Экспериментально-психологическое исследование изменений эмоциональной сферы в подростковом возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические подходы к пониманию эмоциональной сферы личности

1.1 Характеристика эмоциональной сферы личности и ее онтогенеза в трудах отечественных психологов

1.2 Тревожность в старшем подростковом возрасте как субъективное проявление неблагополучия личности

Глава 2. Экспериментально-психологического исследование изменений эмоциональной сферы в подростковом возрасте

2.1 Организация эксперимента, методы и методики психологического исследования уровня тревожности в подростковом возрасте

2.2 Результаты экспериментально-психологического исследования уровня тревожности в подростковом возрасте

Заключение

Литература



Введение

Современная психология демонстрирует возрастающий интерес к проблеме эмоциональной сферы личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное место.

Становление эмоционально-волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка.

Актуальность темы обусловлена тем, что в настоящее время в семье и школе все внимание взрослых уделяется интеллектуальной сфере подростка и поощряется ее развитие, в то время как эмоциональный компонент в жизни подростка часто либо остается совсем без внимания взрослых, либо же носит только негативную окраску. Подростку очень важно быть в контакте с самим собой, чувствовать себя, принимать свои эмоции и научиться адекватно их выражать.

Нарушением эмоциональной сферы подростка является повышенная тревожность как субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей подростка.

Проблеме эмоциональной сфере подростков уделяли внимание такие ученые как Е. Ильин, Х. Ремшмидт, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас и другие.

Гипотеза исследования: уровень тревожности в старшем подростковом возрасте является субъективным проявлением неблагополучия личности.

Объектом исследования является эмоциональная сфера подростков.

Предмет исследования - уровень тревожности в старшем подростковом возрасте.

Цель работы - изучить особенности эмоциональной сферы подростков.

Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические подходы по изучению особенностей эмоционально-волевой сферы личности, особенностей эмоционально-волевой сферы в подростковом возрасте.

2. Рассмотреть тревожность как субъективное проявление неблагополучия личности в подростковом возрасте.

3. Подобрать методы и методики изучения уровня тревожности в подростковом возрасте, провести экспериментальную работу по снижению уровня тревожности у подростков путем реализации специально разработанной программы.

4. Проанализировать эффективность разработанной программы по снижению уровня тревожности у подростков. Интерпретировать полученные данные и сформулировать общий вывод по проблеме исследования.

При написании работы использовались следующие методы и методики: тестирование, наблюдение, эксперимент, методика изучения уровня школьной тревожности Филипса, личностная шкала проявлений тревоги (Дж. Тейлор).

Экспериментально-психологическое исследование уровня тревожности подростков проводилось на базе МБОУ СОШ № 27 г. Ставрополя. В эксперименте приняли участие 20 человек, из них 10 девочек и 10 мальчиков 7-го «В» класса.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили концепция отечественной психологии о сущности личности и ее психологической структуре, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии, психическом как процессе (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.И. Донцов, К.К. Платонов, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Б.М. Теплов); концепция системного подхода в психологии (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, В.А. Пономаренко).

Теоретическая значимость исследования. На эмпирическом уровне раскрыты механизмы, лежащие в основе школьной тревожности подростков 13 лет. Доказано, что в подростковом возрасте преобладают негативные эмоциональные реакции переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей, переживания тревоги в ситуации проверки знаний, достижений, возможностей, а также ориентация на мнение других в оценке своих результатов, поступков, мыслей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана психокоррекционная программа по снижению уровня тревожности у подростков, которая может быть использована психологом среднего звена общеобразовательной школы для работы с подростками.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

психологический тревожность эмоциональный подростковый



Глава 1. Научно-теоретические подходы к пониманию эмоциональной сферы личности

1.1 Характеристика эмоциональной сферы личности в трудах отечественных психологов

Главнейшей задачей общества во все времена являлось воспитание нового человека как субъекта будущего общественного развития, обладающего созидательными качествами творчески активной личности. На сегодняшний день проблемы личности стали предметом изучения философии, естествознания, социологии, психологии и, конечно, педагогики, и понятие «личность» является в данном случае объединяющим.

Современное понимание личности связывается с аксиоматическим принятием положений о гносеологическом, диалектическом и детерминированном экологически и социально начале этого образования, которое со второй половины 20 века называется устойчивым прижизненным психологическим [31].

