Развитие специального образования детей с особенностями психофизического развития в Беларуси

Параллельно с совместными групповыми занятиями проводятся индивидуальные практикумы, на которых закрепляются навыки и умения совместной деятельности родителей и детей.

Темы занятий определяются запросами матерей и наблюдениями специалистов за динамикой развития конкретного ребенка [19, с.233].

Комплексный подход в социально-педагогическом взаимодействии с семьями детей с особенностями ОПФР.

Вышеописанные методы (консультативная беседа, образовательный тренинг) являются универсальными, т. е. используются в долгосрочных и в краткосрочных формах работы.

В социально-педагогической работе с семьей ребенка с особенностями ОПФР, долгосрочные и краткосрочные модели взаимно дополняют друг друга [25, с.142].

Действительно, реабилитационные мероприятия в связи с имеющейся врожденной или приобретенной патологией продолжаются длительное время. Например, основной объем помощи по поводу врожденной челюстно-лицевой патологии осуществляется в дошкольный период, но в зависимости от ее тяжести возможно продолжение контактов и в последующем вплоть до совершеннолетия ребенка. В этих условиях деятельность социального педагога проходит в рамках долгосрочной модели взаимодействия, когда постоянно отслеживается состояние, уровень социальной адаптации, проблемы, нужды семьи и ребенка, оказывается необходимая помощь, в том числе через краткосрочные модели: кризис-интервентную и проблемно-ориентированную.

Конкретные методы и приемы в рамках этих форм работы могут отличаться в зависимости от того, какие методологические подходы социальной терапии (трансактный анализ, когнитивный, бихевиористический, экзистенциальный, экологический подходы) положены в основу практики социально-педагогической деятельности [32, с.199].

Подобное разнообразие объясняется разноплановостью характера проблем, встающих перед семьей ребенка с особенностями ОПФР, а также условий, в которых может проходить взаимодействие социального педагога и семьи. Многообразие подходов дает возможность выбора самого адекватного научного обоснования технологий работы в каждом конкретном случае.

Объединяющим началом множества форм и методов социальнопедагогического взаимодействия с семьей является комплексный подход. Практика, основанная на комплексном подходе, предполагает способность всестороннего анализа предполагаемой ситуации и умение осуществлять разнообразные действия, для чего необходимы:

- вариативность используемых методов и концепций;

- ведение работы на нескольких уровнях: индивидуальном, групповом, общинном;

- осуществление работы в команде, позволяющей распределять обязанности и ответственность между различными специалистами и получать комплексную оценку ситуации клиента [8, с.143].

Социально-педагогическая деятельность в реабилитации семьи ребенка с особенностями ОПФР, соответствует данному определению комплексного подхода, так как технологии работы, используемые научные концепции разнообразны, взаимодействие с семьей строится на нескольких уровнях и предполагает индивидуальную работу с ее членами, групповую работу с семьей в целом, включая ближайших родственников, а также привлечение внимания к этой семье неофициальных и официальных систем поддержки (общинный уровень) [49, с178].

Кроме того, эффективное решение проблем семьи, воспитывающей ребенка с особенностями психофизического развития, требует участия многих специалистов: медицинских работников, коррекционных педагогов, психологов, юристов. Они могут работать в одном реабилитационном центре либо в различных учреждениях. В любом случае социальный педагог, прибегая к помощи других специалистов или организаций, работает в команде, разделяя знание о семье с теми, кто способен предоставить ей необходимую поддержку [21, с.49].

Одним из способов реализации на практике комплексного подхода и работы в команде являются консилиумы, когда представители разных профессий встречаются вместе, чтобы разрешить трудности одного клиента. Открытое обсуждение, обмен мнениями и информацией позволяют анализировать проблему со всех точек зрения, тем самым преодолевая разобщенность и односторонность взглядов; кроме того, консилиумы помогают наладить совместную работу и придерживаться единой стратегии в оказании помощи семье.

Таким образом, комплексный подход вооружает социального педагога перспективным видением проблем, который помогает ему выработать наиболее эффективный путь их решения [7, с.18].

Особую проблему представляет оценка эффективности социально-педагогической деятельности. Она сопряжена с целым рядом трудностей.

Во-первых, комплексный характер проблем, возникающих у индивида (группы) в ходе социализации, предполагает оказание помощи сразу по нескольким направлениям. Сложность и многообразие целей социально-педагогической деятельности затрудняют их перевод на язык формализованных показателей.

Во-вторых, проблема эффективности тесно связана с проблемой отсутствия четких границ социальных норм и стандартов, закрепленных в законодательных актах и общественном сознании. Для их определения чаще используются качественные показатели, нежели количественные, отсюда возникают дополнительные трудности в ходе оценки состояния социальных систем и фиксации происходящих в них изменений.

В-третьих, множество факторов, влияющих на конечное состояние потребителя социальных услуг, смазывают картину реальной эффективности проделанной работы [28, с.131].

Помимо этого существуют и технологические проблемы определения эффективности социально-педагогической деятельности. К ним следует отнести, например, отсутствие регулярной обратной связи с семьями из удаленных районов области и других регионов страны, которые получили помощь в реабилитационном центре, несовершенство информационного банка данных, неразработанность социально-педагогических технологий [51, с.90].

