Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза

Общая характеристика исследования

Актуальность темы исследования. Необходимость совершенствования подготовки специалистов в вузах обусловлена социально-экономическими изменениями в нашем обществе, модернизацией российского образования, направленной на повышение его качества адекватно меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. Интегральным показателем качества выступает качество выпускника вуза, готового к компетентному осуществлению своей профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, Т.Д. Дубовицкая, И.А. Зимняя, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Н.И. Лифинцева, С.В. Кульневич, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова, А.А. Орлов, Н.А. Подымов, А.А. Реан, З.И. Рябикина, В.А. Сластенин, А.И. Смоляр, Б.А. Сосновский, А.Р. Фонарев, А.С. Чернышев, В.Д. Шадриков, Ю.И. Щербаков и др.).

В системе современного образования и в психологической науке фиксируется смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста к исследованию профессионального сознания субъекта деятельности (его ценностей, смысловых образований, рефлексии), развитие которого рассматривается как основное содержание процесса профессионализации (Е.И. Исаев и др.). В ряде исследований отмечается необходимость специальной работы по развитию профессионального педагогического сознания, между тем оно «зачастую складывается стихийно» (А.К. Маркова). Однако, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные различным аспектам изучения профессионального сознания педагога, проблема далека еще от окончательного решения. В отечественной психологии отсутствуют специальные исследования, объектом которых является психологическая природа профессионального сознания будущего учителя, хотя существует определенный потенциал теоретических и эмпирических исследований по интересующей нас проблеме (Г.В. Акопов, А.И. Смоляр и др.). В то же время специальный анализ содержания вузовского образования позволяет утверждать, что именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью (Г.В. Акопов, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков и др.).

Серьезные изменения в обществе в связи с реализацией приоритетного национального проекта «Образование» ставят новые целевые ориентиры перед педагогическим образованием, выдвигают повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, к исследованию профессионального сознания педагога. Важным направлением решения этой проблемы является разработка глубинных детерминант, психологических механизмов, обеспечивающих продуктивное развитие и становление профессионального сознания будущего учителя.

Анализ специальных работ в избранной нами области показывает, что в отечественной психологии проблеме психологических механизмов посвящено достаточно много исследований. Изучались психологические механизмы мотивации (В.Г. Леонтьев), волевой регуляции (В.А. Иванников), развития нравственного сознания (Л.Н. Антилогова), эмоциональной устойчивости человека (Л.М. Аболин), исследовались механизмы формирования готовности человека к деятельности (Р.Д. Санжаева), профессиональной компетентности учителя (Е.В. Рогулина), механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности (О.М. Краснорядцева). Однако до сих пор профессиональное сознание будущего учителя в единстве с функционированием психологических механизмов не было предметом многостороннего исследования, хотя необходимость рассмотрения этой проблемы не вызывает сомнений. Анализ работ выявил только отдельные исследования профессионального сознания будущего учителя и психологических механизмов его развития. Среди них отметим, прежде всего работы, выполненные в следующих направлениях: изучалась роль механизма педагогической установки как сложного явления, влияющего на успешность педагогической деятельности (Е.В. Джавахишвили); механизм педагогической рефлексии (Е.А. Бессонова, М.В. Волкова, С.И. Вострокнутов, О.В. Калашникова); механизм целеполагания (Д.А. Григорьев); механизм профессиональной самооценки будущего учителя (С.Х. Асадуллина, М.А. Ларионова, Н.Е. Шафажинская); механизм профессиональной адаптации студентов (Н.М. Голубева, Э.Э. Эзиешвили). Хотя авторами признается, что психологические механизмы являются сложноорганизованным компонентом целостной структуры сознания, единое определение психологического механизма в трудах отсутствует, нет обобщенного анализа психологических механизмов профессионального сознания учителя. Имеющиеся исследования не позволяют представить процесс функционирования психологических механизмов, существенно влияющих на развитие профессионального сознания студентов-педагогов, в системе. В результате - фактическое отсутствие исследования проявления иерархичности системы психологических механизмов профессионального сознания на различных этапах педагогического образования. Не отражена взаимосвязь и взаимодействие исследуемого феномена с основными составляющими профессионального сознания учителя на различных этапах профессиональной подготовки. Все это указывает на необходимость исследования феномена психологических механизмов профессионального сознания личности студентов в системе высшего образования.

