Уровни развития мышления детей подросткового возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы интеллектуального развития в работах отечественных и зарубежных психологов

1.1 Феноменология интеллекта, психологическая модель устройства умственного опыта

1.2 Проблема изучения мышления в работах отечественных и зарубежных психологов

1.3 Особенности познавательной деятельности подростка

Глава 2. Организация и результаты исследования

2.1 Этапы, организация, методы и методики исследования уровня развития мышления подростков

2.2 Уровни развития мышления детей подросткового возраста

2.3 Тренинговая коррекционно-развивающая программа для детей подросткового возраста и методические рекомендации по развитию мыслительной деятельности

Заключение

Литература



Введение

Проблема интеллекта и интеллектуального развития личности является на сегодняшний день одной из центральных в теоретической и прикладной психологии.

В различных отраслях психологической науки понятие интеллекта и интеллектуальных способностей трактуется по-разному. Однако никто не оспорит того, что психологической основой разумности человека является именно интеллект, как система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего.

Общеизвестно, что в современных условиях интеллектуальный потенциал человечества является важнейшим основанием его прогрессивного развития.

Интеллектуальные возможности личности - одни из базовых психологических ресурсов, которые лежат в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности.

Поэтому нельзя не согласиться со словами В.А. Сухомлинского (40), который писал: «Невежда опасен для общества… Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы он может чего-то и не знать, но обязательно должен быть умным человеком».

Действительно, мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуальный потенциал. Именно поэтому можно утверждать, что одной из важнейших задач школы является именно интеллектуальное (умственное) воспитание и развитие учащихся, то есть развитие у них всех интеллектуальных и познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи).

В нашем исследовании мы рассматриваем развитие мышления, которое является одним из важнейших интеллектуальных процессов. Данная проблема рассматривается нами в аспекте подросткового возраста, который как в отечественной, так и в зарубежной психологии характеризуется как один из наиболее важных, противоречивых и сложных возрастов.

Актуальность проблемы очевидна, во-первых, потому что уровень умственного развития играет огромную роль в жизни каждого человека (а исследуемое нами мышление является одним из основных интеллектуальных процессов), а во-вторых, потому что мы изучаем развитие мышления в «трудный» возраст - подростковый, когда происходят изменения во всех сферах личности, большие изменения претерпевает и интеллектуальное развитие. На изучение именно этого аспекта и будет направлено наше исследование.

Целью исследования является изучение особенностей развития мышления в подростковом возрасте.

В основу нашей работы положена следующая гипотеза:

- применение определенного комплекса мероприятий (для детей младшего подросткового возраста, учащихся 5-го класса) должно способствовать развитию у них всех мыслительных процессов.

Предмет исследования состоит в изучении степени сформированности мыслительных процессов у детей подросткового возраста. Объект исследования - обучение учащихся 5-ых классов в возрасте 11 - 12 лет.

В соответствии с гипотезой и целью нами были определены следующие задачи:

1. Теоретически изучить особенности мышления и его развития в подростковом возрасте.

2. Подобрать и применить на практике методики направленные на изучении сформированности мыслительных процессов подростков.

3. Экспериментально определить особенности мышления в подростковом возрасте и выявить его теоретические основы.

4. Разработать и апробировать комплекс мероприятий, способствующих развитию мыслительных процессов.

5. Провести анализ результатов проведенной работы.

Теоретическую основу исследования составили разработанные за рубежом и в нашей стране теории развития интеллекта, идеи о сущности личности и ее психологической структуре, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии (Б.Г. Ананьев (1), Н.М. Амосов (9), А.Н. Леонтьев (32), К.К. Платонов (54), С.Л. Рубинштейн (67), Б.Н. Теплов (72); теории развития мышления и умственной деятельности (В.С. Библер (75), О.Я. Богданов (53), Д.Н. Богоявленская (72); теории формирования познавательной активности обучающихся (Н.И. Ипполитова (66), Т.А. Ильина (74), Т.А. Камышникова (31), И.Г. Калошина (73), В.А. Крутецкий (30), П.Я. Гальперин (24), В.В. Давыдов (72).

Практическая значимость состоит в том, что предложенный материал может быть использован психологами, учителями среднего звена общеобразовательных школ и родителями для диагностики и развития мышления подростков.

мышление подросток познавательный



Глава 1. Теоретический анализ проблемы интеллектуального развития в работах отечественных и зарубежных психологов

1.1 Феноменология интеллекта, психологическая модель устройства умственного опыта

Проблеме интеллектуального развития личности посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи (Дж. Брунер (72), С. Скинер (76), А.Р. Лурия (85), Л.С. Выготский (13), З.И. Калмыкова (20), Ж. Пиаже (52), Л.С. Рубинштейн (67), А.В. Запорожец (9), Д.К. Узнадзе (82) и многие другие).

В психологии, на данный момент времени понятие интеллекта трактуется по-разному.