Все перечисленное значительно осложняет задачу оценки эффективности социально-педагогической деятельности по реабилитации семей, воспитывающих детей-инвалидов, но не исключает ее. При этом среди существующих моделей оценки эффективности социальной помощи предпочтение следует отдать модели результата, которая анализирует все достижения, обозначившиеся в ходе социально-педагогического взаимодействия (в то время как модель цели, например, фокусирует внимание лишь на результатах в рамках декларированных целей) [46, с.115].

Одной из возможных форм оценки эффективности является опрос клиентов. В беседе с семьей (обычно на стадии установления контакта и представления профессиональных возможностей социального педагога) необходимо интересоваться, приходилось ли ей сотрудничать с таким специалистом, каковы были результаты. Практика показывает, что наиболее характерным является выражение клиентом благодарности за эмоциональную и информационную поддержку, оказанную в роддоме при рождении ребенка, что еще раз подтверждает эффективность кризисинтервентной модели вмешательства; оперативность решения проблем первого года жизни: преодоления стрессовых реакций, связанных с рождением ребенка с врожденной патологией, кормления, установления инвалидности; приглашение для участия в бесплатных оздоровительных и досуговых мероприятиях [15, с.34].

Все семьи обычно дают положительную оценку участия социального педагога в решении их проблем.

Другой способ оценки эффективности социально-педагогической деятельности - это наблюдение динамики контрольных показателей, выбор которых определяется целями проводимой работы. При этом одним из основных критериев является динамика включенности клиентов в различные виды социальной деятельности.

Семьи, которые получили своевременную медицинскую и социально-педагогическую помощь, как правило, проявляют большую активность в реабилитации ребенка. Их усилия включают обращения в медицинские, педагогические, социальные службы для решения различных проблем, защиты своих прав и прав ребенка и т. п.

Важным показателем является и динамика, отношения к ребенку. Семьи, получившие помощь, обычно с большим оптимизмом оценивают социальные перспективы детей. Однако поскольку коррекция общения родителей и детей требует долговременных и активных форм работы с использованием образовательных тренингов, отслеживать изменения в отношениях к ребенку достаточно сложно [21, с.105].

Для определения влияния на отношение к ребенку, реабилитационную культуру и активность семьи, которые являются непосредственным предметом социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка-инвалида, а также для выявления других косвенных результатов социально-педагогического воздействия необходимо использовать качественные методы оценки, в частности метод «кейс-стади» (case-study -- дословно «изучение случая»). В отличие от статистических методов, основанных на изучении большого количества фактов, сущность этого метода заключается в том, чтобы на примере детального изучения одного или нескольких случаев вскрыть глубинные процессы, протекающие в данной общности, воспроизвести систему отношений, раскрыть их содержание.

Продолжительность и многоэтапность реабилитации детей-инвалидов позволяют использовать «хронологическую стратегию» в наблюдении отдельных семей и изучить динамику их социальных статусов, а также влияния на этот процесс социального педагога [47, с.156].

Посредническая помощь социального педагога (звонки, письменные обращения в различные инстанции), наряду с образовательной помощью и психологической поддержкой, позволяет в ряде случаев найти источники для оплаты лечения и отдыха ребенка, получить единовременное материальное пособие в сложившихся неблагоприятных обстоятельствах, установить телефон на льготных основаниях и др., т.е. в какой-то мере улучшить материальное положение семьи [5, с.106].

Надо отметить, что установление инвалидности ребенку определенной частью семей воспринимается очень болезненно, и потому семьи не всегда пользуются этим правом, теряя дополнительный источник помощи. Социальный педагог, раскрывая положительные стороны статуса инвалида, нейтрализует предубеждения и негативные установки родителей, препятствующие получению необходимых льгот и материальных средств.

Таким образом, беседы с семьями и их окружением, сравнение различных групп семей, долговременное наблюдение конкретных семей (кейс-стади), анализ статистической отчетности и служебной документации позволяет оценивать эффективность деятельности социального педагога по комплексной реабилитации семей, имеющих детей-инвалидов, по повышению их социальной адаптации.

Все перечисленные технологические подходы, модели и формы социально-педагогической работы с семьей ребенка с ограниченными возможностями, заимствованные в основном из зарубежного опыта, находят все более широкое применение в практике деятельности реабилитационных учреждений разного типа, в том числе и в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР), активно адаптируются к условиям отечественной социальной сферы. Однако говорить о целостных социально-педагогических технологиях пока еще рано - они находятся в стадии формирования и апробации [48, с.72].

Таким образом, в условиях ЦКРоИР наиболее эффективны такие виды индивидуальной социально-педагогической и психологической помощи, как индивидуальное консультирование, просвещение родителей и индивидуальные занятия с детьми и родителями по формированию навыков самообслуживания и навыков эмоционального общения матери с ребёнком. Вышеуказанные виды деятельности педагога социального являются основой теоретической модели социально-педагогической индивидуальной работы с детьми и родителями в условиях ЦКРоИР.