Актуальность нашего исследования определяется и тем, что для понимания механизмов профессионального сознания, во-первых, следует учитывать не столько характеристики педагогической деятельности, сколько особенности психологической организации субъекта деятельности, поскольку различные параметры деятельности детерминируются психологическим ресурсом личности. Во-вторых, профессиональное педагогическое сознание является существенным резервом повышения качества и эффективности подготовки будущего специалиста, что отвечает потребностям современного состояния общества. В-третьих, в психологии остается по-прежнему нерешенной проблема системного подхода к исследованию профессионального сознания будущего учителя, что отрицательно сказывается на подготовке педагога, поскольку приходится иметь дело не с проявлениями отдельных компонентов, а с продуктивно функционирующим профессионально педагогическим сознанием как системным образованием. Налицо противоречие между новыми социокультурными требованиями к педагогической профессии и невыявленностью действенности механизмов, факторов и условий, обеспечивающих продуктивное влияние на развитие профессионального сознания будущих педагогов в образовательном процессе педагогического вуза. Осознание недостаточной теоретической и практической разработки проблемы, решение которой отвечало бы потребностям современного состояния педагогического образования, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее изучения. Вопрос исследования психологической природы профессионального сознания педагога также является слабо разработанным. Отмечается отсутствие «целостного видения» в изучении рассматриваемого явления. Недостаточная разработанность теории психологических механизмов вообще, и в профессиональной деятельности учителя в частности, и их значимость для практики определили выбор темы исследования.

В теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодоления фрагментарных данных в отечественной психологии о психологической природе профессионального сознания личности будущего учителя и психологических механизмах его становления и развития на этапе профессиональной подготовки.

Цель исследования заключается в выявлении системы психологических механизмов, обеспечивающих продуктивное развитие профессионального сознания студентов-педагогов, соответствующее социально предъявляемым требованиям.

Разработка нового направления исследования психологических механизмов развития профессионального сознания будущего учителя.

Объектом исследования является профессиональное сознание учителя.

Предмет исследования - психологические механизмы становления и развития профессионального сознания будущего педагога.

Для реализации поставленной цели мы выдвигаем и проверяем следующие гипотезы:

1. Профессиональное сознание представляет собой многоуровневое интегральное личностное образование, включающее в себя когнитивную, аффективную и волевую сферы, проявляющееся в деятельности и отношениях с другими субъектами.

2. Существует иерархическая система психологических механизмов, продуктивно влияющих на становление и развитие профессионального педагогического сознания, в которой можно выделить базовый механизм педагогической установки и связанные с ним механизмы профессиональной рефлексии, целеполагания, профессиональной адаптации и профессиональной самооценки.

3. Психологические механизмы развития профессионального сознания будущего учителя характеризуются разноуровневостью, разной степенью обобщенности и конкретизации.

4. Оптимизация психологических механизмов возможна при использовании специально организованного интегрированного обучения с включением активных форм и методов работы.

Объект, предмет, цель и гипотезы исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Проанализировать основные подходы к исследованию проблемы профессионального сознания личности учителя, сформулировать основные положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования.

2. Определить сущность и строение профессионального сознания учителя. Уточнить и конкретизировать основные понятия, применяемые в изучении содержания профессионального сознания будущего учителя и психологических механизмов его развития.

3. Определить критерии и дать оценку уровню развития профессионального сознания студентов педвуза.

4. Разработать теоретическую модель профессионального сознания будущего учителя, раскрывающую его содержание и функции.

5. Установить сущностные характеристики и динамику развития психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя. Выявить систему психологических механизмов (базовых и производных), оптимизирующих процесс развития профессионального сознания студентов педвуза.

6. Экспериментально исследовать взаимосвязь выделенных психологических механизмов и определить степень их влияния на становление и развитие профессионального сознания будущего учителя в процессе педагогического образования.

Методологической основой исследования являются системный, личностно-деятельностный подходы к анализу, изучению и объяснению сознания человека, разработанные Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном, В.Д. Шадриковым и др.; процессуально-динамический, индивидуально-творческий и компетентностный подходы к личности субъекта (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, Р.М. Грановская, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков др.); в качестве конкретной научной методологии выступили базовые принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, принцип целостности развития, принцип единства сознания и деятельности, а также принцип антропоцентризма, принцип диалогизации педагогического взаимодействия, принцип личностного подхода.

К теоретическим источникам работы относятся следующие:

– концепции отечественных и зарубежных психологов о сознании и самосознании личности человека (К.А. Абульханова, В.М. Аллахвердов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Р. Бернс, Э. Эриксон и др.);

– теории о профессиональном становлении личности (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.А. Подымов, Н.С. Пряжников, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Якунин и др.).