Все исследования по проблемам личности отмечают развитие последней в активной деятельности, тем самым признавая сам факт развития личности, что представляет колоссальный интерес для педагогической науки, главнейшей задачей которой и считается воспитание нового человека в качестве целостной, творчески активной личности, в структуре которой большое значение приобретает направленность человека, его нравственная позиция, т.е. естество человека как социального существа, отражающего целостность способа существования индивида в качестве личности.

Понимание человека в качестве личности предъявляет серьезные требования и к самому человеку как регулятору собственных внутренних личностных механизмов, направленных на психофизиологическое и социальное становление. Следовательно, педагогические структуры в обществе несут на себе гражданскую ответственность за воспитание в подрастающем поколении тех механизмов, которые определяют личностное развитие каждого ученика, соответствующее общечеловеческим критериям и ценностям [28].

В современной психологии личность понимается как «...синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде...» и «...в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида», т.е. личность -- это «социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта» [33]. Ф.П. Михайлов считает, что «...личность -- это и есть всеобщее, родовое определение человека. Человек как субъект свободной (целесообразной: мотивированной осознанием необходимости изменения обстоятельств) деятельности и определяется точно и однозначно -- личность» [24] .

Все проявления личности носят психический характер (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Следовательно, применение личностного подхода к любым психическим проявлениям обусловлено гносеологической и диалектической необходимостью. «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия».

Чтобы личность могла самостоятельно, творчески и независимо функционировать, все системы «совокупности внутренних условий» должны находиться в гармоничном соответствии. Именно в. гармоничном, поскольку от каждой психической функции, от того состояния, в котором она пребывает, зависит здоровье и гармонизация личности в целом.

Н.К. Рерих видел человека гармоничным, одушевленным внутренней гармонией, любимым и созерцаемым. Гармоничными должны быть мысли и целостная философия жизни. Личностная гармония должна проявляться в самоорганизованности -- в процессе, в который должен быть включен сам человек, чтобы жить в Гармонии с собой.

Гармонизация процессов формирования и развития целостной личности во многом обусловлена характером становления эмоциональной сферы (Б. Перэ, В. Штерн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, А.В.Запорожец, В.К. Вилюнас, Г.М. Бреслав), поскольку изначально личность проявляется в субъективности психического отражения, обусловленной особенностями эмоциональной жизни, выявляющими специфику эмоционального формирования личности, определяя ее уникальность, неповторимость, социальную ценность и направленность. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, чувства, мысли, образы и способы поведения становятся реальными мотивами деятельности личности. Это положение является серьезной психологической предпосылкой для педагогического воздействия с целью формирования и развития эмоциональной сферы в структуре личности [5].

Знания о природе эмоциональных явлений являются одной из важнейших сфер, составляющих основу педагогики, поскольку они раскрывают основные закономерности активного и адекватного формирования психики ребенка и личности в целом, показывая, что без решения проблемы эмоций, формирование целостного психического организма невозможно.

Эмоциональная сфера представляет собой сложную и постоянно изменяющуюся систему субъективных реакций личности на предметы и явления действительности и их воздействия. Эта система реагирования формируется и развивается в ходе роста человека, его приспособления к изменяющимся условиям жизни, дифференциации его с людьми и обществом в целом. Развитие этой системы обусловлено изменением чувств и эмоциональных состояний, зависящих от выполняемой человеком деятельности, воздействий на него среды, что определяет в целом характер его эмоциональной жизни. Она имеет предметную отнесенность и адресную направленность к некоторой стороне познаваемого объекта становится важной структурной единицей всей психической деятельности человека [19].

С эмоциями, эмоциональными процессами связаны все психические действия личности. По С.Л. Рубинштейну, они проникают в каждый психический процесс.

«Речь идет не только о том, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоцией, а о том, что самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция -- единством эмоционального и интеллектуального».

Природе и сущности эмоциональных явлений были посвящены труды В.К. Вилюнаса, П.М. Якобсона, А.Н. Леонтьева, П.К. Анохина, П.В. Симонова, Б.И. Додонова, Г.Х. Шингарова, раскрывающие структуру, классификацию, функциональную обусловленность эмоциональной сферы и ее место в структуре личности.

Прежде всего, приведем несколько трактовок понятия «собственно эмоция».

П.М. Якобсон говорит об эмоциях, прежде всего, как о реакциях, вызванных эпизодическим внешним воздействием или определяемых внутренним состоянием организма. Собственно эмоции по П.М. Якобсону -- это эпизодические переживания, вызванные случайными обстоятельствами, не достигающие большой силы и глубины, а потому быстро проходящие и не меняющие обычного самочувствия [56].