В Британской энциклопедии интеллект понимается как врожденное или унаследованное качество, в отличие от способностей, приобретенных с помощью индивидуального опыта. [2; с. 19] Сирил Берт понимает интеллект как врожденные познавательные способности. [2; с. 18] Д. Векслер считает, что интеллект - это способность действовать целесообразно, думать рационально и действовать эффективно в отношении окружающей Среды. [2; с. 19] Л.М. Терман понимает интеллект как способность к абстрактному мышлению. [2; с. 19] М.И. Сеченов говорил, что под интеллектом следует понимать умение человека сливать продукты чужого опыта со своим собственным. [81; с. 289]

В своем исследовании мы придерживаемся, определения А.В. Петровского, в котором интеллект понимается как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. [29; с. 10]

Чтобы подчеркнуть важность уровня интеллектуального развития личности для его жизнедеятельности, приведем в пример слова А.П. Чехова (40), который писал: «Чем выше человек по интеллектуальному развитию, тем он свободнее, тем больше удовольствия доставляет ему жизнь». [72; с. 575]

Невозможно перечислить и изложить все учения и экспериментально-психологические теории интеллектуального развития, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности, поэтому мы перечислим только основные подходы, для каждого из которых характерна концептуальная линия в трактовке природы интеллектуального развития.

1. Социокультурный подход - интеллектуальное развитие рассматривается как результат процесса социализации, а также влияние культуры в целом.

- Межкультурные исследования познавательных процессов (Дж. Брунер; М. Коул и С. Скибнер; Л. Леви - Брюль; К. Леви - Стросс; А.Р. Лурия).

- Культурно - историческая концепция высших психических функций (Л.С. Выготский).

2. Генетический подход - интеллект рассматривается как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром.

- Этологическая теория интеллектуального развития (Ч.Р. Чарлсворз).

- Операциональная теория интеллектуального развития (Ж. Пиаже).

3. Процессуально - деятельностный подход - интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности.

- Исследование интеллектуального развития в контексте теории мышления как процесса (Л.С. Рубинштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; Н.Ф. Талызина и другие).

- Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности (О.К. Тихомиров, К.А. Абульханова - Славская и другие).

4. Образовательный подход - уровень интеллектуального развития зависит от эффективности обучения.

- Теории когнитивного научения (А. Стаас, К. Фишер; Р. Фейерштейн и другие).

- Исследование интеллектуального развития в контексте проблемы обучаемости (Н.А. Менчинская; З.И. Калмыкова; Г.А. Берулова и другие).

5. Информационный подход - интеллект рассматривается как

совокупность элементарных процессов переработки информации.

- Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий (У. Айзенк).

- Элементарные информационные процессы как основа интеллектуальных различий (Э. Хант; Р. Стернберг).

6. Феноменологический подход - интеллектуальная развитость человека рассматривается как особая форма содержания сознания.

- Гештальт - психологическая теория интеллекта (В. Келер; К. Дункер; Р. Мейли; М. Вертгеймер и другие).

- Особенности индивидуальной базы знаний как основа интеллектуальной компетентности субъекта (Р. Глезер; М. Чи; Дж. Кэмпион).

7. Функционально - уровневой подход - интеллект как система разноуровневых познавательных процессов.

- Структурно - уровневая теория интеллектуального развития (Б.Г. Ананьев; М.Д. Дворянина, Е.И. Степанова и другие).

- Теория функциональной организации познавательных процессов (Б.Ж. Величковский).

8. Регулятивный подход - уровень интеллектуального развития рассматривается как фактор саморегуляции психической активности.

- Интеллект как условие контроля мотивации (Л.Л. Терстоун).

- Интеллект как ментальное (умственное) самоуправление (Р. Стенберг). [81; с.48-105]

Мы перечислили только основные подходы, рассматривающие интеллектуальное развитие личности, но для его понимания необходимо определить какова его феноменология и структура.

В когнитивном направлении неофрейдизма, и в когнитивной психологии личности, и в экспериментальной когнитивной психологии были обнаружены, зафиксированы и описаны определенные ментальные (умственные) образования, которые контролируют и регулируют способы восприятия, понимания и интеграции человеком происходящих событий. Назывались эти ментальные структуры по-разному: «конструкты», «когнитивные контролирующие принципы», «понятийные системы», «когнитивные схемы» и так далее. Однако везде подчеркивалась одна мысль: от того, как устроены ментальные структуры, зависят конкретные проявления интеллектуальной активности и, более того, личностные свойства и характеристики социального поведения человека в целом.

Под умственными структурами мы понимаем систему психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения.

Ментальные структуры составляют основу ментального опыта. И уже само использование термина «ментальные структуры» подчеркивает тот факт, что последние выстраиваются, накапливаются в опыте субъекта в ходе его взаимодействия с предметным миром, миром других людей и миром человеческой культуры в целом.