Существенный вклад в осмыслении стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами: профессионального сознания и самосознания личности учителя (Г.В. Акопов, Л.Н. Корнеева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Смоляр, Н.Н. Нечаев, П.В. Лебедчук, И.Я. Лернер, Е.И. Рогов, Д.В. Ронзин и др.); психологических механизмов развития психики человека (Е.И. Бойко, А.В. Брушлинский, С.В. Маланов, В.С. Мухина, В.Г. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.); профессиональной идентификации личности (Е.М. Борисова, Ж. Зайнобидинов, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксон и др.); содержания образования и управления подготовкой специалистов (Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.Ф. Исаев, В.С. Леднев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков и др.). В исследовании использованы работы по проблеме целеполагания (Р.Р. Бибрих, Д.А. Григорьев, В.А. Петровский, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков и др.); рефлексии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.Н. Семенов, Н.И. Гуткина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); адаптации и самооценки личности (Б.Г. Ананьев, С.Х. Асадуллина, Л.В. Бороздина, И.С. Кон, Л.Н. Корнеева, Э.Л. Носенко, Л.С. Митина, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Посохова, В.В. Столин, В.А. Якунин и др.), развития личности и индивидуальности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.Н. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.), идеи по инновационным моделям педагогических технологий подготовки учителя (А.А. Вербицкий, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.).

Методы исследования включали анализ философской, психологической и педагогической литературы в целях разработки и обоснования авторского подхода к изучению проблемы профессионального сознания студентов педвуза и психологических механизмов его развития и становления; диагностические методы (анкетирование, беседы, рейтинг, тестирование); методы гуманитарного познания (самонаблюдение, самооценивание); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: результаты успеваемости, творческие индивидуальные задания, рефлексия результатов диагностических материалов, полученных с помощью проективных методик); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, поисковый и формирующий эксперимент); математико-статистические методы обработки результатов.

База и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа начиналась на базе Измаильского государственного педагогического института (Украина) в период с 1990 по 1994 гг., затем велась на базе Челябинских вузов: Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского государственного университета, Троицкого филиала Челябинского государственного университета; Московский психолого-социальный институт (филиал в Челябинске). Исследованием было охвачено более 2000 человек.

Исследование включало несколько этапов:

Первый этап (1990-1998 гг.) - оценка состояния поставленной проблемы, определение методологии ее решения, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1999-2001 гг.) - разработка концептуальных положений исследования, проектирование модели профессионального сознания личности будущего учителя, конструирование образовательных технологий; отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации исследования. Изучение динамики развития профессионального сознания студентов-педагогов.

Третий этап (2002-2005 гг.) - реализация формирующего эксперимента, апробирование результатов теоретического исследования, уточнение гипотезы и концептуальных положений, подготовка основных публикаций.

Завершающий этап (2006-2008 гг.) - систематизация и обобщение основных результатов исследования, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, их апробация и внедрение, издание монографий, статей в центральной печати, литературное и графическое оформление докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем на основе изучения профессионального сознания будущего учителя разработана совокупность положений и выводов, характеризующих важное научное направление - определение сущности и развития профессионального сознания студентов-педагогов с учетом иерархической системы психологических механизмов и повышение его эффективности в процессе обучения с включением активных форм и методов работы. Сюда относим разработку концепции, согласно которой психологические механизмы являются одним из сложноорганизованных образований целостной структуры профессионального сознания будущего учителя, представляющих собой совокупность внутренних психических преобразований (структур, отношений, связей), которые во взаимосвязи с факторами и условиями оказывают существенное влияние на развитие и становление профессионального сознания студентов-педагогов и, в конечном итоге, на эффективность их профессиональной подготовки. Специфическая особенность проявления влияния психологических механизмов заключается в структурных изменениях профессионального сознания субъекта, в установлении устойчивой взаимосвязи между компонентами сознания и психологическими механизмами, обеспечение на этой основе динамики развития сознания в процессе профессиональной подготовки учителя. Основной содержательной характеристикой психологических механизмов является различная степень активности каждого из выявленных механизмов на различных этапах вузовского образования.

Определены сущностные характеристики профессионального сознания учителя: профессиональная активность; способность к профессиональной рефлексии, способность к предвосхищению и планированию своих действий, деятельности, к постановке и достижению профессиональных целей; педагогическая направленность; знаковость; эмоциональность, как способность постижения эмоционального состояния своего и другого человека, способность соучавствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания и развития; профессиональное самосознание, включающее знание о себе как о специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе, осознание необходимости профессионального саморазвития.

Установлены факторы (внешние и внутренние) и условия, детерминирующие становление и развитие профессионального сознания личности будущего педагога как субъекта деятельности.

Определены психологические критерии для диагностики уровня развития профессионально-педагогического сознания, позволяющие выявить динамику, осуществить мониторинг формирования профессионального сознания студентов педвуза.

Впервые раскрыта взаимосвязь основных структурных компонентов профессионального сознания будущего учителя (профессиональные знания, профессиональные качества личности, уровень педагогических способностей, потребности, профессиональная мотивация, ценности и ценностные ориентации) и психологических механизмов (механизм педагогической установки, механизм профессиональной рефлексии, механизм целеполагания, механизм профессиональной адаптации, механизм действия профессиональной самооценки); изучена связь психологических механизмов между собой и с отдельными подструктурами профессионального сознания студентов-педагогов на различных этапах профессионального образования.