Глава 2. ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ социально-педагогической ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ И РОДИТЕЛЯМИ В ЦКРОИРе

2.1 Анализ опыта работы педагога социального в ЦКРОиР по организации индивидуальной работы с детьми и родителями

Педагог социальный ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района»:

1)проводит необходимую диагностику, участвует в заполнении диагностической карты (приложение А);

2) предоставляет участникам сопровождения необходимую информацию о семьях учащихся с ОПФР, об условиях жизни, особенностях семейного воспитания, социально-психологическом климате в семье с рекомендациями по ее использованию, участвует в заполнении индивидуальной карты психолого-педагогического сопровождения каждого ребенка с ОПФР (приложение Б);

3) проводит консультации для родителей учащихся интегрированных классов (групп);

4) координирует взаимодействие педагогов и родителей в обучении и воспитании учащихся с ОПФР через семью, способствует решению возникающих конфликтных социальных проблем в пределах своей компетенции.

Под социально-педагогической помощью ребенку с ОПФР в ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района, понимается комплекс педагогических мер, направленных на развитие личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, обусловленные инвалидизацией, в ходе которой формируется адекватное восприятие собственного «я» и окружающей действительности, устойчивость к внешним и внутренним травмирующим воздействиям, способность адаптироваться к окружающей среде и эффективно с ней взаимодействовать.

Основная цель социально-педагогической помощи ребенку с ОПФР - ценностное развитие ребенка как личности в пределах его психофизических возможностей при помощи комплекса разнообразных педагогических средств. Система социально-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития в условиях ЦКРОиР, обеспечивает возвращение ребенка, получившего инвалидность, в продуктивную полноценную социальную жизнь, включение его в систему общественных отношений.

Главной проблемой, которую необходимо решать в ходе оказания ребенку с ОПФР социально-педагогической помощи, является проблема, связанная с особенностями усвоения им социального опыта, его развития и вхождения в систему общественных связей и отношений.

Она вытекает из того, что, во-первых, психика ребенка и его личностные качества формируются только в деятельности, общении и в результате проявления активности самой личности по усвоению ею общественно-исторического опыта, выработанного предшествующими поколениями.

Во-вторых, личность ребенка с особенностями психофизического развития формируется на основе тех же закономерностей, что и у здоровых детей. В результате неадекватного преломления воздействий социальной среды и воспитания через внутренний мир, осложненный последствиями физических или психических дефектов, он имеет в своем развитии специфические особенности.

Решение данной проблемы возможно через включение ребенка с ОПФР в различные виды деятельности и общение с другими детьми. Прежде всего, с помощью педагога социального в ЦКРОиР создаются условия для того, чтобы ребенок, выполняя конкретную деятельность, постепенно становился ее субъектом. Субьектность человека в своей основе связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет преобразования. Составляющими этого процесса выступает способность индивида управлять своими действиями, планировать способы их выполнения, реализовывать намеченные программы, контролировать и оценивать результаты своих действий.

Вступая в жизнь, включаясь в различные виды деятельности, ребенок не является субъектом деятельности. Он им становится по мере развития. Каждый вид деятельности, с которым сталкивается ребенок, отличается своими содержанием, формами и организацией, участниками и может реализовывать широкий круг его потребностей. Например, участвуя в совместном обслуживающем труде, ребенок может удовлетворить свои потребности в движении, в межличностных отношениях, в общении. Одновременно он приобретает многие личностные качества, такие как трудолюбие, общительность, любознательность, рефлексивные качества, которые в дальнейшем становятся основой психологической структуры личности.

Участие в совместной деятельности детей с ОПФР создает предпосылки для решения другой важнейшей задачи - ликвидации последствий в развитии психики, обусловленных вторичными нарушениями. Включение в совместную деятельность ребенка с особенностями психофизического развития будет облегчено, если ему своевременно оказать необходимую социально-педагогическую помощь и поддержку.

Оказать ребенку с ОПФР социально-педагогическую помощь, как считает педагог социальный ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района» - это значит помочь ему снизить эмоционально-психическое напряжение, вызванное дефектом и его последствиями; снять страх в общении со сверстниками и взрослыми, вызванный у него чувством ущербности; укрепить способность ребенка к произвольным действиям и волевым усилиям; придать ему уверенность в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, общении и труде. Как следствие, у него должно быть выработано внутреннее правило: «Если я захочу, то смогу».

Обучение в условиях ЦКРОиР способствует формированию у ребенка определенного жизненного опыта. Опыт личности - это динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, возникающих в процессе жизни и деятельности. Формирование опыта личности обусловлено многими факторами: физиологическими особенностями организма и состоянием здоровья ребенка; социальной ситуацией развития и социально-историческими условиями, в которых живет ребенок; социально-психологическими особенностями восприятия и мышления. На усвоение ребенком социального опыта в процессе взаимодействия с социальной средой оказывают заметное влияние общественное мнение, социальные установки, уровень развития потребностно-мотивационной сферы и многое другое.

Личность есть целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ребенка. Следовательно, социально-педагогическая помощь детям с ОПФР должна обеспечить с учетом индивидуальных особенностей ребенка и влияния последствий, обусловленных дефектом, эффективное формирование личного опыта, начиная с самых ранних стадий развития. В случае же нежелательного психического и личностного развития необходима коррекция появляющихся негативных психических образований и форм поведения.

