Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза

Анализ различных точек зрения по проблеме профессионального педагогического сознания показал, что изучаемый феномен имеет сложную структуру (Г.В. Акопов, Е.А. Климов, В.Н. Козиев, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, П.В. Лебедчук, П.А. Шавир и др.).

Обобщая различные теоретические подходы к структуре профессионального сознания, в работе анализируется содержание трех сфер (составляющих) профессионального сознания будущего учителя: когнитивной, аффективной и поведенческой. Отмечается, что каждой из составляющих сторон присущи свои специфические содержательные компоненты, обусловливающие развитие и реализацию профессионального сознания в деятельности.

Структура профессионального сознания учителя определена в соответствии со следующими методологическими положениями. 1. Структура представляет собой реально существующее взаимодействие его подструктур, элементов и их всесторонних связей (К.К. Платонов). 2. Профессиональное сознание учителя выступает как динамическая система, развивающаяся во времени, изменяющая состав входящих в нее компонентов и связей при сохранении функций.

Профессиональный компонент в когнитивной сфере сознания отражает то, что названо Е.А. Климовым «профессиональной составляющей образа мира» и что В.Д. Шадриков включает в блок информационной основы деятельности. Когнитивная составляющая сознания представляет собой процесс отражения профессионально-педагогической реальности и познания профессии, осознания себя в профессии и развития профессиональных качеств, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности (Л.М. Ахмедзянова, Г.В. Акопов, Е.М. Боброва, П.В. Лебедчук, Е.А. Лямина, Т.В. Мищенко, С.Б. Мохова, Л.М. Разорина, В.А. Сластенин, Н.Е. Шафажинская и др.). Основу когнитивной сферы профессионального сознания составляют профессиональные знания, которые раздвигают границы индивидуального опыта будущего учителя, открывают возможность для его совершенствования и развития.

Когнитивная составляющая профессионального сознания будущего педагога включает в себя и определенный уровень профессионального развития познавательной сферы личности: профессиональное восприятие, память, мышление, воображение, внимание, что в совокупности составляет интеллектуально-познавательную слагаемую профессионального сознания специалиста. Это проявляется не только в накоплении информации о структурных компонентах профессиональной деятельности педагога и качественном овладении способами деятельности, но и в увеличении числа описательных категорий, в повышении уровня избирательности, сложности и интегрированности информации, в росте способности анализировать и продуктивно решать профессиональные задачи.

Важной характеристикой динамики когнитивной составляющей профессионального сознания является степень осознания будущим педагогом профессионально значимых качеств личности, осознание соотношения между «Я - реальное профессиональное» и «Я - идеальное профессиональное» на различных этапах профессиональной подготовки (Т.К. Поддубная, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.),

Когнитивная составляющая профессионального сознания будущего учителя включает в себя процесс профессионального самопознания, который является содержательной основой профессиональной самооценки. Профессиональная самооценка, в свою очередь, задает модус самоотношения и способствует пополнению новыми профессиональными знаниями. Итогом работы когнитивной сферы профессионального сознания во временном континууме выступает профессиональный образ «Я» будущего учителя, который является результатом объективного познания самого себя. Образ Я - это обобщенная система представлений о себе, осознание своей принадлежности к педагогической профессии, своей профессиональной умелости, это профессиональные намерения, что, в конечном счете, и определяет его профессиональное поведение.

Содержание когнитивной составляющей профессионального сознания будущего учителя пропускается через эмоциональные «фильтры» сознания человека. Усваивая профессиональные знания, педагогические нормы и ценности, будущий специалист испытывает и проявляет определенные чувства и эмоции.

В своем подходе к определению содержания аффективной (эмоционально-ценностной) составляющей профессионального сознания студентов-педагогов мы опирались на исследования Г.Д. Бабушкина, Р. Бернса, В.Н. Колесникова, Н.В. Клюевой, Л.В. Меньшиковой, В.С. Мерлина, Л.М. Митиной, А.А. Реана, А.Р. Петрулите, К. Роджерса, А.Э. Штейнмеца и др.

Обзор работ показал, что эмоции, с одной стороны, выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности, с другой стороны, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту (С.Л. Рубинштейн). При этом они носят оценочный характер. Аффективная сфера профессионального сознания представляет собой отражение отношения субъекта либо в целом к профессиональной деятельности учителя, к себе как будущему специалисту, либо к отдельным профессионально значимым сторонам своей личности и деятельности в связи с его потребностями и мотивами. В работе содержание аффективной составляющей профессионального сознания будущего учителя представлено в виде профессионального интереса, профессионального самоотношения, профессиональной самооценки. Интерес мотивирует обучение, развитие навыков и умений, интеллект и творческие стремления (Г.Д. Бабушкин). Являясь связующим звеном субъекта с выбранной деятельностью, он влияет на ее результаты, которые, в свою очередь, оказывают влияние на его развитие. Самоотношение выступает в качестве мощного стимула профессионального и личностного саморазвития и самосовершенствования. Профессиональная самооценка будущего учителя выражает оценку имеющего потенциала с точки зрения определенной системы ценностей. В зависимости от характера отношений к различным объектам социальной действительности будущие педагоги проявляют моральные, праксические, интеллектуальные и эстетические чувства.