Впервые выявлено, что развитие профессионального сознания будущего учителя детерминируется иерархической системой психологических механизмов, продуктивно влияющей на его становление и развитие на вузовском этапе профессионализации, в которой базовым механизмом выступает механизм педагогической установки и связанные с ним механизмы профессиональной рефлексии, целеполагания, профессиональной адаптации и профессиональной самооценки.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем обобщены и систематизированы основные положения отечественных и зарубежных исследователей проблемы профессионального сознания будущего учителя, а также психологических механизмов его развития в рамках общей и педагогической психологии; дано обоснование необходимости и целесообразности использования системы психологических механизмов, как в общепсихологическом развитии, так и в развитии профессионального сознания будущего учителя, что углубляет научные представления о его природе и детерминации.

Конкретизировано представление о содержании понятия «профессиональное сознание» будущего педагога, понимаемое как интегральное личностное образование, развивающееся в условиях профессиональной среды и активного участия субъекта в профессионально-педагогической деятельности, характеризующее новообразование субъекта деятельности, выражающееся в наличии сложившейся, постоянно развивающейся системы мотивов, личностных смыслов и целей, проявления знаний, педагогических способностей и профессионально значимых личностных качеств, направленных на успешное осуществление профессионально-педагогической деятельности.

Обоснована обобщающая теоретическая модель профессионально-педагогического сознания, направленная на создание целостного представления его структуры, основных свойств и функций.

Теоретическое значение работы состоит и в том, что получены новые эмпирические данные, проясняющие и уточняющие представления о динамике различных подструктур профессионального сознания личности будущего учителя в зависимости от курса (этапа) профессионального образования.

Раскрыты содержательные и динамические характеристики психологических механизмов профессионально-педагогического сознания на этапе вузовского образования; установлено, что психологические механизмы, которые влияют на процесс становления профессионального сознания, обеспечивают осуществление, составляют его содержание, неоднородны, имеют разноуровневость и разную степень обобщенности и конкретизации на различных этапах профессионального образования.

Исследование становления и развития профессионально-педагогического сознания на основе поэлементного анализа его структуры и учета его взаимосвязи с иерархической системой психологических механизмов на различных этапах профессиональной подготовки представляет новое направление в психологии профессионального сознания.

Практическая значимость и внедрение результатов исследования.

Автор доказал возможность и целесообразность развития профессионального сознания в образовательном пространстве вуза посредством активизации системы психологических механизмов в ходе специально организованного обучения с включением в него активных форм и методов работы в качестве преподавателя кафедры психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного педагогического университета.

На материале исследования подготовлена программа спецкурса и учебные пособия. Научно-исследовательские разработки могут быть использованы в практике проведения семинаров по развитию профессионально-педагогического сознания личности, в лекционных курсах по общей психологии, педагогической и психологии личности, при планировании научных работ, связанных с проблемой профессионального развития личности будущего учителя.

Основные результаты исследования представлены в монографиях «Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза» (Челябинск, 2006), «Профессиональное сознание будущих педагогов: теория и практика становления» (М., 2004).

Таким образом, внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось по нескольким направлениям: при написании учебно-методических пособий, разработке программ и тематических планов учебных курсов, разработке и внедрении спецкурса, при чтении лекций в высших учебных заведениях, руководстве квалификационными работами студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное сознание студентов педвуза является системным личностным образованием, представляющим единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер (подструктур), характеризующим процесс структурно-динамического развития субъекта на различных этапах профессионального обучения, в ходе которого развиваются профессионально ориентированные подструктуры и профессионально важные личностные качества, происходит усвоение и осмысление профессиональных знаний, развитие педагогических способностей и ценностей, происходит осознание личностного смысла профессионально-педагогической деятельности.

2. Теоретическая модель профессионального сознания будущего учителя, отражающая понимание ее психологической природы, представлена двумя подструктурами: подструктурой свойств и характеристик и подструктурой функций. Первая подструктура включает в себя ядерную часть (образ «Я» и ценностные ориентации как базовые структурные компоненты) и содержательную часть (профессиональные знания и умения, профессиональные качества личности учителя, педагогические способности, потребности, профессиональные мотивы), а также такие характеристики как профессиональная активность, направленность, значимость (личностный смысл), знаковость, эмоциональность, установочные и волевые свойства, рефлексивность. Свойства профессионально-педагогического сознания реализуются посредством функций: отражательной, когнитивной, прогностической, порождающей, регулятивно-оценочной, рефлексивной, коммуникативной.