Как же работают умственные структуры? Они отвечают за актуализацию субъективного пространства отражения, в рамках которого и строится конкретный образ конкретной ситуации (объекта события, задачи, другого человека, идеи и так далее). Иными словами, умственные структуры это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены наличные интеллектуальные ресурсы субъекта и которые могут «развертывать» при столкновении с любым внешним воздействием особым образом организованное умственное пространство. Это пространство представляет собой особую динамическую форму состояния умственного опыта, которая оперативно актуализируется в условиях осуществления субъектом тех или иных интеллектуальных актов. [81; с. 146-148]

По словам В.Ф. Петренко, подобного рода пространство можно представит как «дышащее, пульсирующее образование, размеренность которого зависит от характера стоящей перед человеком задачи». [50; с. 78]

Одним из первых это понятие было использовано Г. Фуконье. Затем понятие умственного (ментального) пространства в своих работах использовали Б.М. Величковский, Я.А. Пономарева и другие.

Об уникальности этой формы организации умственного опыта говорят характеристики ментального пространства.

Во-первых, возможна оперативная развертка и свертка умственного пространства под влиянием как внутренних, так и внешних воздействий.

Во-вторых, принцип устройства умственного пространства аналогичен принципу устройства матрешки. [81; с. 151]

Так, согласно Б.М. Величковскому, успешность решения творческой задачи предполагает наличие некоторого множества рекурсивно вложенных друг в друга ментальных пространств, что и создает возможность любых вариантов решения мысли. [8; с. 94]

В-третьих, ментальное пространство обладает свойствами динамичности, размерности, проницаемости, упругости и так далее, которые проявляют себя в особенностях интеллектуальной деятельности. Примерами могут служить эффект замедления интеллектуальной реакции как средство развернутости ментального пространства и эффект непонимания как следствие закрытости ментального пространства одного из партнеров по общению. Это понятие является соединяющим между понятием «умственная структура» и «умственная репрезентация».

Умственная репрезентация - это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть субъективная форма «видения» происходящего).

Наличие репрезентации является свидетельством существования особого рода психической реальности, которая хотя и инициируется «извне» внешним воздействием, но зарождается и обеспечивается «внутри» субъекта. Кроме того, особенности репрезентации происходящего (то есть как представлена действительность в индивидуальном сознании) предопределяют характер последующей интеллектуальной деятельности, в том числе показатели ее эффективности.

Проблемой умственной репрезентации занимались такие ученные как: К. Отли (24), Ж. Пиаже (52), Ф. Кликс (45) и другие.

О том, как построена репрезентация (индивидуальная «картина события»), можно судить по ряду показателей:

1. особенностям распределения внимания (какие элементы проблемной ситуации воспринимаются как реальные);

2. объему времени, затраченному на ознакомление с ситуацией;

3. характеру задаваемых вопросов;

4. форме субъективного представления ситуации. [81; с. 148 - 150]

В отечественной психологии проблема репрезентации обсуждается в контексте проблемы «образа Мира» (Н.А. Леонтьев).

Утверждается, что в системе индивидуальной интеллектуальной деятельности следует различать представления о мире (поверхностные компоненты) и представления мира, или образ Мира (ядерный компонент). [65; с. 178 - 179]

Несмотря на разнообразие точек зрения на умственную репрезентацию, она отвечает двум основным требованиям:

- во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (наличной у субъекта информации за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую и так далее);

- во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображенного фрагмента реального мира. То есть, интеллектуальная деятельность - это такая психическая деятельность индивида, которая позволяет ему видеть мир таким, каков он есть в действительности.

С нашей точки зрения, по своему онтологическому статусу интеллектуальная деятельность - это особая форма организации индивидуального умственного опыта в виде умственных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения в строящихся в рамках этого пространства умственных репрезентаций происходящего. Особенности состава и строения индивидуального умственного опыта предопределяют познавательное отношение человека к миру.

Умственный опыт - это активная и гибкая система психических механизмов, которая может быть описана в терминах процессов, идущих

«внутри» умственных структур, умственного пространства, умственных репрезентаций. [81; с. 152 - 166]

В рамках анализа умственных структур можно выделить три уровня (слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение:

1. Когнитивный опыт - это умственные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочивание и трансформацию наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в

психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об активном воздействии на разных уровнях познавательного отражения.

2. Метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности.

3. Интеллектуальные структуры - это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение в том, что они представляют объективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств ее представления и так далее.

В свою очередь, особенности организации когнитивного, метакогнитивного и интеллектуального опыта определяют свойства индивидуального интеллектуального (то есть конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей). Считаем, что состав и строение структуры умственного опыта схематично можно представить так:

В зависимости от особенностей форм опыта мы можем наблюдать и измерять определенные внешние проявления интеллектуальной деятельности субъекта в виде основных интеллектуальных способностей. К оценке индивидуального склада ума следует подходить, одновременно принимая во внимание все аспекты в работе индивидуального интеллекта:

- как человек перерабатывает поступающую информацию, может ли он контролировать работу;

- может ли он контролировать работу своего интеллекта;

- почему именно так и именно об этом он думает;

- как он использует свой интеллект.