Основными принципами социально-педагогического сопровождения ребенка с ОПФР в условиях жизнедеятельности в ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района», являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого «на стороне ребенка»; непрерывность сопровождения; мультидисциплинированность (комплексный подход) сопровождения; стремление к автономизации.

Рассмотрим эти принципы.

Рекомендательный характер советов сопровождающего (необязательный для исполнения). Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимости развития самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений. Ответственность за решение в поле проблем остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением. Очевидно, если одна из сторон «субъектного четырехугольника» не может принимать участие в принятии решения (например, из-за отсутствия у ребенка родителей или некомпетентности дружеского отношения младшего школьника), то функции этой стороны принимают на себя другие носители проблемы.

Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него. Приоритет полномочий решения здесь может быть определен в следующей последовательности: ребенок и его родители; педагогики; близкое окружение. На разных стадиях развития проблем специалисты системы сопровождения могут стремиться дополнить своими советами «неработающие элементы» системы.

«На стороне ребенка». Принцип отражает базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Очень часто на стороне ребенка только он сам и специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или тенденция решения будет очевидна. Этот принцип означает также и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (например, хронически больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота и т.п.), будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.

Мулътидисциплинарностъ сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

Дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости вычленения в педагогическом процессе педагогической поддержки (помощи в саморазвитии).

Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении и самовоспитании, общении, образе жизни. Ключевое слово теории педагогической поддержки - проблема ребенка.

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки, по мнению педагога социального ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района», являются следующие:

-согласие ребенка на помощь;

-опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности;

-ориентация на способности детей самостоятельно преодолевать трудности;

-совместность, сотрудничество, содействие;

-конфиденциальность (анонимность);

-доброжелательность и безоценочность;

-безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

-реализация принципа «не навреди»;

-рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Важной частью оказания ребенку с ОПФР социально-педагогической помощи является составление индивидуальных программ личностного развития и коррекции.

Общий подход, применяемый в работе со здоровыми детьми, для детей с особенностями психофизического развития неприемлем, так как в каждом конкретном случае необходимо учитывать не только особенности общего развития, но и специфику заболевания, его последствий, зону актуального развития, индивидуальные особенности и др.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программ составляется на основе данных психодиагностического обследования ребенка с участием всех заинтересованных лиц и специалистов, родителей, врача, психолога, педагогов и воспитателей.

Развивающе-коррекционная работа как важная составляющая часть социально-педагогической помощи ребенку в ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района» организуется таким образом, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность во всем многообразии мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других проявлений личности.

К числу основных требований и условий, от которых зависит эффективность коррекционно-развивающей работы, педагог социальный относит следующие.

Во-первых, она должна опираться на глубокие знания общих закономерностей развития ребенка и особенностей дионтогенеза, вызванного тем или иным болезненным процессом и его последствиями.

Во-вторых, содержание развивающей работы должно определяться особенностями сензитивных периодов возрастного развития, необходимостью формирования тех психических новообразований и свойств личности, которые на данном этапе наиболее актуальны.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа осуществляется на основе специальных программ, которые разрабатываются применительно к каждой возрастной группе и специфике заболевания или дефекта, вызвавшего вторичные нарушения и индивидуальные особенности каждого ребенка.

В-четвертых, в ходе коррекционно-развивающей работы необходимо соблюдать доступность, преемственность и последовательность. Практика подтверждает, что участие ребенка в различных формах коррекционно-развивающей работы будет более продуктивным, если в ней присутствует определенная логика и методическая преемственность.

Наконец, чтобы обеспечить эффективную коррекционно-развивающую работу, важно обеспечить положительную мотивацию ребенка к его участию в предлагаемой взрослыми деятельности. Положительных сдвигов можно достичь только при положительном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый, если он принимает это как собственное, как необходимое. В конечном счете, важно помочь ребенку или подростку в ходе возрастного развития постепенно стать хозяином своего внутреннего мира, научиться управлять своими желаниями, уметь ставить цели, направленные на преобразование самого себя. Сам ребенок не может реализовать поставленные задачи. Добиться позитивных сдвигов можно только на практике, и эту практику организовать могут только взрослые.

История ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района» показывает немало примеров, когда люди, имеющие физический дефект, побеждали его. Происходило это в том случае, если соблюдались следующие правила:

-ребенку предоставлялась достаточная самостоятельность, исключалась чрезмерная опека, все делалось для того, чтобы ребенок научился заботиться о себе сам;

-уделялось внимание и поддержка не только тогда, когда ребенку плохо, но и тогда, когда ему хорошо;

-создавались условия для равноправного общения, основанного на взаимном уважении, на морали равенства;

-одновременно не решались многие задачи, а терпеливо осуществлялась работа над одной-двумя составляющими более сложной задачи. Реальные маленькие, но успешные изменения в развитии ребенка приводили к положительным результатам в решении более сложных личностных проблем.

Компонентами социально-педагогической помощи ребенку с ОПФР в условиях ЦКРОиР являются следующие:

-диагностический,

-консультационный,

-практический,

-прогностический

-социально-реабилитационный.

Диагностический компонент представляет собой изучение личности ребенка с ОПФР и его взаимоотношений со средой.