3. Критериями, определяющими уровень развития профессионального сознания будущего учителя, являются следующие: 1) критерии, отражающие структурно-содержательную сторону профессионального сознания (действенность профессиональных знаний, характер педагогических ценностей, уровень профессионально значимых качеств личности, уровень профессиональных самооценок); 2) критерии, характеризующие потребностно-мотивационную сторону (уровень познавательных и личностных потребностей, профессиональная мотивация, уровень педагогических способностей, уровень профессиональных притязаний); 3) критерии, раскрывающие функционально-поведенческую сторону сознания (уровень самоуправления поведением, уровень профессиональной активности). Состав и соотношение выделенных критериев существенно изменяется на различных этапах профессиональной подготовки. В своем качественном развитии профессионально-педагогическое сознание проявляется в трех уровнях: высоком, среднем, низком.

4. Психологическими механизмами становления и развития профессионального сознания будущего учителя являются: педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная адаптация и профессиональная самооценка. В целостной структуре профессионального сознания механизм представляет собой сложноорганизованное образование, закономерную связь внутренних психических преобразований (структур, отношений, связей), которые с учетом факторов и условий продуктивно влияют на развитие профессионального сознания студентов-педагогов в процессе профессиональной подготовки. Содержательной характеристикой психологических механизмов является различная степень активности каждого из них, направленная на качественные изменения основных структурных компонентов профессионального сознания будущего педагога, таких как профессиональные знания педагога, ценности, личностные и познавательные потребности, профессиональная мотивация, профессиональная активность.

5. Базовым психологическим механизмом, оптимизирующим развитие профессионального сознания будущего учителя, является механизм педагогической установки, который взаимосвязан со всеми выявленными механизмами. В зависимости от курса профессиональной подготовки, типа обучения и качественных особенностей субъектов деятельности степень влияния психологических механизмов целеполагания, педагогической установки, профессиональной рефлексии, профессиональной адаптации, профессиональной самооценки на развитие сознания студентов-педагогов не одинакова. Высокий уровень развития профессионального сознания студентов педвуза характеризуется повышенной степенью действенности психологических механизмов педагогической установки, профессиональной рефлексии и целеполагания. У студентов с низким уровнем развития профессионального сознания показатель действенности механизмов профессиональной рефлексии и целеполагания не значителен.

6. Экспериментально доказано, что становление и развитие профессионально-педагогического сознания на вузовском этапе подготовки учителя осуществляется эффективнее, если активизируется система психологических механизмов в условиях специально организованного обучения с включением активных форм и методов работы.

Апробация результатов исследования. Представленные результаты апробировались: 1) в процессе экспериментально-педагогической работы автора на естественно-технологическом факультете и факультете начальных классов Челябинского государственного педагогического университета; 2) в докладах на кафедрах психологии и психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного педагогического университета, кафедры психологии и педагогики Измаильского государственного педагогического института, психологии Московского педагогического государственного университета; 3) в публикациях по теме исследования (подготовлены и изданы монографии, учебно-методические пособия, программы - общим объемом 83,4 п.л.); 4) в квалификационных работах, выполненных под руководством автора.

Полученные результаты в значительной степени были использованы в подготовке материалов для спецкурса, семинаров, тренинговых занятий.

Результаты исследования сообщались на межрегиональной научно-практической конференции «Виховання учнiвськоi молодi на iдеях миру в навчально-виховному процесi школи та вузу» (Ровно, 1992), на республиканской конференции «Соцiально-психологiчнi проблеми профессiйноi пiдготовкi майбутьного вчителя» (Киев, 1992), Международной научно-практической конференции «Проблемы формирования нравственной устойчивости личности» (Чебоксары, 1993), научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения в педагогическом вузе» (Измаил, 1993), научно-практической конференции «Исторiя I сучастнiсть педагогiчной освiты в Украiнi» (Глухов, 1994), 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Образование - путь здоровья человека и цивилизации» (Магнитогорск, 1996), межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 1998; 2001; 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2001), на региональных конференциях, посвященных профессиональной педагогической деятельности (Екатеринбург, 2001; Челябинск, 2002; Челябинск, 2003), Второй международной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А.Р. Лурия (Москва, МГУ, 2002), Международной научной конференции «Психологическая подготовка в вузе» (Челябинск, 2002), Международной конференции «Психология общения - 2003: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), на III - ем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Екатеринбург, 2005), на 1 Международной научно-практической конференции «Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды» (Челябинск, 2006), на Общем собрании Академии педагогических и социальных наук (Москва, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.).

Достоверность и надежность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные по психологии профессионального сознания и профессиональной деятельности при качественном анализе результатов; научной обоснованностью и корректностью используемых методических средств; использованием комплекса взаимодополняемых методов, что позволяло сопоставлять результаты, полученные посредством разных методов; применением методов математической статистики, включая корреляционный и факторный анализ; репрезентативностью выборки испытуемых; подтверждением результатов исследования данными, полученными в формирующем эксперименте.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих 45 таблиц, 8 рисунков, заключения, списка литературы (607 наименований) и приложений.