Несколько иначе эмоции трактует А.Н. Леонтьев, представляя их как субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, страха и т.д. Сопровождая практически любые проявления жизнедеятельности организма, эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

В теоретическом анализе проблемы эмоций часто подчеркивается связь эмоциональных явлений именно с потребностями субъекта. Биологическая потребность в предмете или условиях имеет свое выражение в определенном состоянии организма. С.А. Рубинштейном эмоции рассматриваются в качестве посредника, выявляющего объективную потребность организма на уровне психики.

«Выступая в качестве проявления потребности, в качестве конкретной психической формы ее существования, эмоция выражает активную сторону потребности». Эмоции и чувства -- это переживания соответствия или несоответствия предметов или явлений действительности потребностям людей и требованиям общества. Обусловленность эмоциональных переживаний потребностям субъекта подчеркивается в работах Г.А. Фортунатова (О чувствах и их развитии, 1946), П.К. Анохина (Узловые вопросы в изучении ВНД, 1949; Эмоции, 1964), П.В. Симонова (Что такое эмоция? М., 1966, Л.И. Божович (Личность и ее формирование в детском возрасте, 1968).

Итак, эмоции -- это психические явления, существующие в форме субъективного переживания. Согласно В.К. Вилюнасу, эмоциональное переживание -- это, специфическая окраска, с которой некоторое содержание отражается субъектом. Эмоциональное переживание входит в целостное эмоциональное явление, представляющее единство двух компонентов: отражаемого содержания и собственно эмоционального переживания [8].

Особой формой эмоционального переживания является эмоциональное состояние значительно более продолжительный по времени процесс субъективного отражения жизненно важного содержания, нежели эпизодические переживания (собственно эмоции), и причины появления эмоционального состояния обусловлены также более значительными для человека факторами. Эмоциональные состояния могут быть устойчивыми и долговременными, конструктивными или дезорганизующими, поддающимся и не поддающимся воле.

К подобным образованиям мы относим очень важное для работы педагога эмоциональное состояние, которое должно присутствовать при общении с детьми -- эмоциональный контакт как состояние эмоционального комфорта ребенка при ориентировке в эмоциональном состоянии других людей. «Говоря об эмоциональном контакте, мы предполагаем существование двустороннего контакта, в котором индивид чувствует, что является предметом заинтересованности, что другие «созвучны» с его собственным чувством. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребенка, не может возникнуть эмоционального контакта» [17].

Эмоциональное состояние носит более обширный характер, чем просто эмоция. Оно не действует избирательно по отношению к объекту, а охватывает все психические процессы и поведение субъекта. Эмоциональное состояние как сложный эмоциональный процесс, состоящий из взаимосвязанных и взаимодействующих переживаний, может быть разделен на «единицы», каждая из которых характеризует несколько эмоциональных явлений, коррелирующих между собой. В.К. Вилюнас утверждает, что существенные изменения в протекание эмоционального процесса способно внести познание причинной обусловленности непосредственно эмоциогенного воздействия. Данная причина воздействия всегда является предметом вторичного переживания. «Акт эмоционального «переключения» с некоторого эмоциогенного воздействия на причину -- одна из главных единиц эмоционального процесса». Еще Спиноза указывал на определяющее значение механизма «переключения на причину» в связи с двумя центральными аффектами -- любовью и ненавистью, которые, в свою очередь, также являются основой для возникновения других аффектов и сопровождаются идеей внешней причины [8].

В.К. Вилюнас определяет следующие единицы эмоциональных процессов: переключение на действительную причину; «ответные» эмоциональные переживания (вторичные переживания, отражающие смысловое содержание и раскрывающие цельное эмоциональное отношение); эмоциональное сопереживание, возникающее по образцу и в связи с предметом эмоционального переживания другого.

Особая роль среди выделенных единиц принадлежит эмоциональному сопереживанию, которое является способом эмоциональной коррекции социальных действий. Основой выработки способности к сопереживанию Г.М. Бреслав считает синтонию (способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека) [7].

А.В. Запорожец доказал, что способность к сопереживанию возникает только в условиях эмоционального предвосхищения, входящего в механизм эмоциональной регуляции, той способности, которая позволяет ребенку «прожить» результат своих будущих действий для значимых окружающих и сам характер этих действий. Так, синтония, лежащая в основе эмоционального предвосхищения, влияет на произвольность процесса эмоциональной регуляции и сама превращается в активный процесс оптимального сотрудничества с окружающими.