К содержанию аффективной составляющей профессионального сознания будущего учителя мы также отнесли эмпатию и эмоциональную устойчивость как профессионально значимые личностные качества и переживания, отражающие личностно-значимое от всего познаваемого в профессионально-педагогической реальности и в самом себе, которые представляют собой личностно-мотивационный план профессионального педагогического сознания. В основе переживаний лежит ценностно-смысловая перестройка сознания будущего педагога. Результатом «работы» эмоционально-ценностной составляющей профессионального сознания является переживание субъектом своих достижений как успешных или неуспешных, стремление к достижению целей той степени сложности, на которую будущий педагог считает себя способным.

Поведенческая (конативная) подструктура профессионального сознания осуществляет регуляцию будущим учителем своего поведения и деятельности в соответствии с педагогическими нормами, определяет возможность саморегуляции поведения, способность принимать самостоятельные решения, управлять и контролировать как свое поведение, так и учащихся, то есть «курирует» результативность профессиональной обученности студента. Продуктивное решение профессионально-педагогических задач способствует появлению у будущего учителя новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов педагогической деятельности. Реализация сознательной регуляции поведения и деятельности зависит от уровня развития воли субъекта. Волевая регуляция предполагает превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с профессиональными мотивами и целями (О.С. Богданова, И.В. Вачков, Л.М. Митина, П.С. Постников, А.А. Реан, Д.В. Ронзин, В.А. Якунин и др.).

В работе обосновывается, что субъектная активность будущего учителя связана с такими личностными качествами как сила воли, целеустремленность, энергичность, выдержка. Уровень развития волевых качеств предопределяет возможность сознательной саморегуляции личности. В регуляции профессиональной деятельности учителя и его поведении особая роль принадлежит самооценке, которая выступает механизмом и компонентом психической деятельности. Наряду с самооценкой в системе саморегуляции как формы проявления профессионального самосознания будущего учителя участвуют такие психические компоненты личности, как экстернальный и интернальный тип локализации контроля, ценности, мотивы, уровень интеллектуального, эмоционального и нравственного развития. Важным механизмом процесса саморегуляции является профессиональная рефлексия. Она фиксирует процесс деятельности педагога, производит отчуждение педагогом ситуации (от реального поведения), объективизирует личностный смысл поведения (деятельности) в педагогической ситуации и делает возможным осознанное воздействие на этот процесс.

Выделенные содержательные компоненты (элементы) когнитивной, аффективной и поведенческой сферы профессионального педагогического сознания в реальном жизненном пространстве взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя интегральное личностное образование. Компоненты при вхождении в целое (профессиональное педагогическое сознание), с одной стороны, теряют определенные характеристики, свойства, а с другой, приобретают новые свойства. В качестве базового компонента профессионального сознания выступают педагогические ценности и ценностные ориентации личности. Они образуют фундамент содержательной стороны профессионального сознания субъекта и выражают внутреннюю основу его отношений к действительности. Ценностные ориентации, являясь компонентом структуры профессионально-педагогического сознания, выполняют регулирующую и направляющую функции, стимулируют деятельность субъекта и его отношения с окружающими людьми.

Итогом исследования структуры профессионального сознания явилась обобщающая теоретическая модель изучаемого феномена, представленная нами в данной главе (см. рис.).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема профессионально-педагогического сознания личности учителя

В данной модели структура профессионально-педагогического сознания включает в себя ядерную часть - образ «Я» и две подструктуры: подструктуру характеристик и свойств (устойчивых особенностей) профессионального сознания, образующих его содержание, и подструктуру функций, в которых проявляются его свойства.

Образ «Я» - это представление индивида о самом себе как о профессионале. Важными элементами образа «Я» являются когнитивный, связанный с осознанием цели профессиональной деятельности и себя как специалиста; эмоциональный, отражающий чувственное отношение к объекту деятельности, и праксический (действенный), связанный с ощущением профессиональной умелости. Аффективная оценка этого представления может быть различной интенсивности, связанная с принятием себя или осуждением. Фундаментом образа «Я» являются ценности и ценностные ориентации как базовые структурные элементы.

Содержание первой подструктуры вместе с ядерной частью включает в себя профессиональные знания и умения, профессиональные качества личности, педагогические способности, потребности, мотивы, выполняющие все вместе и каждый в отдельности роль побудителей действий и поступков субъекта. Наряду с образом «Я» в содержании профессионального педагогического сознания представлены: установка, понимаемая как внутренняя настроенность субъекта на осуществление педагогической деятельности; профессионально - педагогическая направленность, понимаемая нами как совокупность доминирующих отношений, проявляющихся по отношению к детям, деятельности и самому себе; профессиональная активность, характеризующая действенность сознания, значимость или личностный смысл. Кроме того, в содержание сознания входят эмоциональность, эмоциональный настрой на профессионально-педагогическую деятельность, выражением которого является чувство профессионального успеха и жизненного удовлетворения; знаковость как система вербальных и невербальных символов, посредством которых осуществляется педагогическое общение, передача и обмен знаниями; волевые свойства личности; рефлексивность как «интегративное психическое свойство субъекта, способствующее самовосприятию содержания своей психики и его анализу» (А.В. Карпов), своей деятельности и пониманию психики других людей.