Реализация диагностического компонента социально-педагогической помощи ребенку с особенностями психофизического развития предполагает: изучение личности самого ребенка, состояние его интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер. Изучаются возможности и имеющиеся у ребенка способности, особенности течения его заболевания, степень влияния имеющегося дефекта на общий уровень развития и восприятия своего «я», изучение взаимоотношений ребенка с ближайшим окружением, его положение в семье и возможности включения в детскую группу. Изучается отношение ребенка в целом к окружающей социальной действительности, влияние основных мотивов и установок на процесс жизнедеятельности в обществе.

Проводимые комплексные диагностические исследования позволяют выделить основные затруднения, которые испытывает ребенок в отношении восприятия себя и имеющегося дефекта, дать общую характеристику развития его личности и отношений с окружающей средой. Диагностика позволяет составить карту личности ребенка с ОПФР, в которую необходимо занести следующие данные:

-состояние здоровья;

-возможные осложнения, вызванные инвалидностью;

-общее состояние эмоциональной и волевой сфер ребенка;

-уровень развития интеллектуальных способностей;

-наличие положительно ориентированных намерений;

-развитие интересов и потребностей;

-самооценка;

-отношения с членами семьи;

-отношение к учебе;

-характер общения со сверстниками;

-отношение к педагогическим воздействиям.

Консультационный компонент социально-педагогической помощи ребенку с особенностями психофизического развития представляет собой организацию консультирования данной категории детей. Консультации детей с ОПФР должны носить индивидуальный характер и быть направлены на преодоление тех затруднений, которые испытывает ребенок. Реализация консультационного компонента социально-педагогической помощи осуществляется с помощью специалистов - психологов и социальных педагогов (таблица 2.1).

Таблица 2.1 - Особенности психологического и социально-педагогического консультирования

Назначение	Психологическое обеспечение оптимальной адаптации и самореализации за счет актуализации ресурсных возможностей для преодоления возникших затруднений
Предмет	Внутренний психологический мир ребенка: самоотношение, эмоционально-волевое регулирование, цели, ценности, ситуация жизнедеятельности и т.д.
Условия использования	Желание консультироваться - получать помощь в решении вопросов (затруднений), обусловленных психологическими причинами. Готовность консультируемого принять ответственность за изменение себя ради изменения своей жизненной ситуации
Основные принципы	Гуманность, позитивность, адекватность, системность, реалистичность, гибкость
Характер	Совместная деятельность психолога-консультанта и ребенка-инвалида для достижения цели, сформулированной в ходе затруднительной ситуации
Цель	Решение актуальных личностных, жизненных, социальных задач и трудностей молодого человека за счет преодоления психологических затруднений
Профессиональные (психологические) задачи	Меры (шаги), планируемые для достижения поставленной цели, задачи конкретного консультирования обусловливаются поставленной целью, индивидуальными особенностями
Результат	Изменение (разница) во внутреннем психологическом мире, произошедшая в ходе (в результате) психологического консультирования, способствующая адаптации и самореализации ребенка. В качестве результата конкретной консультации выступают: повышение информационности, понимание причин затруднений, отреагирование накопившегося напряжения, выработка нового взгляда на себя и ситуацию, поиск и актуализация собственных ресурсов - сил и средств поведения в сложных ситуациях, повышение (изменение) самооценки, самоуважения, освоение новых способов поведения, способов самостоятельного решения сложных жизненных вопросов, разрушение негативных установок и норм поведения, формирование новых целей, ценностей, перспектив

Психологическое и социально-педагогическое консультирование - это нестандартный процесс.

Его протяженность, форма, глубина будут определяться, прежде всего, необходимостью и достаточностью для разрешения затруднений консультируемого (таблца 2.2).



Таблица 2.2 - Задачи, решаемые на разных уровнях психологического и социально-педагогического консультирования

Основные этапы (блоки)	Решаемые задачи
	Консультируемый	Консультант
1	2	3
Подготовка	-фиксация затруднения, попытки решения (самостоятельно или с помощью других); -решение обратиться к специалисту	-настрой на работу (определение смысловой позиции, создание внутренней идентичности, позитивного настроя, отвлечение от других вопросов); -выбор времени, подготовка места
Установление контакта и построение доверительного диалога	- возникновение доверия; -уяснение возможностей консультанта и характера предстоящей работы	-достижение согласованной позиции; -распределение ролей (Я... Ты...Мы...); -поддержание доверительного диалога
Исследование ситуации	-описание, анализ качественного своеобразия внешних и внутренних факторов затруднительной ситуации, структурирование, обозначение предмета работы, выделение позитивных основ для разрешения возникшего затруднения	-содействие клиенту в описании и анализе ситуации (стимулирование свободных высказываний, исповеди, ответов на вопросы и др.); -выделение и анализ предмета работы; -профессиональный анализ факторов, обусловливающих возникшее затруднение на основе анализа эмоционального тона, общей позиции, невербальных знаков, результатов диагностики; -выделение позитивного «плацдарма» - основ для разрешения консультируемым возникшего затруднения
Постановка цели	-формулирование желаемого результата (я хочу...), его уточнение и обоснование (я действительно этого хочу, так как...)	-содействие клиенту в формулировании желаемого результата через постановку вопросов, исследование возможных последствий; -оценка реалистичности, конкретности, привлекательности поставленной цели
Поиск решений	- выработка (усвоение) новых позиций, отношений, способов, оценка их с точки зрения реалистичности и приемлемости	-помощь в организации поиска решения; -активизация консультируемого, влияние на его позицию
Подведение итогов	-сравнение полученного результата с планируемым, выявление разницы в разрешении возникшего затруднения, планирование дальнейших шагов и действий; -позитивное программирование на реализацию намеченных шагов (я верю, что смогу добиться желаемого результата...)	-выводы о продвижении. Выделение того, что удалось достичь консультируемому; -помощь в создании позитивного настроя на реализацию дальнейших шагов; -выход из контакта

Практический компонент предполагает выбор и реализацию конкретных мер, средств и форм социально-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития.