На схеме представлено три слоя умственного опыта, а основой развития каждого из них является развитие интеллектуальных способностей. [81; с. 169 - 173]

Под интеллектуальными способностями в психологической литературе принято понимать свойства интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения задач, темпа и качества обучаемости, индивидуализированных способов познания. [60; с. 39]

Таким образом, интеллектуальные (умственные) способности - это способности, которые необходимы для выполнения многих видов деятельности. К интеллектуальным способностям личности относят: восприятие, внимание, память и мышление.

1.2 Проблема изучения мышления в работах отечественных и зарубежных психологов

Проблема мышления долгое время не была предметом изучения психологии, а изучалась ранее философией и логикой. В настоящее время мышление исследуется физиологией, лингвистикой, кибернетикой, психологией и другими науками.

Мы очень мало знали бы об окружающем мире, если бы наши познания ограничивались только той информацией, которую мы получаем сенсорно - перцептивным путем. Возможность более глубокого и широкого знания об окружающем мире представляет каждому мышление. Оно радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию окружающего мира вплоть до невидимого, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями. [3; с. 74]

Проблемой изучения мышления занимались многие видные деятели психологии. Так, Джон Дьюи, основатель научной школы инструментализма считает, что начало мышления, находится в каком - либо затруднении, смущении, сомнении.

Мышление не является случаем самовозгорания; оно не возникает на основе общих принципов. Есть нечто специфическое, что производит и вызывает его. Важным фактором в воспитании хороших умственных навыков Джон Дьюи считает приобретение способности задерживать заключение и в обладании умения различными методами подыскивать новый материал, чтобы подтвердить, или опровергнуть пришедшие на ум мысли. Поддерживать состояние сомнения и вести систематическое и медленное исследование - таковы существенные элементы мышления. [22; с. 14 - 16]

Джон Стюарт Миль, писал: «Способность мыслить, делать вывод заключений - должно быть названо важнейшим делом жизни. Ежедневно, ежечасно, ежеминутно каждому из нас предоставляется возможность и необходимость уверяться в фактах, которых он не наблюдал непосредственно, и потребность эта вытекает не из общего стремления увеличивать массу наших сведений, а из значения этих фактов для наших интересов и занятий».

Джон Локк в следующих словах вскрывает значение мысли для жизни и необходимость воспитания ее, чтобы реализовать лучшие, а не худшие жизненные возможности: «Никогда, ни один человек не принимается за что - либо без той или иной цели, которая служит основанием того, что он делает; и какими бы способами он не пользовался, его постоянно ведет мысль с тем светом, который у него есть, хорошо или дурно направленным. Поэтому, в высшей степени важно, чтобы о разуме очень заботились, правильно направляли его в поисках знания и в составляемых им суждениях». [22; с. 19]

Какой же смысл вкладывается в это понятие сегодня? Вот некоторые из определений данного понятия.

Мышление - это творческий познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы субъективного мира. [30; с. 196]

Мышление - результат процесса развития личности, развития ее познавательной деятельности. [29; с. 75]

Мышление - социально обусловленный, непрерывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового. [13; с. 198]

Мы придерживаемся, определения А.В. Петровского (29), который считает, что мышление - это активная деятельность человека, направленная на получение новых знаний. В этой деятельности есть и внутренняя (умственная) и внешняя (практическая) стороны - действия, подчинены определенной логике и имеющие единую цель. Целенаправленность и логика в умственных и практических действиях - один из признаков того, что эти действия - составляют целостный процесс мышления.

Психологами накоплен и обобщен богатейший материал по изучению развития детского мышления.

Л.С. Выготский (14) изучая этот процесс, писал: «Нельзя понять мышление, особенно его развитие у ребенка, вне связи с эмоциями, ибо в ходе развития интеллектуальных функций их взаимоотношение с эмоциями. Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления предполагает вскрытие движущих моментов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону».

Разрабатывая методологические основы изучения мышления, С.Л. Рубинштейн (67) особо подчеркивал необходимость рассмотрения мышления в личностном плане. Он писал: «Чтобы приблизиться к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы выйти в новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане, как конкретную познавательную деятельность человека в ее личностной мотивации. Это главное направление».

Все экспериментальные исследования, направленные на изучение мышления можно разделить на две группы. В одних работах, ориентированных непосредственно на исследование мышления, рассматриваются вопросы соотношения тех или иных результатов интеллектуальной деятельности с различными ситуативными мотивами, с некоторыми эмоционально волевыми чертами и определенными свойствами личности (А.В. Запорожец (20), А.И. Липкина (17), М.Г. Ярошевский (9) и другие), которые не характеризуют специфику личностной организации субъекта в целом.