Мы полагаем, что исходным компонентом в данной модели является ядерная часть, активизирующая все другие компоненты содержания профессионального сознания, которые, базируясь на основе ядерной части, тесно переплетаются друг с другом, порождая одно другое и воздействуя одно на другое, но при этом любое из названных свойств, возникнув, не теряет свои характеристики.

Свойства профессионального сознания учителя реализуются посредством ряда функций: отражательной, когнитивной, рефлексивной, порождающей (творчески-креативной), регулятивно-оценочной, коммуникативной, прогностической. Благодаря отражательной функции профессионального сознания возникают психические образы педагогической реальности, образ «Я» - профессиональное. Когнитивная функция обеспечивает приобретение и усвоение профессиональных знаний, педагогических фактов, явлений, законов и принципов; отвечает на вопросы: при каких условиях и почему протекают процессы воспитания, образования и развития. Степень ее продуктивности зависит от уровня развития познавательной сферы личности. Рефлексивная функция исследуемого сознания дает возможность педагогу осознавать цели и мотивы профессиональной деятельности, собственный стиль общения и деятельности, анализировать педагогические ситуации, вносить коррективы и искать причины затруднений. Порождающая (творчески-креативная) функция сознания способствует порождению новых идей, решений, отклоняясь от традиционных схем мышления, помогает выйти за пределы стереотипного решения проблемы. Названная функция ориентирует педагога на профессиональное, творческое саморазвитие. Регулятивно-оценочная функция заключается в выделении и использовании только той информации, которая обеспечивает управление профессионально-педагогической деятельностью, причем с максимальной быстротой, точностью и надежностью, характерных для данного уровня становления личности. Коммуникативная функция сознания дает возможность установить связи, в ходе которых происходит обмен информацией между педагогом и детьми, обмен интеллектуальным и эмоциональным содержанием с целью понимания и принятия ребенка, передача учащимся знаний. Прогностическая функция обеспечивает развитие педагогической деятельности и себя в ней, овладение специфическими для конкретной деятельности действиями. В работе обосновывается, что все названные функции определенным образом взаимосвязаны между собой.

В своем взаимодействии структурные и функциональные составляющие профессионального сознания учителя представляют динамическое целое.

В третьей главе «Развитие профессионального сознания будущего педагога» анализируются исследования, выявляющие психологические механизмы развития профессионального сознания студентов-педагогов. В главе дается общая характеристика выделенных психологических механизмов профессионального сознания студентов педвуза и обосновывается положение о том, что именно система психологических механизмов способна активизировать развитие профессионального сознания будущего учителя.

Теоретический анализ проблемы исследования показал, что действенность психологических механизмов протекает во взаимосвязи с факторами и условиями, влияющими на развитие профессионального сознания будущего учителя. По мнению ряда исследователей (Г.В. Акопов, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, А.И. Смоляр, Е.И. Рогов и др.), главным внешним факторам развития профессионального сознания выступает социокультурной фактор. В качестве внутренних факторов мы отнесли уровень интеллектуального и эмоционального развития личности студента, мотивацию, уровень развития профессионального самосознания.

Социокультурная среда представляет собой сложное переплетение, взаимодействие принятых и существующих в данном обществе, в данном коллективе профессиональных ценностей, норм, принципов, идеалов. Среда детерминирует характер и уровень развития профессионального сознания личности, в то же время влияние ее на развитие профессионального сознания личности неоднозначно. Это связано с наличием определенных противоречий в реальной жизни, в конкретной социальной среде, а также с тем, что личность нередко формируется на пересечении разновекторных сред, что не может не сказаться на становлении профессиональных ориентаций и установок человека. Значимую роль в развитии профессионального сознания педагога играет уровень интеллекта. Люди интеллектуально более развитые способны глубже анализировать свои поступки и прогнозировать их, определять свое поведение в различных ситуациях (И.М. Скитяева и др.).

Средой, обстановкой, в которой возникают и функционируют факторы, выступают условия. Внешними условиями, которые способствуют развитию профессионального сознания, являются престиж и статус личности учителя в обществе и образовательно-воспитательная среда в педагогическом вузе (К.М. Гуревич, А.А. Реан и др.); внутренними - ценностное отношение к педагогической профессии, педагогической деятельности и адекватная структура личностных потребностей будущего учителя (Л.М. Разорина). В исследовании показано, что обусловленность носит характер системной детерминации. Функционирование профессионального сознания педагога как целостной системы определяется не одним, а целостной системой факторов: внешних и внутренних, объективных и субъективных и др.

В работе проанализированы основные исследования по проблеме психологических механизмов как в общепсихологической интерпретации, так и в аспекте развития профессионального сознания будущего учителя.