Основное содержание диссертации

психологический профессиональный учитель

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется объект и предмет. Сформулированы гипотезы и задачи исследования, его теоретическое и практическое значение, новизна, а также основные положения, выносимые на защиту. Представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе диссертации «Психологическая природа профессионального сознания личности» дается обзор методологических подходов к проблеме профессионального сознания личности; раскрываются основные свойства и характеристики изучаемого феномена, дается его определение, подчеркивается тесная связь этого сложного личностного образования с профессиональной деятельностью, рассматривается динамика его становления и развития на вузовском этапе подготовки учителя.

В ходе теоретического анализа литературы по проблеме становления личности в педагогической профессии было выделено несколько подходов, в русле которых эффективно решаются вопросы развития профессионального сознания (системный, процессуально-динамический, личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, компетентностный). Это обусловлено как сложностью исследуемого феномена, так и тем, что развитие профессионального сознания личности в большой степени зависит от социокультурных тенденций в общественном развитии, от принятой человеческим сообществом системы ценностей.

Системный подход рассматривается нами как общенаучная основа исследования проблемы профессионального педагогического сознания личности. Поскольку профессионально-педагогическое сознание является сложным феноменом, функционирующим в системе взаимодействия внутренних (психических) и внешних (социальных) факторов, возникает необходимость его изучения в системе межфункциональных связей, объединяющих все элементы в единое целостное образование. Существенные шаги в раскрытии системной природы психики в отечественной науке сделаны Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, Б.Ф. Ломовым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, К.К. Платоновым, Б.М. Тепловым, В.Д. Шадриковым.

Главное внимание при изучении профессионально-педагогического сознания мы направили на раскрытие его сущности, структуры, то есть внутренней организации, взаимосвязи компонентов; его интегративные, системные факторы, механизмы, обеспечивающие целостность системы, ее совершенствование и развитие; на выявление этапов в развитии профессионально-педагогического сознания; тенденции и перспективы развития.

Анализ состояния исследования проблемы профессионального сознания учителя показал, что одним из первых авторов понятие «профессиональное сознание» учителя освещает немецкий педагог А. Дистервег (1956). Под сознанием (осознанием) учителя автор понимает особое мировоззрение, особое отношение к людям, формирующее своеобразие личности. Раскрывая содержание этого понятия, он включает в него высокую оценку значения и достоинства учительского труда; любовь к детям и дружеские отношения с их родителями; взаимоуважительные отношения с начальниками; товарищеские отношения с коллегами.

В современной зарубежной педагогике и педагогической психологии разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки (Р. Бернс, А.Н. Джуринский, Б.У. Такман и др.). Вместе с тем отмечается, что между идеальными моделями и фактической подготовкой учителей существует заметная разница. Разрабатывая новые модели обучения и воспитания, авторы недостаточно внимания уделяют профессиональной подготовке учителя, развитию его профессионального сознания.

Исследование проблемы профессионального сознания учителя в отечественной психологии показало, что имеет место широкий диапазон смысловых различий понятия «профессиональное сознание», и оно отражено в следующих определениях, раскрывающих его содержание. Профессиональное сознание учителя - это: 1) атрибут субъекта деятельности и профессиональной подготовки; 2) совокупность педагогических идей, целевых установок, служащих ориентиром и инструментом педагогической деятельности; 3) профессионально важное качество личности учителя; 4) система осознанных профессионально необходимых знаний, включающая в себя осознание профессионально значимых ценностей, обеспечивающая профессиональную активность и планирование профессионального пути; 5) способность субъекта к ценностно-смысловому саморегулированию; 6) фундаментальное условие профессионального развития учителя; 7) показатель профессионального самоопределения (Г.В. Акопов, Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, И.В. Вачков, М.С. Игнатенко, Е.И. Исаев, В.Н. Козиев, С.Г. Косарецкий, П.В. Лебедчук, И.Я. Лернер, Н.Н. Нечаев, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, В.П. Саврасов, Л.М. Митина, П.А. Шавир, Н.Е. Шафажинская и др.).

Обзор литературы выявил разные взгляды как на психологическую природу профессионально-педагогического сознания, так и на разработку методов его исследования. Некоторые из них пересекаются в своих существенных чертах. Вместе с тем, отдавая должное проделанной работе, констатируется недостаточная разработанность целостного процесса развития профессионального сознания.

Анализ литературы показывает, что интересующий нас феномен представляет собой системное многоуровневое образование, имеющее свои содержательные и динамические характеристики. Это относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям психическое приобретение индивида, накладывающее отпечаток на все жизненные проявления человека. Профессионально-педагогическое сознание способно, как и сознание в целом, отражать объективную действительность, но под определенным, присущим только ему углом зрения. Профессиональное сознание учителя реализуется как в теоретическом, познавательном, оценочном действии, так и в действии образования, воспитания и саморазвития. Оно позволяет субъекту самоопределиться, то есть выстроить свое отношение к профессионально-педагогической деятельности, к себе как специалисту, другим субъектам, преодолевать отдельные профессиональные трудности и решать для себя проблему смысла выбора педагогической профессии.