В другой группе работ - проводимых в контексте исследования личности - осуществляется поиск конкретизирующего образования личностной сферы субъекта, изучается влияние того или иного конституирующего образования («внутренних условий», установки, направленности и так далее) на характер протекания мыслительной деятельности (С.Л. Рубинштейн (67) сотрудники, школа Д.Н. Узнадзе (82) исследования Л.И. Божович (81) сотрудников и другие).

Рассмотрим сначала первую группу работ, которую составляют исследования, направленные на выявление особенностей мышление ребенка с некоторыми ситуативными мотивами, отдельными эмоционально - волевыми чертами и свойствами личности.

Так, например, у А.В. Запорожца показано, что в процессе развития детского мышления происходит не только изменение отдельных интеллектуальных операций, но и направленности мышления, что отражается, в первую очередь, на специфике решения задачи. В работе указывается, что характер мотива, который побуждает ребенка действовать, сообщает свое образное направление его мышлению.

Рассмотрение качеств ума как личностных параметров умственной деятельности проводится в исследованиях А.И. Липкиной. Согласно концепции автора, умственная деятельность индивида определяется, наряду с ее объективным содержанием, также определенными параметрами, которыми характеризуются присущие субъекту устойчивые факторы регуляции мыслительного процесса. В качестве такого фактора А.И. Липкина рассматривает такое качество ума, как критичность, характеризующее в свою очередь, определенный способ поведения субъекта по отношению к содержанию выполняемой деятельности, ее результатом, а также определенным личностным качеством. В экспериментальном исследовании Липкиной показано, что самооценка оказывает существенное влияние на характер и специфику решения задачи, становится неотъемлемым, носящем характер регулятора, компонентам ее решения.

Итак, в приведенных исследованиях показано, что особенности мышления ребенка тесно связаны с развитием различных сторон личности. Было выявлено, что характер мышления существенно зависит от специфики побудительного мотива, от комплекса эмоционально - волевых свойств личности, от самооценки ребенка.

В настоящее время имеются оригинальные исследования, направленные на выявление взаимосвязи особенностей мышления с отдельными эмоционально - волевыми чертами.

Так, например, в работе О.К. Тихомирова и его сотрудников ставится одна из важнейших психологических проблем, заключающаяся в изучении мышления «как деятельности личности». [53; с. 155 - 156]

Проблеме изучения личностных аспектов творческого мышления посвящены работы Д.Б. Богоявленской. Специфика подхода автора к исследованию данной проблемы заключена в непосредственном изучении личностных факторов, в самом процессе интеллектуальной деятельности.

Согласно данной концепции, один из конкретных путей, позволяющих реализовать этот подход, - выделение такой единицы анализа, которая изначально представляет собой неразрывное единство личностных и интеллектуальных характеристик. Такой единицей анализа является «интеллектуальная активность». В качестве же наиболее специфического проявления интеллектуальной активности автор выделяет «интеллектуальную инициативу», формой проявления которой является продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого. Была создана оригинальная диагностическая методика, построенная по принципу «креативного поля», позволяющая фиксировать уровни интеллектуальной активности.

В дальнейших исследованиях И.А. Петухова было выявлено, что проявлению интеллектуальной инициативы всегда соответствует достаточно высокий уровень умственных способностей.

Эти исследования также подтверждают положение о том, что личностные качества и характер познания субъекта тесно связаны между собой, здесь рассматривается единое образование, представляющее собой сплав личностных и интеллектуальных характеристик.

В современных зарубежных работах сходные проблемы решаются в русле исследования когнитивных (познавательных) стилей.

В качестве основных познавательных стилей, выявленных американскими психологами, можно назвать такие стили как «ригидность - гибкость» (Каттелл Р.); «сложность познавательных структур» (Келли Дж., Левин К.); «понятийная дифференциация» (Гарднер Р.); «психологическая дифференциация» (Виткин Н.) и другие.

Теперь обратимся к другой группе работ - проводимых в контексте исследования личности, где осуществляется поиск конституирующего образования личностной сферы субъекта, изучается влияние этого «личностного» образования на характер протекания мыслительной деятельности.