Обзор работ по проблеме психологических механизмов показал, что они имеют различное толкование. Так, механизмы рассматриваются как способы преобразования, организации личности (Л.И. Анцыферова), как закономерная связь факторов, условий и средств (Л.Н. Антилогова), как совокупность внутренних логических связей и процедур (Л.М. Митина). В различных аспектах проблема механизмов профессионального сознания будущего учителя изучалась в работах Е.А. Бессоновой, О.В. Калашниковой, Е.В. Рогулиной и др. На наш взгляд, проведенные исследования недостаточно раскрывают сущность и содержание психологических механизмов, их внутреннюю работу по оптимизации развития профессионального сознания будущего учителя и его становления в процессе профессионального образования. Вместе с тем рассмотрение основных исследований по проблеме психологических механизмов сознания педагога позволяет сделать вывод о том, что, во-первых, психологические механизмы не имманентно присущи субъекту, а развиваются в процессе освоения профессиональной деятельности с учетом индивидуально-типологических особенностей и социальных факторов жизнедеятельности (Е.В. Рогулина, Т.Н. Морозова и др.); во-вторых, каждый механизм качественно специфичен, то есть имеет содержательные и динамические характеристики (А.А. Бизяева, О.В. Калашникова, Т.И. Пономаренко и др.); в-третьих, психологический механизм, как явление психики, представляет собой такую интегративную психическую реальность, качественная определенность которой состоит в том, что он может одновременно проявляться психическим процессом, психическим свойством и психическим состоянием (А.В. Карпов и др.).

Теоретический анализ проблемы профессионального педагогического сознания и психологических механизмов его развития позволяет нам исследовать механизмы профессионального сознания будущего учителя как психологическую проблему.

1. Первым положением, служащим основанием нашей концепции, является представление о психологических механизмах как о сложноорганизованном внутреннем образовании целостной структуры профессионального сознания личности, представляющем собой совокупность внутренних психических преобразований (структур, отношений, связей), которые с учетом факторов жизнедеятельности обеспечивают развитие профессионального сознания и возникновение на этой основе изменений в поведении будущих педагогов, в уровне профессиональной подготовки. Сущностью психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя является глубинная внутренняя работа, в результате которой происходит перегруппировка элементов сознания и преобразование структуры действующих связей, которые приобретают через это отчетливо выраженный динамический характер.

2. Системообразующей содержательной характеристикой психологических механизмов является внутренняя психическая активность, направленная на перестройку смысловых структур личности будущего учителя, связанную с такими изменениями в сознании субъекта деятельности, которые необходимы для обеспечения продуктивной профессиональной деятельности. Это проявляется в увеличении и усилении значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между структурными компонентами различных сфер профессионального сознания будущего учителя, что способствует повышению его уровня развития.

3. Каждый психологический механизм профессионального сознания будущего учителя функционирует во взаимосвязи с другими механизмами, специфично проявляя себя на различных этапах профессиональной подготовки. Важнейшей функцией психологических механизмов является активизация сознания будущих педагогов, направленного на достижение более высокого уровня профессионализма.

4. Психологическими механизмами становления и развития профессионального сознания будущего учителя являются следующие: педагогическая установка, профессиональная адаптация, профессиональная рефлексия, целеполагание и профессиональная самооценка. В качестве базового механизма выступает механизм педагогической установки. По нашему мнению, именно установка на педагогическую профессию определяет особенности профессионального становления будущего учителя, степень выраженности профессионального сознания. Она избирательно способна быть и направляющим, и облегчающим учебно-профессиональную деятельность будущего учителя. Педагогическая установка как основополагающий механизм развития профессионального сознания будущего учителя связана со всеми выделенными нами механизмами.

Действенность влияния механизма педагогической рефлексии на развитие профессионального сознания выражается в способности будущего учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту. Благодаря педагогической рефлексии будущий специалист оценивает намеченную цель с учетом своих возможностей и способностей, переосмысливает, перестраивает содержание своего сознания и деятельности.

Целеполагание выступает механизмом, в рамках которого происходит рефлексия будущим педагогом собственной деятельности, себя как специалиста, построение новых целей. Благодаря осознанному процессу постановки целей у студентов происходит развитие деятельностной позиции, становление их субъектности, что выражается в регулировке и корректировке своей активности, в целеустремленности, настойчивости в достижении цели.

Механизм профессиональной самооценки, заключающийся в оценке либо отдельных качеств, действий субъекта, либо личности в целом, способствует внесению определенных коррективов в профессиональную деятельность и поведение в соответствии с принятыми в профессиональном сообществе педагогическими нормами и ценностями.

Механизм профессиональной адаптации способствует становлению активной профессиональной позиции будущего учителя при решении педагогических задач.

5. Выделенные психологические механизмы иерархично выстроены, имеют разную степень обобщенности и конкретизации на различных этапах вузовской подготовки. Эффективность психологических механизмов на становление и развитие профессионально-педагогического сознания возрастает, когда они выступают единой взаимосвязанной системой.

Развитие исследования в этом направлении определило необходимость выделения критериев для установления уровня развития профессионального сознания будущего учителя. С учетом методологических и теоретических оснований исследования в качестве обобщенных критериев профессионального сознания учителя выступили следующие, объединенные нами в три группы: 1) критерии, отражающие структурно-содержательную сторону профессионального сознания (действенность профессиональных знаний, характер педагогических ценностей, уровень профессионально значимых качеств личности, уровень профессиональных самооценок); 2) критерии, характеризующие потребностно-мотивационную сторону сознания (уровень познавательных и личностных потребностей, профессиональная мотивация, уровень педагогических способностей, уровень профессиональных притязаний); 3) критерии, раскрывающие функционально-поведенческую сторону профессионального педагогического сознания (уровень самоуправления поведением, уровень профессиональной активности). Они раскрывают три важные сферы (составляющие) профессионального сознания: когнитивную, аффективную и поведенческую.