Реализация практического компонента включает в себя несколько этапов: подготовительный, решения возникающих в ходе обучения проблем, или основной, и этап сопровождения.

На первом этапе, подготовительном, осуществляется подготовка ребенка с ОПФР и членов его семьи к обучению в условиях ЦКРОиР. Готовность соотносится с понятием «установка» (определенное личностное образование). Готовность ребенка-инвалида к обучению бывает двух видов: объективная и субъективная. Задача подготовительного этапа социально-педагогической помощи - это формирование субъективной готовности ребенка к обучению в условиях ЦКРОиР. Необходимо сформировать у ребенка желание идти учиться вместе с другими детьми, утвердить его веру в свои силы и возможности. Работа с семьей с ОПФР на данном этапе - важное направление деятельности, поскольку в целом субъективная готовность членов семьи позволяет поддержать ребенка и утвердить его желание учиться, которое является необходимым условием формирования установки у самого ребенка на обучение вместе с другими детьми.

Вторым, или основным, этапом реализации практического компонента социально-педагогической помощи является этап решения возникающих в процессе обучения проблем. Даже у здорового ребенка начало обучения в школе - это определенный кризис, который в литературе принято называть «кризисом первых недель обучения». Для ребенка с ОПФР адаптационный период занимает больше времени и сопряжен с дополнительными трудностями. Ему необходимо научиться самостоятельно решать проблемы, возникшие в результате того или иного дефекта, научиться вместе с другими детьми включаться в разнообразную деятельность, находить ей альтернативу, если ограничения, заданные дефектом, не дадут ему возможности ее выполнения.

Таким образом, естественным следствием прихода ребенка с ОПФР в Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации будет комплекс проблем и затруднений, которые ему необходимо помочь решить.

Существуют правила, которыми должен руководствоваться педагог оциальный на данном этапе оказания помощи ребенку с ОПФР:

-правило индивидуального подхода (любая мера помощи будет эффективна настолько, насколько учитываются особенности дефекта ребенка, его влияние на его возможности и уровень личностного развития ребенка-инвалида);

-правило вариативности (в зависимости от возникшего затруднения необходима реализация конкретной результативной в данной ситуации стратегии помощи);

-правило привлекательности альтернативы (важно, чтобы ребенок научился гибко ориентироваться в ситуации и в случае затруднения в выполнении тех или иных действий, включения в ту или иную деятельность, реализации временных режимов задания умел найти альтернативу самостоятельно, не ждать решения, которое примет учитель);

-правило субъективного взаимодействия (ребенок-инвалид не объект оказания социально-педагогической помощи, а активный участник этого процесса).

Следующий этап реализации практического компонента социально-педагогической помощи детям с ОПФР - это этап сопровождения ребенка в процессе его обучения в условиях ЦКРОиР.

Социально-педагогическое сопровождение - это процесс своевременной помощи ребенку на основе постоянного отслеживания изменений в процессе его развития, адаптации его в детском коллективе и развитие компенсаторных механизмов.

Основная функция социально-педагогического сопровождения - это фасилитация процесса социальной адаптации ребенка с ОПФР в условиях обучения в ЦКРОиР. Под социальной фасилитацией понимается облегчение процессов социальной адаптации детей с ОПФР в условиях обучения в ЦКРОиР. Говоря иными словами, педагог социальный помогает им в решении проблемных ситуаций.

Следующим компонентом социально-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития в условиях ЦКРОиР является компонент прогностический.

Прогнозирование - это определение потенциальных возможностей ребенка к обучению в условиях ЦКРОиР. При прогнозировании таких возможностей специалист изучает особенности дефекта, имеющегося у ребенка, влияние его последствий на жизнедеятельность ученика и тенденции развития последствий дефекта.

Для теории сопровождения важным является разграничение методов предупреждения проблемы и коррекции проблемы. Это разграничение может быть построено на основе анализа трех параметров.

Первый параметр выделяет момент действия в отношении времени развития проблемы. Действие может предприниматься до и во время, а также после появления проблемы. Противоположностью выступают те моменты, когда проблемы уже полностью сформировались или даже вышли из-под контроля. Эти ситуации требуют немедленной работы по коррекции. Между этими двумя полюсами располагается деятельность по общей профилактике. Инициативы, сфокусированные на ранних этапах возникновения проблем, обычно нацелены на широкие целевые группы и могут быть адресованы, например, всем детям, находящимся в данном образовательном учреждении, или всем детям школьного возраста. По мере развития проблемы действия становятся конкретнее, а целевая группа - специфичнее.