Прежде всего, следует остановиться на концепции С.Л. Рубинштейна. Именно в его работах ставится проблема личности, ее развития в процессе активного воздействия на мир. Согласно его представлениям, «всякое психическое явление обусловлено, в конечном счете, внешним воздействием, но любое внешнее воздействие определяет психическое явление лишь опосредованно, преломляясь через свойства, состояния и психическую деятельность личности, которая этим воздействиям подвергается. [59; с. 66]

С.Л. Рубинштейн решает проблему мышления так: «Мышление определяется своим объектом, но объект не непосредственно определяет мышление, а опосредованно, через внутренние законы мыслительной деятельности». [67; с. 94]

«Исчерпывающее рассмотрение психических процессов - восприятия, мышления … должно включать и «личностный», и, в частности, мотивационный аспект соответствующей деятельности, то есть выявить в них отношение личности к задачам, которые перед ней встают». [67; с. 114]

«Мотивы, отношение, установки - это необходимый аспект, который должен быть учтен при изучении восприятия, мышления, и так далее, без этого не может быть исчерпывающего, конкретного изучения ни одного процесса». [67; с. 234]

Таким образом, С.Л. Рубинштейн определяет мышление «как мыслительную деятельность человека, субъекта мыслительной деятельности», подчеркивая значимость личностно - мотивационного плана, общего у мышления со всякой человеческой деятельностью.

К сожалению, экспериментальные работы сотрудников С.Л. Рубинштейна, в которых изучались внутренние условия мышления (К.А. Славская, А.В. Брушлинский), не затронули личностно - мотивационного аспекта мыслительной деятельности. [67; с. 256]

В исследованиях К.А. Славской изучались специфическое для мышления взаимодействие внешних и внутренних условий в процессе решения задачи. В качестве таких внутренних условий рассматриваются закономерности протекания анализа, синтеза в зависимости от внешних условий, изучалось также влияние подсказки (вспомогательной задачи) на процесс решения основной задачи.

В работе А.В. Брушлинского, посвященной изучению направленности мыслительного процесса, рассматриваются также особенности мышления как направленность поисков неизвестного, предвосхищение и избирательность. При этом автор оговаривает, что под направленностью полагается только «один аспект детерминации, в ее не специально личностном (мотивационном), а прежде всего в функциональном, процессуальном плане». [28; с. 96 - 98]

В концепции Л.И. Божович в качестве конституирующего начала, выступает «направленность». В основе направленности личности лежит возникающая в процессе воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. [47; с. 67 - 68]

Таким образом, во всех проанализированных нами работах зафиксирована связь между особенностями мышления и отдельными проявлениями личностной сферы ребенка, проблема же изучения мышления в личностном плане, как мыслительной деятельности, характер и протекание которой определяются личностной организацией субъекта, является актуальной и сегодня, и, решение ее возможно только на основе теории личности.

1.3 Особенности познавательной деятельности подростка

Мышление - процесс отражения объективной реальности, составляющей высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности».

В отличие от ощущения и восприятия, то есть процессов непосредственно чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно - чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, связях, отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. [41; с.386]

Итак, исходный уровень познания - непосредственное чувственное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и так далее. По отношению к ним мышление выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания. Чувственные элементы составляют его содержательную основу, однако в процессе мышления человек способен понять то, что не дано в ощущении и восприятии. Чувственное познание и отвлеченное, абстрактное мышление обогащают друг друга и по мере развития человека становятся все более содержательными и глубокими.

Мышление появляется в связи с возникновением потребностей в познании и преобразовании тех или иных условий жизни людей, по мере того, как в ходе их предшествующей активности появляются трудности, противоречия, неожиданности и так далее. Разрешение подобных затруднений оставляют цель мышления. Потребности человека выступают в форме мотивов: специфически познавательных (внутренних) и неспецифических (внешних). В первом случае мыслительная деятельность побуждается собственно познавательной потребностью (детская любознательность, бескорыстное служение истине у ученых и так далее). Во втором случае мышление инициируется влиянием внешних причин, а не чисто познавательных интересов. Например, учащийся может решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что - то новое, а лишь потому, что он вынужден выполнять требования взрослых. Но какой бы не была исходная мотивация, по мере осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Например, у школьника, приступившего к учебной задаче по принуждению, в процессе решения могут возникнуть и чисто познавательные интересы.

Мотивы мышления неразрывно связаны с эмоциями, которые выступают в роли регуляторов мыслительной деятельности. В процессе эмоциональной регуляции чувства могут играть как положительную, так и отрицательную роль, соответственно активизируя или тормозя познание. Специфическая направленность эмоций состоит в том, что они участвуют в оценке различных компонентов мышления (промежуточные цели, применение тактических приемов и так далее). [65; с. 88 - 89]

Задача мышления заключается в раскрытии отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. [71; с. 178]

Источник мышления - проблемная ситуация. Она характеризуется наличием некоторых условий, требующих сопоставления, преобразования и принятия на их основе решения. Мышление начинается с анализа проблемной ситуации и формирование ее в виде задачи. Возникновение задачи означает хотя бы предварительное разделение данного (известного) и искомого (неизвестного). Тем самым намечается будущее решение задачи, которое все более четко прогнозируется в процесс мышления. В этом смысле мышление представляет собой прогнозирование. [46; с. 335 - 336]