Для измерения каждого критерия мы использовали систему методик, основанных 1) на наблюдении, эксперименте и контент-анализе; 2) базирующихся на самонаблюдении и самооценке; 3) проективные методики. В качестве конкретных методик использовались следующие: методика «ценностных ориентаций» М. Рокича, методика «Самооценка» С.А. Будасси; ориентационная анкета определения направленности личности Б. Басса, методика Т.И. Ильиной, направленная на изучение мотивации обучения в вузе, методика определения эмоциональной направленности Б.И. Додонова; опросник А.В. Карпова для определения уровня рефлексивности; методика по изучению самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева; методика «Способность самоуправления» Н.М. Пейсахова. Выявление индивидуально-типологических особенностей личности осуществлялось с помощью опросника FPI (B), теста Р. Кеттелла, теста И.А. Серегиной. Кроме указанных, использовались две авторские методики. Они строилась на основе самооценки. Первая методика направлена на определение уровня развития профессионального сознания будущих учителей. В соответствии со структурой профессионального сознания в методике представлены вопросы, диагностирующие интерес к профессии, отношение к будущей специальности, профессиональные знания, уровень развития профессионально значимых качеств и др. Вторая методика способствовала установлению степени выраженности установки на педагогическую профессию, профессиональной рефлексии, целеполагания, степени профессиональной адаптации. Например, показателями целеполагания выступили: 1) предположения вероятности достижения цели; 2) планирование достижения результата деятельности; 3) осознание необходимости волевого усилия; 4) анализ полученных результатов с необходимой коррекцией. Степень выраженности показателей развития профессионально-педагогического сознания осуществлялась в баллах. При обработке данных обращалось внимание на преобладание высоких или низких баллов в ответах испытуемых, и в зависимости от степени выраженности признаков делался вывод об уровне развития профессионально-педагогического сознания. Математическая обработка результатов, полученных в ходе исследования, проводилась на основе анализа частоты встречаемости каждого конкретного признака в среднем по выборке и выражения его в процентном соотношении.

В результате исследования были выделены три группы студентов, различающихся по уровню развития профессионального сознания. В первую группу вошли испытуемые, которые показали наиболее высокие результаты по степени выраженности вышеназванных критериев (от 15 до 19%). Испытуемые данной группы осознают себя в качестве субъекта педагогической деятельности, проявляют высокий уровень развития профессионально значимых качеств личности, у них высокий интерес к психолого-педагогическим и профессиональным знаниям. Значимыми профессиональными ценностями, определяющими их направленность, являются активная деятельная жизнь, интересная работа, познание, уверенность в себе, творчество, свобода, общественное признание. Уровень профессиональной самооценки адекватный, ориентирует их на профессиональное развитие и самосовершенствование. Будущие педагоги стремятся реализовать личный смысл в профессии. Профессиональная активность реализуется в продуктивной деятельности, посредством которой будущий специалист удовлетворяет свою потребность в профессиональной самореализации. Будущего педагога отличает определенная профессиональная перспектива, высокий уровень профессиональных притязаний, уверенность в своих силах. Преобладающими мотивами обучения в вузе являются профессиональные, направляющие на овладение педагогической профессией («до поступления в вуз я давно интересовался этой профессией…», «профессия, которую я получаю, самая важная»), что свидетельствует об адекватном выборе студентами профессии и удовлетворенности ею. Студенты этой группы обладают развитой способностью к профессиональной рефлексии. Они демонстрируют высокий уровень развития педагогических способностей, проявляющихся, в частности, в правильном решении педагогических проблем. Вторую группу составили те испытуемые, у которых аналогичные показатели были выражены слабее (от 61 до 69%). В третьей группе оказались испытуемые с низким проявлением показателей развития профессионально-педагогического сознания (от 11 до 20% в зависимости от возраста испытуемых, курса обучения, специальности). У студентов данной группы жизненные планы с педагогической профессией не связаны. Такое уровневое состояние сознания будущего учителя мы связываем с действием объективных и субъективных факторов и психологических механизмов, которые были выделены в ходе теоретико-экспериментального исследования.

Проведенное исследование позволило определить сущность и содержание каждого из выделенных механизмов, определить их место и роль в развитии профессионального сознания будущего учителя.

В конце главы делается вывод о том, что выделенные психологические механизмы влияют на становление и развитие профессионального сознания будущего учителя, но наибольшая продуктивность этого влияния обеспечивается в том случае, если психологические механизмы взаимодействуют между собой и выступают единой системой. С целью проверки этого теоретического положения было проведено экспериментальное исследование.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование психологических механизмов развития профессионального сознания личности студентов-педагогов» представлены результаты экспериментального исследования влияния психологических механизмов на становление и развитие профессионального сознания будущего учителя.

В проведении исследования приняли участие студенты первого и второго курсов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета в количестве 205 человек, с которыми проводилась работа в течение трех лет. Продолжительность эксперимента и подбор испытуемых различных курсов позволили нам проследить влияние психологических механизмов на развитие профессионального сознания студентов младших и старших курсов. Эксперимент включал в себя три этапа.

На первом (организационном) этапе осуществлялось ознакомление испытуемых с содержанием предстоящего обучения, его задачами, спецификой.