Второй параметр характеризует природу действия. Проблемы предупреждаются путем сокращения недопустимых типов поведения (оборонительная стратегия) или предложения новых вариантов поведения (наступательная стратегия).

Третий параметр процесса сопровождения можно описать через последовательную реализацию следующих шагов: проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, истории потенциальных сил ее носителей; информационный поиск методов, служб, специалистов, которые могут помочь решить проблему; обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбор наиболее целесообразного пути решения; оказание сопровождаемыми первичной помощи на начальных этапах реализации плана, так как первые шаги являются самыми сложными.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью так называемому «заявительному» сопровождению, по логике которого соответствующие службы работают только с теми детьми, по поводу которых обратились родители (или педагоги). Часто именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.

Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется службами в нескольких направлениях:

-участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей;

-проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница, школа индивидуального обучения и т.п.), в которых нуждаются дети;

-создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей. Такими могут быть программы: «Дети-инвалиды», «Дети-мигранты» и т.д. Они проектируются с учетом специфики современного теоретического понимания сути проблемы и возможности ее разрешения со знанием территориальной специфики, а также потенциала образовательной системы, других ресурсов.

Следующим компонентом социально-педагогической помощи детям с ОПФР в условиях ЦКРОиР является социально-реабилитационный компонент.

Реабилитация - это целенаправленный процесс, осуществляемый с помощью медицинских средств, а также средств специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки, направленный на устранение или смягчение дефектов развития. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью.

В отличие от реабилитации социальная реабилитация - это целенаправленный процесс возвращения ребенка, получившего инвалидность или имеющего те или иные жизненные ограничения, в продуктивную полноценную социальную жизнь, включения его в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого оптимальных условий, а также комплекса психотехнических и педагогических средств, направленных на целостное развитие ребенка как личности в пределах его психофизических возможностей.

Социальная реабилитация состоит из социально-средовой ориентации и социально-бытовой адаптации. Социально-средовая ориентация включает в себя определенную систему социальных, психолого-педагогических мероприятий, помогающих ребенку успешно функционировать в различных социальных жизненных ситуациях. Это приспособление ребенка к окружающей среде, развитие трудовых и социальных навыков, обеспечивающих возможность обслуживать себя и принимать участие в различных видах занятости. Социально-бытовая адаптация подразумевает процесс и результат активного приспособления ребенка к условиям новой социальной среды и бытовым условиям жизнедеятельности.

Социальная реабилитация - это система мероприятий, направленная на развитие возможностей ребенка с особенностями психофизического развития. Социально-реабилитационный компонент помощи детям с ОПФР реализуется на основе индивидуальных программ социальной реабилитации, которые разрабатываются совместно: социальный педагог - классный руководитель - ребенок - родители.

Социальная реабилитация - это процесс цикличный, который можно представить следующим образом (рисунок 2.1).

Рисунок 2.1 - Процесс социальной реабилитации ребенка с ОПФР

Эффективность реабилитационного процесса, как известно, напрямую связана с комплексным подходом к нему. На рисунке 2.1 отражена система реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Элементами единой коррекционно-реабилитационной образовательной системы выступают: выделение групп детей по различным аспектам социальной и образовательной дезадаптации, сопровождение ребенка от рождения до полноценной адаптации в обществе, определение индивидуально-ориентированного образовательного маршрута (выбор соответствующих возможностям ребенка вида, типа и формы образования), реализация индивидуально-ориентированной программы развития, обучения и воспитания; социализация и профессиональная подготовка, адекватная возможностям ребенка; непрерывное образование, соответствующее возможностям человека с ограниченными возможностями адаптации.

Система социально-педагогической помощи детям с ОПФР в условиях в условиях ЦКРОиР выполняет ряд функций.

Компенсаторная функция заключается в создании условий, обеспечивающих развитие детей-инвалидов наряду со здоровыми детьми, но с использованием для этого иных, чем у здорового ребенка, путей и средств, «превращение минусов дефекта в плюсы компенсации.

Стимулирующая функция направлена на активизацию ребенка с ОПФР в процессе общения в обществе других, в том числе и здоровых детей.

Развивающая функция предполагает создание условий для нормальной социализации детей с ОПФР в обществе других, в том числе и здоровых детей.

Коррекционная функция - процесс социально-педагогической помощи предполагает коррекцию травмирующих воздействий на ребенка и нейтрализацию факторов, вызывающих вторичные или психологические последствия дефекта.

Выделяются следующие критерии эффективности социально-педагогической помощи детям-инвалидам.

Когнитивный критерий предполагает систему знаний специалистов о проблеме детской инвалидности, последствиях дефекта на развитие личности ребенка, проблеме компенсации дефекта.

Критерий субъективности выражается в том, что ребенок- инвалид является не пассивным объектом процесса оказания ему помощи, а активным его участником.

Критерий эмоциональной комфортности представляет собой умение обеспечить оптимальные условия для комфортного обучения ребенка-инвалида в условиях ЦКРОиР и реализации имеющихся у него возможностей.

Действенно-практический критерий рассматривается как система умений и навыков специалистов по организации социально-педагогической помощи детям с ОПФР в условиях ЦКРОиР.