Термином «мышление» обозначаются качественно разнообразные виды деятельности; различают виды мышления в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств, активности мыслящего субъекта. При наглядно - действенном мышлении решение осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, наблюдаемого двигательного акта. Функция образного мышления связана с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Важная особенность образного мышления - установление непривычных сочетаний предметов и их свойств, обуславливающее творческую деятельность. Наиболее развитое мышление - рассуждающее, словесно - дискурсивное. Оно характеризуется использованием понятий, логических конструкций, функционирующих на основе средств языка. Наглядно - действенное, образное и словесно - дискурсивное мышление образуют основные этапы развития мышления, вместе с тем они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей. Общими являются основные формы мышления, действия и операции, их механизмы. Вместе с тем в мышлении проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности. Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности мышления, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в различных соотношениях анализа и синтеза. Одни люди склонны к образному, художественному мышлению, другие - к понятийному, абстрактному, научному. Различия в мышлении являются существенным компонентом различий в способностях людей. [44; с. 11]

Мы считаем, что мышление можно охарактеризовать следующими особенностями:

1. Процесс мышления и речи составляют сложное единство. Несмотря на то, что онтогенезе отношение мышления и речи своеобразны и изменчивы, невозможно изучать процесс мышления вне анализа его речи. Это одна из проблем психологии, в которой на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. [35; с. 368]

2. Мышление взрослого человека имеет обобщенный характер. Слова, обозначающие связи, существующие между какими - либо конкретными явлениями, выражают всегда обобщенное познание определенного рода отношений, существующих между предметами и явлениями окружающего нас мира.

3. Для мышления характерна проблемность, то есть поиск связей в каждом конкретном случае, в каждом явлении, составляющем объект познания. Этот поиск начинается обычно в ответ на словесный сигнал. Таким сигналом является вопрос, с которого начинается процесс мышления. В вопросе формулируется задача мышления. При этом каждый вопрос сигнализирует совершенно определенный тип связи, раскрытие которого в данном конкретном явлении составляет задачу, вставшую перед человеком. Мышление есть решение определенной задачи, сформированной в вопросе. Поиск ответа на поставленный вопрос придает процессу мышления научный, организованный характер. [53; с. 124]

4. Мышление является стержнем любой умственной деятельности человека. Этим процесс даже двухлетнего ребенка, ограничивающего речь, качественно отличается от примитивных форм анализа и синтеза, доступным высшим животным. [55; с. 29]

5. Процесс мышления совершается на основе уже накопленного человеком опыта, имеющихся представлений, понятий, умений и приемов мыслительной деятельности. Эта связь мышления и знаний отчетливо выступает уже на первом этапе мыслительного процесса. Чем более системны, осмысленны и подвижны знания, тем более успешно может использовать их человек в мыслительной деятельности. Мышление есть оперирование знаниями.

6. Мышление может совершаться на уровне практических действий или на уровне оперирования представлениями или словами, то есть «внутреннем плане». Мыслительный процесс включает различные операции: сравнение, абстрагирование, конкретизацию.

7. Процесс мышления неотделим от деятельности всей личности. В процессе его развития обнаруживается способность к обобщению, сравнению, различению. В процессе развития ребенка, происходит перестройка его мыслительной деятельности. [83; с. 173]

Мышление ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Наглядно - действенное, наглядно - образное и словесно - логическое мышление - последовательные степени онтогенетического развития.

Генетически наиболее ранняя форма мышления - наглядно - действенное мышление, первые проявления которого можно наблюдать у ребенка в конце первого начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка (притягивание предмета, ощупывание, разглядывание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей.

При достижении практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможностью их познания выступает свойство любого предметного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека и таким образом вступает в предметно - практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Наглядно - образное мышление у дошкольников в возрасте 4 - 6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Это наиболее отчетливо обнаруживается в экспериментах Ж. Пиаже (52). Детям в возрасте около 7 лет показывают два равных по объему шарика, сделанных из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно - образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

Существенные сдвиги в развитии мышления ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются расширении круга объектов, над которыми думает школьник, в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновение новых мотивов познавательной деятельности (более глубоких познавательных интересов, любознательности, осознание важности усвоения знаний и так далее). Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер, мышление детей этого возраста является понятийно - конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно - чувственного опыта у них развивается (сначала в простейших формах) словесно дискурсивное мышление, то есть мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

В среднем и старшем школьном возрасте детям становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализируются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях.

Формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, доказывать истинность выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых к свернутым формам. Совершается переход от конкретно - понятийного к абстрактно - понятийному мышлению. Этот процесс по - разному проходит в зависимости от содержания учебных предметов. Складываются новые мотивы мышления (духовные запросы, интерес к теоретическим проблемам, стремление к логическому обоснованию мыслей). Формируются такие качества мышления, как критичность, самостоятельность, доказательность и другие. У многих старшеклассников намечается дифференциация видов мышления, выступающая далее в качестве индивидуальных особенностей мышления. [65; с. 11 - 12]

Таким образом, из всего вышесказанного мы можем сделать вывод о том, все, что касается развития мышления ребенка, то оно характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно - действенное мышление, характерное для дошкольников приобретает новое содержание, находя в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно - технических задач. Образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительных искусств, музыки и так далее.