На втором этапе эксперимента осуществлялась проверка эффективности действия выделенных нами в процессе теоретико-экспериментального исследования психологических механизмов на развитие профессионального сознания будущего педагога. Проведению формирующего эксперимента предшествовало разделение выборки испытуемых на две группы: экспериментальную группу, объединяющую испытуемых первого курса (51 человек) и второго - 50 человек (ЭГ1 и ЭГ2), с которой осуществлялась работа, запланированная на формирующий эксперимент в рамках учебного процесса, и контрольную группу студентов: 52 человека - студенты первого курса (КГ1) и 52 человека - студенты второго курса (КГ2), занимавшихся по обычной программе. Выделенные группы были распределены по возрастному, количественному, социальному и половому признакам. Проведенное комплексное тестирование позволило сформировать данные группы примерно одинаковыми по уровню развития профессионального сознания участников эксперимента.

На третьем (интерпретационно-аналитическом) этапе проводилась обработка и интерпретация полученных данных с помощью методов математической статистики, были подведены итоги исследования. Основными методами математико-статистической обработки данных выступили корреляционный и факторный анализы.

Первоначально на основе применения ранее названных психодиагностических методик мы получили количественные показатели уровня развития профессионально-педагогического сознания. Это позволило нам в дальнейшем выделить уровни развития исследуемого феномена (высокий, средний, низкий). Сопоставление выборок по t-критерию Стьюдента свидетельствовало об отсутствии выраженной разницы между уровнем развития профессионального сознания будущего учителя у испытуемых экспериментальной и контрольной группы.

Профессионально-педагогическое сознание является сложным интегративным личностным образованием, поэтому в целях исследования был использован комплекс диагностических методик, в результате по каждому испытуемому было получено 143 показателя, переменных, вошедших в корреляционную матрицу.

Было высказано предположение, что поскольку корреляционный анализ, как метод дает возможность точной количественной оценки степени согласованности изменений двух и более признаков, то он позволит нам установить взаимозависимость между компонентами профессионального сознания, проследить происходящие изменения в его структуре, выявить взаимосвязь между выделенными нами психологическими механизмами, а также между механизмами и показателями уровня развития профессионального сознания, определить, с какими из структурных компонентов профессионального сознания наиболее часто коррелируют психологические механизмы. Увеличение и усиление статистически значимых связей между данными явлениями может свидетельствовать о действенности психологических механизмов, о их влиянии на развитие профессионального сознания будущего учителя в процессе профессионального образования.

На констатирующем этапе общее число статистически значимых корреляционных связей между психологическими механизмами и показателями профессионально-педагогического сознания составило 33 связи для группы ЭГ1 и 38 - для группы КГ1; 24 связи - для группы ЭГ2 и 19 - КГ2. Наибольшее число значимых связей в группе ЭГ1 было установлено между механизмом целеполагания (9) и такими показателями профессионального сознания, как уровень педагогических способностей, уровень целеустремленности, познавательная мотивация, уровень профессиональной активности, стремление к творчеству, уровень профессиональных притязаний, уровень самоуправления поведением, уровень потребности в достижениях. По 7 значимых связей имели механизмы рефлексии и адаптации и по 5 - механизмы педагогической установки и самооценки. В группе КГ1 лидировали механизмы педагогической установки (11) и самооценки личности (11). Оба механизма взаимосвязаны с такими показателями профессионального сознания, как интерес к профессии, мотив овладения профессией и профессиональная активность.

В группах второго курса наибольшее число значимых связей было установлено между механизмом педагогической установки и показателями профессионального сознания (9 - по данным группы ЭГ2 и 7 - по данным группы КГ2).

Результаты корреляционного анализа позволили заключить, что экспериментальная и контрольная группы студентов, включаясь в эксперимент, по уровню развития профессионального сознания и действенности механизмов, существенных статистически значимых различий не имели.

При факторном анализе в экспериментальной и контрольной группах выделилось по четыре фактора. Сравнение полученных данных показало, что факторы по составу входящих в них переменных были примерно равны, а по факторному весу наблюдались некоторые различия. Так, названия факторов в группах ЭГ1 и КГ1 совпадают, а по весу в группе ЭГ1 наибольшее влияние имеет фактор профессиональной активности (11.326), а в контрольной группе - профессионального познания (13.681). Аналогичные данные были получены в группах второго курса. Таким образом, данные факторного анализа подтвердили результаты корреляционного анализа.

При осуществлении формирующего эксперимента мы опирались на следующие положения. 1. Процесс становления и развития профессионального сознания происходит в процессе становления и развитии личности будущего учителя. 2. Развитие профессионального сознания будущего учителя осуществляется посредством активизации системы психологических механизмов в условиях специально организованного обучения с включением активных форм и методов работы, которые оптимизируют действенность этой системы механизмов.

Анализ результатов, полученных на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражал тенденции продвижения в развитии составляющих и профессионального сознания в целом, а также эффективность влияния психологических механизмов на развитие профессионального сознания будущего учителя в системе межфункциональных связей структурных компонентов исследуемого феномена.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на предметах психологического цикла. В содержание образования был включен авторский спецкурс «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», программа педагогической практики в школе, включающая систему учебно-исследовательских заданий.