Профессиональное сознание педагога включает в себя совокупность профессиональных знаний, педагогических взглядов, теорий, идей, норм и правил, проявляющихся в профессионально-педагогической деятельности, во взаимоотношениях с детьми и коллегами. Профессиональные знания составляют основу для формирования психолого-педагогической культуры и непосредственно технологии достижения педагогом желаемых результатов труда, это тот «багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности» (В.Г. Маралов). Существенными характеристиками профессионального сознания учителя являются следующие.

Профессионально-педагогическое сознание характеризуется активностью. Профессиональная активность педагога проявляется в системе ценностно-смысловых отношений к профессионально-педагогической деятельности, детям, к себе, как представителю этой деятельности, в постоянном поиске новых форм, методов, средств обучения, в умении извлекать информацию из различных источников и эффективно ее использовать, в дифференциации по степени значимости для педагога психических образов. Ему присуща специфическая направленность познавательной, коммуникативной, творческой активности в процессе решения конкретных профессионально-педагогических задач. Четко выраженная направленность на идеалы создает предпосылки к формированию профессионально значимых качеств, которые, в свою очередь, выступают целевыми конструктами его профессиональной деятельности и общения и оказывают влияние на внутреннее содержание сознания учителя.

Существенной характеристикой профессионально-педагогического сознания является способность к рефлексии. Успешное профессиональное становление личности учителя зависит от ее способности адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность, причем наблюдать и оценивать критически, поместив полученную информацию в определенную систему координат. Такой системой координат для учителя являются его ценности и идеалы. В работе отмечается, что стихийного нарастания рефлексивности учителя как результата накопления профессионального опыта не наблюдается.

Не менее значимой характеристикой профессионального сознания педагога является его способность к предвосхищению и планированию своих действий, деятельности, к постановке и достижению своих жизненных и профессиональных целей. Наличие целей придает деятельности педагога смысл, а целеустремленность насыщает деятельность энергией действия. Исходным пунктом генерации целей личности учителя является их связь с потребностями. Если цели формируются на ценностной основе, то сами ценности становятся мотивами ценностно-ориентированной деятельности. Таким образом, ценности личности учителя являются фундаментом профессионально-педагогического сознания и выступают для субъекта в роли мотивов развития (К. Роджерс, Г. Оллпорт, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Клюева, И.С. Кон, П.В. Лебедчук, Н.И. Непомнящая, А.Р. Петрулите, В.А. Сластенин и др.).

К группе характеристик профессионального педагогического сознания также относятся: педагогическая направленность как совокупность доминирующих отношений, проявляющихся по отношению к детям, деятельности и самому себе; знаковость, благодаря которой профессиональное сознание учителя проявляется, объективируется, в словах, в знаковых системах, способно переходить от одной системы оценок к другой, способно совмещать различные взгляды, идеи; эмоциональность, как способность постижения эмоционального состояния своего и другого человека, способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания и развития; профессиональное самосознание, включающее знание о себе как о специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе, осознание необходимости профессионального саморазвития, самовоспитания, творческой профессионально-личностной самореализации.

Профессиональное педагогическое сознание не имеет самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности учителя, а включается в процесс развития личности как реального субъекта педагогической деятельности в качестве его стороны, конституирующего признака (В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.). Его развитие и становление происходит в ходе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет специфические требования к его личностным качествам. Особая комбинация профессионально значимых качеств и психодинамических свойств личности учителя, обусловливающая успешное вхождение в педагогическую профессию и эффективное действование в рамках выбранной профессии, представляет собой педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, М.М. Кашапов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

В психологической литературе нашла отражение проблема соотношения способностей со знаниями, умениями и навыками. С одной стороны, способности (в том числе и педагогические) не сводятся к знаниям, с другой стороны, наличие знаний, умений и навыков определенно влияет на возможности освоения и выполнения деятельности. Согласно точке зрения С.Л. Рубинштейна, в основе способности должно заключаться обобщение, допускающего перенос действий из одних условий в другие. Отсюда следует, что способность учителя к обобщению, допускающего перенос действий в новые условия, с одного материала на другой, зависит от уровня развития его профессионального сознания.

Конкретизация и реализация потребностей и способностей, взятых в их единстве, реализуется в профессионально значимых личностных качествах. Последние рассматриваются как свойства (качества) профессионального сознания личности, которые в единстве с педагогическими способностями и потребностями закономерно определяют регуляцию учителем своего поведения в соответствии с нормами педагогической деятельности. Максимальное развитие педагогических способностей, профессионально значимых качеств наблюдается у той личности, для которой педагогическая деятельность выступает смыслом всей ее жизни и деятельности.