Подростковым возрастом называется период развития детей от 11 - 12 до 15 - 16 лет, что приблизительно соответствует возрасту учащихся средней ступени общеобразовательной школы (учащиеся 5-х - 9-х классов).

Краткую характеристику подросткового периода можно представить так:

- данный возраст является одним из наиболее сложных и противоречивых, основным содержанием которого является переход от детства к взрослости;

- в этот период происходит анатомо - физиологическая перестройка организма, связанная с половым созреванием;

- центральным моментом в жизни подростка становится общение со сверстниками, стремление занять удовлетворяющее его место в коллективе;

- важнейшим моментов в становлении личности является формирование самооценки, самосознания;

- в этот период жизни взрослые (учителя и родители) должны уважать зарождающееся чувство взрослости и перестраивать свои взаимоотношения с детьми;

- важно включать подростков в общественно полезную деятельность и приобщать их к труду, искусству и так далее;

- происходящие в этот период качественные изменения сопровождаются, с одной стороны, появлением у подростка значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой - возникновением объективных трудностей в воспитании.

Но перечисленный перечень изменений происходящих с личностью в подростковом возрасте будет не полным без указания в нем изменений происходящих в познавательной деятельности ребенка.

Обучение, как известно, несет в себе триединую функцию: обучающую, воспитывающую, развивающую. Реализация функций обучения в полном объеме зависит не только от уровня квалификации учителя, но и познавательной активности самого ученика. [25; с. 22]

Школа и учение занимают большое место в жизни подростков, но не одинаковое у разных учащихся. [27; с. 23]

Но необходимо отметить, что все дети осознают важность хорошо учиться. Почему же многие подростки не уделяют нужного внимания к учению? Однозначной причины слабой успеваемости определенной части подростков нет. Здесь сказывается ряд и субъективных причин.

Во-первых, следует иметь ввиду, что для подростка привлекательность школы возрастает из-за возможности общения со сверстниками, но это общение может мешать учению. Даже выполняя задание на уроке, ребята не прекращают общения. И только мастерство учителя может заставить подростков забыть о товарищах.

Во-вторых, многие подростки оказываются не достаточно подготовленными к усвоению более сложного материала, требующего сообразительности и осмысленного запоминания. Иначе говоря, среди подростков существуют заметные различия в общем развитии, в отношении к учению, в способах учебной работы и уровнях интересов. Эти различия могут маскироваться в начальных классах, но с переходом в 5 - 6 класс они становятся явными и выступают серьезными препятствиями в оптимизации учебной деятельности.

В-третьих, при переходе в неполную среднюю школу меняется не только содержание предметов, но и осложняется учебная работа, так как вместо одного учителя занятия ведут пять - шесть новых учителей. Приспособление к новым условиям учебной деятельности происходит особенно трудно для тех, кто имеет пробелы в подготовке. В результате происходит дифференциация в оценке учителей со стороны подростка, а это в свою очередь дифференцирует отношения педагогов к подросткам. Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснить материал, вовлечь всех учащихся в активную работу и строят взаимоотношения на принципах педагогики сотрудничества.

В-четвертых, в подростковом возрасте (особенно в младшем) отношение к учению связывается с отметками. Многим из них нравятся те предметы, которые даются легко и приносят успехи. Тем не менее, с каждым годом у подростков повышается интерес к интеллектуальному труду и тем предметам, которые расширяют кругозор и требуют высокой умственной активности. Дифференциация предметов на «интересные» и «неинтересные» во многом определяется качеством преподавания и характером взаимоотношений между учителем и учеником. В исследованиях отечественных ученых (А.А. Бодалев и его школа) установлена зависимость восприятия человека человеком от тех установок, которые сложились под воздействием предыдущего опыта. Срабатывает так называемый психологический феномен «Человек видит то, что хочет видеть» (закон апперцепции). Если, к примеру, ученик считает, что учитель не объективно оценивает его знания, придирается к нему, то у него может формироваться неприязнь к учителю. Если учитель не видит этого и своевременно не примет педагогических мер к устранению возникших во взаимоотношениях противоречий, то чувства неприязни перерастает в установку как внутреннюю обобщенную готовность отрицательно реагировать на воздействия этого учителя. Более того, отрицательное отношение к учителю скажется и на интересе к преподаваемому им предмету, а в младшем подростковом возрасте, в силу склонности к распределительному обобщению по единичному отрицательному случаю, дети порой отрицательно воспринимают и оценивают весь педагогический коллектив. В таких случаях пропадает интерес к учению вообще.

...