Основными принципами организации взаимодействия в учебном процессе были: принцип диалогизации педагогического взаимодействия, который предполагал сближение позиций педагога и обучающихся, постановку их позиции сотрудничающих людей; принцип проблематизации, суть которого состояла в том, что педагог актуализировал, стимулировал студента к личностному росту, создавал условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач; принцип персонализации, требующий быть более открытым в своих чувствах, свободным, раскованным; принцип индивидуализации педагогического взаимодействия, который предполагал определение для каждого студента его собственного пути, «входа» в профессию. Активными методами обучения выступили: беседа, метод игрового моделирования, метод анализа конкретных ситуаций, психолого-педагогический тренинг. Активные методы позволили задействовать все выделенные психологические механизмы и обеспечить их влияние на все сферы профессионально-педагогического сознания участников эксперимента с целью их продуктивного развития.

Реализация психологических принципов в учебном процессе, методы активного обучения позволили обеспечить позитивный характер динамики профессионального сознания будущего учителя и определить действенность системы психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя на различных этапах профессиональной подготовки. Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что у испытуемых экспериментальной группы по сравнению с испытуемыми контрольной группы произошли значительные изменения по основным показателям, характеризующим уровень развития профессионального сознания. Достоверность результатов определялась по t-критерию Стьюдента. Сравнительный анализ результатов развития профессионально-педагогического сознания студентов-педагогов представлен в таблице.

Результаты изучения уровня развития профессионально-педагогического сознания у испытуемых экспериментальной и контрольной групп (в%)

В экспериментальной группе произошло увеличение числа студентов с высоким и средним уровнем развития профессионального сознания и снижение количества испытуемых с низким уровнем развития. Так, в группе ЭГ2 увеличение составило на 8,8%, а уменьшение - на 7,2%. В контрольной группе произошло незначительное увеличение числа студентов со средним уровнем развития (в 1,2 раза), а с низким уровнем развития профессионального сознания увеличение числа студентов составило в 1,9 раза (КГ2), по сравнению с началом эксперимента. Вместе с тем в работе отмечается, что значимость выявленных различий в группах ЭГ1 и КГ1 оказалась невысокой (t эмп. = 0,77 < tтабл. = 2,00, p<0,05). Это свидетельствует о том, что у студентов третьего курса экспериментальной и контрольной групп уровень развития профессионального сознания не достигает уровня статистической значимости, однако позитивные изменения уровня развития профессионального сознания в большей степени отмечались у испытуемых группы ЭГ1, что нашло отражение в характере изменений таких структурных компонентов сознания, как уровень самоуправления поведением, интерес к профессии, уровень развития профессиональных качеств личности, профессиональная активность.

На основании полученных данных можно предварительно заключить, что уровень развития профессионально-педагогического сознания определяется, во-первых, этапом профессиональной подготовки будущего специалиста, во-вторых, характером связи между отдельными структурными компонентами сознания и, в-третьих, действенностью влияния психологических механизмов на начальных этапах профессионального образования. На наш взгляд, преобладание действия того или иного механизма профессионального сознания будущего учителя определяется комплексом внутренних психологических факторов, особенности и степень выраженности которых соответствует достигнутому уровню индивидуального развития. В целом же анализ результатов показал, что в группе ЭГ1 профессиональное сознание имеет более сформированную и структурированную систему, чем у испытуемых КГ1.

В сравнении с данными, полученными в группах ЭГ1 и КГ1, значимость выявленных различий в уровне развития профессионального сознания в группах ЭГ2 и КГ2 очень высока (tэмп.=10,8 > tтабл.=3,46, p<0,001). Из этого следует, что действенность психологических механизмов на развитие профессионального сознания будущего учителя в наибольшей степени проявляется на старших курсах профессиональной подготовки. Этот факт получил подтверждение при сравнении результатов, полученных в ходе корреляционного анализа межфункциональных связей структурных компонентов сознания. У испытуемых экспериментальной группы количество статистически значимых корреляционных связей и величина коэффициентов корреляции значительно отличается от испытуемых контрольной группы. Так, в экспериментальной группе число значимых корреляционных связей между структурными компонентами (показателями) профессионального сознания возросло (по сравнению с началом эксперимента) в 1,2 раза (по данным группы ЭГ1) и в 1,5 раза (по данным группы ЭГ2). В контрольной группе существенных изменений не произошло: в группе КГ2 увеличилось число значимых связей в 1,3 раза по сравнению с началом эксперимента, но этот показатель в 1,4 раза меньше, чем в группе ЭГ2.

На основании полученных данных было установлено, что в экспериментальной группе наибольшее число значимых связей обнаружили такие структурные компоненты профессионального сознания, как профессиональные знания, профессиональные качества личности, уровень самоуправления поведением, профессиональная самооценка, педагогические способности и профессиональные притязания. Меньшее число значимых связей отмечено у таких структурных компонентов, как педагогические способности, профессиональные притязания, профессиональная активность (ЭГ1), и профессиональные потребности и профессиональная самооценка (ЭГ2). В контрольной группе наименьшее число значимых связей обнаружили такие компоненты сознания, как профессионально важные качества личности, профессиональные знания и профессиональная активность.