Итак, проведенный анализ позволил нам наиболее полно выявить содержательные характеристики профессионального сознания учителя, которое предстает как форма отражения профессионально-педагогической реальности, как системное личностное образование субъекта деятельности, развитие которого осуществляется под воздействием профессиональной среды и активного участия в педагогической деятельности, проявляющееся в сложившейся и постоянно развивающейся системы мотивов, личностных смыслов и целей, профессиональных знаний, педагогических способностей и профессиональных качеств личности, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессионально-педагогической деятельности.

Специфической особенностью профессионального сознания будущего учителя является его становление и развитие в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Под профессиональным становлением студентов педвуза мы понимаем развернутый во времени процесс овладения профессией, включающий определенные этапы (курсы), каждый из которых имеет специфические характеристики социально-психологических особенностей, обеспечивающих успешное осуществление профессиональной деятельности. Профессиональное развитие будущего учителя - это качественные изменения, происходящие в результате функционирования внутренних источников в процессе овладения профессией в условиях педвуза.

В работе развивается подход, согласно которому становление и развитие профессионального сознания студентов педвуза осуществляется с учетом общей закономерности функционирования и развития человека - неравномерности изменений и гетерохронности стадий развития различных систем онтогенеза (Б.Г. Ананьев). С этой точки зрения линии профессионального и личностного развития будущего учителя в условиях педвуза не совпадают на различных курсах (этапах), характер взаимодействий между структурными компонентами профессионального сознания будущего учителя и их развитие на различных этапах обучения имеет свою специфику.

К настоящему времени в психологии четко определились и нашли свое экспериментальное подтверждение взгляды, согласно которым студенческий возраст содержит значительные возможности для развития профессионально-педагогического сознания. Учебно-профессиональная деятельность и педагогическое общение являются решающими факторами развития профессионального сознания будущего учителя благодаря тому, что в стенах вуза студенты становятся субъектами взаимного межличностного отражения, отношений и взаимодействия. (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Е.И. Исаев, И.С. Кон, П.А. Просецкий, Е.М. Никереев, Ю.М. Орлов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.А. Якунин и др.).

Степень развития профессионального сознания на вузовском этапе подготовки учителя служит показателем успешности его профессионального самоопределения. Профессиональное сознание будущего учителя является результатом и одновременно выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного освоения студентом значимых для него сфер деятельности. Степень осознания студентом свойств и особенностей собственного «Я», значимых для учебной и профессиональной деятельности, служит показателем успешности его интеллектуального, социального и профессионального развития.

Однако в исследованиях ряда авторов, посвященных изучению возрастной динамики профессионального педагогического сознания, отмечается некоторое замедление темпов его развития в целом и отдельных его свойств у студентов-выпускников (Г.В. Акопов, П.В. Лебедчук, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.П. Саврасов, В.А. Якунин и др.). В качестве основных причин, замедляющих развитие профессионального сознания на вузовском этапе подготовки учителя, следует указать, во-первых, значимость таких социальных факторов, как снижение престижности педагогической профессии, низкое материальное вознаграждение; во-вторых, преобладание в процессе профессиональной подготовки в вузе традиционных форм обучения, репродуктивных учебных действий, недостаточное внимание к использованию активных форм и методов обучения.

Анализ теоретических и эмпирических данных свидетельствует, что к выпускному курсу у будущего педагога формируется реалистичное, а не идеализированное представление о себе как о специалисте (Г.В. Акопов, В.В. Барабанова, Е.М. Боброва, С.П. Будникова, И.В. Вачков, Е.А. Лямина, Л.В. Меньшикова, П.В. Лебедчук и др.). На старших курсах усиливается процесс развития таких профессиональных качеств личности, как наблюдательность, педагогическое мышление и воображение, организаторские способности, самоконтроль, трудолюбие; повышается уровень взаимосвязи этих свойств. Особенности развития профессионального сознания будущего учителя обусловливаются, с одной стороны, содержанием и организацией вузовского профессионального образования, а с другой - субъективными факторами. Результаты деятельности и показатели профессиональной активности будущего педагога зависят от интереса к педагогической профессии, ее целевых и смысловых составляющих, осознания значимости ее для жизненного самоопределения.

В заключение первой главы резюмируется, что профессиональное сознание как целостное образование включается в структуру личности и вместе с тем само структурировано, то есть имеет определенный состав и способ его организации. Для изучения психологических механизмов, оптимизирующих процесс его развития, необходимо углубленное исследование проблемы структуры профессионального сознания будущего учителя.

Во второй главе «Структура профессионального сознания личности будущего педагога» прослеживается взаимосвязь общественного и индивидуального в профессиональном сознании педагога, рассматриваются различные подходы к структурированию исследуемого феномена, анализируются структурные модели как индивидуального, так и профессионально-педагогического сознания в качестве одного из его видов, вводится представление о системно-структурном строении профессионального сознания будущего учителя.