Для экспертной оценки эффективности социально-педагогической помощи детям с ОПФР в процессе обучения в ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района», предлагается следующая система показателей, характеризующих их.

По когнитивному критерию:

-знание проблемы инвалидности и последствий действия дефекта на психику ребенка;

-знание об активизации компенсаторных механизмов организма человека;

-знание особенностей развития личности ребенка с ОПФР;

-знание о системе социально-педагогической помощи, ее научно-теоретических основаниях.

По критерию субъектности:

-активное включение ребенка в решение возникающих проблем;

-умение обеспечить участие родителей в совместной работе;

-умение убедить ребенка-инвалида в его силах и возможностях;

-умение включить различных специалистов в процесс помощи детям-инвалидам.

По критерию эмоциональной комфортности:

-умение создать комфортные условия пребывания ребенка с ОПФР в ЦКРОиР;

-умение контролировать и корректировать эмоциональные состояния и реакции как свои, так и своих воспитанников;

-понимание проблем ребенка-инвалида;

-создание условий комфортного взаимодействия ребенка-инвалида с другими, в том числе и здоровыми детьми.

По действенно-практическому критерию:

-гибкость ориентации в проблемных ситуациях;

-умение организовать индивидуальную поддержку каждого ребенка;

-умение работать с родителями;

-умение преодолевать возникающие трудности.

2.2 Применение и методическое обеспечение модели социально-педагогической индивидуальной работы с детьми и родителями в ЦКРоИР

Педагогами в ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района» накоплен значительный опыт организации социально-педедагогической индивидуальной работы с детьми и родителями в целях повышения эффективности воспитания и развития детей с особенностями психофизического развития. Педагоги используют различные формы и постоянно совершенствуют содержание этой работы, стремясь добиться органичного сочетания воспитательных воздействий на ребенка как в центре, так и в семье. Ведь как бы серьезно ни продумывались формы воспитания детей в условиях ЦКРОиР, какой бы высокой ни была квалификация специалистов, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянной поддержки и активного участия родителей в образовательном и воспитательном процессе.

Работа с родителями осуществляется поэтапно.

Первый этап - ознакомительный, который подразумевает пропаганду центра, рекламу собственных педагогических кадров и образовательных услуг. Одним из современных рекламных средств центра является презентация образовательного учреждения в электронном виде и наличие собственного сайта в интернете.

Второй этап - диагностический. Этот этап включает социологическое, психологическое исследование семей, тематическое анкетирование и опросы, беседы и интервью. Работа специалистов центра на данном этапе позволяет определить направление взаимодействия с конкретной семьей, выявить проблемы семьи и выбрать адекватные способы и средства помощи (Приложение В).

Третий этап - психолого-педагогическое просвещение. Работа на данном этапе представляет планирование форм, направлений взаимодействия с родителями.

Таблица 2.3 - План работы педагога социального ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Лельчицкого района»с родителями учащихся с ОПФР на 2017/2018 учебный год

№	Форма работы	Дата	Примечание
1.	Беседы, ответы на вопросы, пожелания родителей на родительских собраниях. Беседа на родительском собрании: «Об обучении и воспитании детей с особенностями психофизического развития»	в течение года сентябрь
2.	Консультирование по вопросам индивидуальной коррекции в развитии учащегося	по запросу
3.	Тематические консультации	сентябрь - май	2 раза в месяц
4.	Обновление стенда «Для вас, родители»	в течение года
5.	Культпоход «Мы вместе» (родители, дети, учитель)	май

К таким мероприятиям относятся: тематическая наглядная пропаганда, родительские собрания, заседания, досуговых клубов, консультирование, семинары и конференции родителей.

Четвертый этап - этап практической деятельности родителей в образовательном процессе центра. Он включает совместные мероприятия для детей, поддержка и помощь в благоустройстве территории центра, воспитательно-образовательная и досуговая работа с детьми.

В центре используются всевозможные формы педагогического просвещения родителей:

- наглядная пропаганда;

- посещение семей;

- коллективные беседы, собрания, семинары, конференции;

- индивидуальные беседы, консультирование;

- воспитательные мероприятия;

- родительские клубы и объединения.

Первым и наиболее важным этапом социально-педедагогической индивидуальной работы с детьми и родителями в ЦКРоИР, является индивидуальная консультативная работа.

В процессе этой деятельности, во-первых, выявляются родители, остро нуждающиеся в психологической помощи, во-вторых, определяются общие проблемы семей, в которых воспитываются дети с ОПФР.

Индивидуальные встречи позволяют понять, что волнует родителей, и в какой помощи они нуждаются. Поскольку формирование личности любого ребенка, в том числе и с отклонениями в развитии, происходит в первую очередь в семье, то от характера взаимоотношений родителей с ребенком зависит, насколько адекватными будут его контакты с социальной средой. Выявлено, что большинство семей с проблемными детьми характеризуются различными типами дисгармоничного воспитания и низким уровнем общения. Практика показывает, что отношение родителей к такому ребенку иногда бывает неверным: от полного игнорирования болезненных симптомов до значительного преувеличения этих симптомов, постановки собственного диагноза и панической реакцией на него. Поэтому, прежде всего, при консультировании родителей нужно учесть не только характер заболевания ребенка и его индивидуальные особенности, но и специфику школьной и семейной ситуации.

...