Анализ результатов позволяет сделать заключение, что процесс развития профессионально-педагогического сознания носит позитивный, но не линейный характер. На различных этапах обучения отдельные структурные компоненты сознания (профессиональные знания, ценности, профессиональные качества) развиваются более интенсивно, другие (профессиональные потребности, профессиональная самооценка) менее интенсивно. Иными словами, одни наиболее существенны, значимы, для субъекта в данный период обучения, что обеспечивает и качественный уровень деятельности и поведения, другие менее значимы.

С целью определения эффективности влияния психологических механизмов на развитие профессионального сознания будущего учителя была определена степень корреляции между названными явлениями. Наибольшее число корреляционных связей с высоким уровнем продуктивности было обнаружено в группе ЭГ2: число значимых корреляционных связей составило 55, что в 1,9 раза больше, чем на начало эксперимента. У испытуемых контрольной группы (КГ1) действенность влияния психологических механизмов была меньше, чем на начало эксперимента, в группе КГ2 - позитивная динамика незначительна.

Сопоставительный анализ данных по результативности действенности психологических механизмов (количество статистически значимых корреляционных связей) показал, что доминирующее положение в корреляционных зависимостях с компонентами профессионального сознания и с другими механизмами занимает педагогическая установка. Из этого следует, что именно педагогическая установка является базовым в системе выделенных нами механизмов, который (наряду с другими) оказывает эффективное воздействие на развитие исследуемого феномена. Так, в группе ЭГ1 увеличение количества значимых связей педагогической установки составило в 2,6 раза больше по сравнению с началом эксперимента. Наиболее тесно взаимосвязаны с педагогической установкой следующие компоненты профессионального сознания студентов: позитивное отношение к специальности, познавательные потребности, профессиональная мотивация, профессиональная активность и профессиональная компетентность, через которые реализуется данный механизм. Коэффициент корреляционной связи между механизмом педагогической установки и отношением к специальности варьирует в пределах от 0,53 до 0,55 (p<0,05); уровнем познавательной потребности - от 0,29 до 0,33; уровнем профессиональной активности - от 0,32 до 0,46; уровнем профессиональной компетентности - от 0,36 до 0,45. В работе показано, что педагогическая установка как основополагающий механизм развития профессионального сознания будущего учителя продуктивно взаимосвязан со всеми выявленными механизмами. Наиболее тесная связь проявляется между педагогической установкой и профессиональной самооценкой (r=0,41) и целеполаганием (r= 0,37).

Было установлено активизирующее воздействие на развитие профессионального сознания будущего учителя механизмов профессиональной адаптации и профессиональной самооценки. Так, коэффициент корреляции между показателями профессиональной адаптации и профессиональной активностью составил 0,43 (p<0,05), аналогичный результат и между самооценкой и профессиональной активностью.

В группе ЭГ2 наряду с педагогической установкой наиболее действенными являются механизмы целеполагания (увеличение числа значимых корреляционных связей составило в 5,5 раза) и профессиональной рефлексии (в 2,2 раза). Действенность влияния механизма целеполагания проявляется в том, что он стимулирует развитие субъектности студентов в процессе становящейся профессиональной деятельности, так как в его рамках происходит рефлексия будущим педагогом собственной деятельности, себя как специалиста и построение им новых целей. Так, по нашим данным коэффициент корреляции между показателями целеполагания и профессиональной рефлексии на первом курсе равен 0,30, на третьем курсе - 0,41 (p< 0,05). Коэффициент корреляции между показателем профессиональной активности и механизмом профессиональной рефлексии варьирует в пределах от 0,29 до 0,37 (p<0,05).

По данным корреляционного анализа психологические механизмы профессионального сознания будущего учителя представляют собой систему, включающую в себя механизмы педагогической установки, профессиональной самооценки, целеполагания, профессиональной рефлексии, профессиональной адаптации. Все названные механизмы взаимосвязаны между собой на всех этапах профессионального образования, но степень их взаимодействия и действенность их влияния на развитие профессионального сознания не одинакова. Так, у студентов экспериментальной группы первого курса доминирующее положение занимает связь между педагогической установкой и профессиональной самооценкой (коэффициент корреляции варьирует от 0,36 до 0,45, p< 0,05); на третьем курсе - между педагогической установкой, целеполаганием и - профессиональной рефлексией (0,46, 0,28 - соответственно); между педагогической установкой и профессиональной самооценкой (0,36); на четвертом курсе между всеми механизмами установлены значимые связи (коэффициент корреляции варьирует в пределах от 0,30 до 0,41), наименьшая теснота связи выявлена между профессиональной самооценкой и профессиональной адаптацией (0,22, на начало эксперимента коэффициент корреляции составил 0,32). У студентов контрольной группы выявлены положительные статистически значимые связи между механизмами адаптацией и целеполаганием и между педагогической установкой и профессиональной самооценкой.

Итак, данные корреляционного анализа показали, что на различных этапах профессиональной подготовки учителя складывается определенная взаимосвязь между механизмами и структурными компонентами сознания, причем количество значимых связей у испытуемых экспериментальной и контрольной групп существенно различается. Выявленные в ходе исследования корреляционные связи между механизмами позволяют говорить, с одной стороны, о неравномерности их развития в процессе профессионального образования: повышение действенности одних совмещается стабилизацией или даже понижением действенности других механизмов, с другой стороны, продуктивность влияния каждого из выявленных механизмов на развитие сознания и его становление также различна