимого условия развития этой важной личностной характеристики. Показано также влияние учительских оценок исследовательской позиции школьников и личности учителя на становление исследовательской позиции в младшем школьном и подростковом возрасте. Учитель, способный к саморазвитию, признающий ценность творчества и высоко оценивающий значение исследовательской позиции у своих учеников, способствует становлению этого личностного образования у школьников.

Анализ материалов о ретроспективной оценке выпускниками школы результатов их творческого междисциплинарного обучения показал, что все участвовавшие в исследовании выпускники школы «Созвездие» (свыше 100 человек) высоко оценивают значение тех личностных качеств и мыслительных способностей, на развитие которых и направлена междисциплинарная программа «Одаренный ребенок». Будучи студентами, молодыми учеными, государственными служащими они придают большое значение тем качествам, которые имеют прямое отношение к исследовательской позиции - способности к самостоятельной работе, настойчивости в достижении цели, творческому подходу в решении проблем, считая эти качества значимыми для их творческой самореализации. Большинство выпускников школы сохранили любовь к познанию, потребность в творчестве, желание учиться и самосовершенствоваться и за пределами студенческого периода жизни. Их ярко выраженная исследовательская позиция по отношению к миру, другим людям и самим себе обнаруживается в том, как они понимают свое место в жизни и что они хотят в ней осуществить.

Другим значимым условием развития исследовательской позиции личности являются особенности семейного воспитания. В комплексном лонгитюдно-срезовом исследовании продемонстрировано влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у их детей. В этом исследовании родители одаренных детей, обучавшихся в школе «Созвездие», заполняли опросник, когда их детям было 7-8 лет, а дети заполняли его трижды: в 7-8 лет (I-II класс), 11-12 лет (VI-VII класс) и 15 лет (IX-X класс). Обнаружено, что отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения и творческих форм деятельности могут «перевесить» позитивные влияния специально организованного обучения в школе. Отрицательное отношение родителей к обучению его ребенка творческим способам работы и положительное отношение к репродуктивной модели обучения коррелирует на значимом уровне с принятием ребенком репродуктивной позиции в обучении. Справедлива и противоположная зависимость: у родителей с позитивным отношением к творческим методам обучения и творческим видам деятельности на уроках с большей степенью вероятности растут дети с выраженной исследовательской позицией.

Максимальные значения корреляционной связи между показателями репродуктивной позиции у родителей (F3-р) и их детей (F3-д) отмечаются в младшем школьном и младшем подростковом возрастах (R = 0.45, р<0.05), в ранней юности эта связь менее выражена и не достигает уровня статистической достоверности. Аналогичная связь между показателями исследовательской позиции родителей и детей выражена слабее и не достигает уровня статистической достоверности, что позволяет предполагать более сложный характер влияния и взаимодействия разных факторов в формировании этой личностной характеристики одаренного ребенка.

Большой интерес представляют и обнаруженные нами корреляционные зависимости между выраженностью исследовательской позиции у родителей (F2-р) и высокой значимостью достижения цели «умение учиться» (F6-д) у их детей в раннем юношеском возрасте (R= 0.42 по Спирмену, p<0,05). И другое, чем более высоко ценят родители «репродуктивную модель» получения знаний, тем большее значение в атрибуции успеха их дети в раннем юношеском возрасте придают старанию (R= 0.59, p<0,01).

Значимая корреляционная зависимость между родительской системой представлений о целях, задачах, способах и стратегиях обучения - и отношением их детей к целям и различным сторонам процесса обучения в школе позволяет говорить о влиянии этих представлений на развитие мотивационно-личностных установок у ребенка, которые могут способствовать дальнейшему развитию его одаренности или, наоборот, препятствовать ему. Это влияние осуществляется через усвоение родительской системы представлений и прослеживается во всех возрастах, хотя в разные возрастные периоды проявляется в разных показателях. В младшем школьном возрасте в большей мере оно проявляется в познавательной направленности, отношении к разным сторонам процесса обучения, в подростковом - в позитивном или негативном отношении ребенка к принятию той или иной позиции в обучении (исследовательской или репродуктивной), в ранней юности - в целевой направленности, смысловой значимости для школьника обучения.

Создание специальной системы развития одаренных детей и ее применение в практике обучения позволило показать, что важнейшим условием развития общей одаренности ребенка, достижения им высоких интеллектуальных и творческих результатов в старшем школьном и юношеском возрасте является возможность осуществления им повышенной исследовательской активности в процессе его обучения. Особое значение в развитии общей одаренности школьника, достижении им высоких интеллектуальных и творческих результатов имеет становление устойчивой личностной характеристики - исследовательской позиции, определяющей отношение ребенка к миру как тайне, которую ему необходимо познать.

Важнейшим практически значимым выводом из проведенного исследования, является признание факта необходимости и возможности создания особых психолого-педагогических условий школьного обучения для детей с общей одаренностью. В этом случае, ранние проявления детской одаренности не исчезают, а обусловливают ее дальнейшее развитие и достижение высоких результатов в различных видах интеллектуальной и творческой деятельности на разных этапах жизненного пути.

ВЫВОДЫ

1. Анализ современного состояния проблемы обучения и развития одаренных детей показал необходимость разработки теоретических оснований для построения новой модели развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения - модели творческого междисциплинарного обучения, обеспечивающей целостность и преемственность развития на всех его этапах, основанной на психологических принципах и закономерностях развития одаренных детей. С точки зрения этой модели, общая одаренность ребенка рассматривается как высокий творческий потенциал, а центральным условием творческого развития одаренного ребенка выступает его исследовательская (творческая) активность, ее преобразование во все более высокие формы: от широкой любознательности ко всему новому и неизвестному до постановки и решения новых проблем. На основе развития исследовательской (творческой) активности одаренного ребенка возникает исследовательская позиция личности, обеспечивающая дальнейшее развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности.

Создание психолого-педагогических условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим из таких условий является обогащенная, развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности, включающая: особое содержание обучения - междисциплинарное; метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире - проблемно-исследовательский; субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества. Признание ценности детского творчества значимыми взрослыми (учителя, родители) также рассматривается в качестве значимого внешнего условия развития исследовательской активности одаренного ребенка.