Способность сопереживать приводит к возникновению явления аффективной децентрации, которую Г.М. Бреслав рассматривает как эмоциональный механизм, позволяющий зафиксировать важнейший исходный момент сопереживания и сочувствия идеальную постановку себя в позицию другого, протекающую первично в непроизвольной форме эмоционального предвосхищения. Здесь эмоциональная децентрация является опосредованным продуктом общения, когда эмоции предвосхищают и сопровождают весь процесс деятельности независимо от результата.

Эмоциональная децентрация, как считает Г.М. Бреслав, непосредственно и тесным образом связана с важным свойством эмоциональной регуляции пространственно-временным смещением, основой которого также является эмоциональное предвосхищение, что обеспечивает эмоциональное возвращение в прошлое, регулируя нравственные аспекты [7].

Характеризуя формы эмоциональной жизни, следует отметить еще одну чувства, ярко охарактеризованные П.М. Якобсоном. Согласно П.М. Якобсону, чувства устойчивые эмоциональные отношения к различным сторонам окружающей действительности, проявляемые в различного рода переживаниях, сконцентрированных в основных эмоциональных процессах и в обобщенной форме синтезирующие эмоциональный опыт личности.

Будучи устойчивыми эмоциональными отношениями и имея в своей основе социональные переживания, чувства возникают на определенном этапе развития личности и могут стать ее характерной чертой, отражая особенности реагирования человека на воздействия окружающей среды. П.М. Якобсон считает, что данное положение должно быть использовано педагогами в процессе формирования у школьников социально значимых черт, основанных на высших чувствах, обусловливающих духовный мир человека [56].

Чувство синтезирует все проявления эмоциональной жизни, Это и синтония, и эмоциональное предвосхищение, и пространственно-временное смещение, и эмоциональная децентрация, которые в единстве превращаются в чувство симпатии, уважения, преданности, любви, имеющие обязательный объект, по-особому осмысленный.

Для формирования личности ребенка имеет существенное значение, какие чувства он переживает, как они мотивируют его действия, какие переживания преобладают в его эмоциональной жизни.

Появление новых эмоциональных отношений меняет ребенка по сравнению с предыдущим этапом его развития. Новое эмоциональное переживание стимулирует новые черты личности. Это относится к различным чувствам: нравственным, эстетическим, праксическим. Но особенно важно для формирования полноценной личности, чтобы такое переживание было основано на нравственном фундаменте.

Исследуя эмоциональную жизнь личности, ученые выявляют существенную функциональную нагрузку эмоциональных переживаний и эмоциональных процессов.

Согласно В.К. Вилюнасу, исключительной важности в раскрытии биологического смысла эмоциональных явлений для жизни индивида в обществе обладает функция оценки [8].

Понятие «оценки» присутствует в понимании эмоций, данном в 1879 г. Н.Я. Гротом, обобщившим опыт по данной проблеме, начиная с античного времени по XIX век. Независимо от трактовки (вид ощущений, суждений, момент воли или самостоятельное психическое образование), эмоции всегда обладали способностью оценивать. Те же выводы наблюдаются в отечественной современной научно-психологической литературе (А.Н. Леонтьев, П.К Анохин, П.В. Симонов, С.Х. Раппопорт), доказывающие согласованность положения об оценивающем характере эмоций с данными о строении эмоциональных явлений (В.К. Вилюнас). Именно эмоции выдают субъекту объективную информацию о среде и ее значимости для субъекта, обеспечивая ему деятельность механизмов приспособления и отражения посредством познавательных процессов свойств, связей и отношений среды. Помимо функции оценки эмоциональных переживаний В.К. Вилюнас выделяет функцию побуждения, раскрывающую сущность мотивационной сферы человека.

Очевидно родство функций оценки и побуждения. Все эмоциональные явления одновременно являются оценивающими, т.е. выявляющими отношение субъекта к другому лицу, предмету, явлению и побуждающими, т.е. мотивирующими действия субъекта в зависимости от его личностного отношения. Данная зависимость в реальных педагогических условиях представляется очень важной, поскольку обусловливает процесс управления.

Чрезвычайно важной, на наш взгляд, является «функция синтезирования» (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), проявляющаяся в отношении процессов памяти. Это так называемый «аффективный след», т.е. аффект является стимулом для «работы» памяти. Аффективный след -- совокупность образов, связанных между собой аффектом и запечатленных в памяти таким образом, что актуализация одного из них влечет немедленное спонтанное «введение» в сознание самого аффекта, а также представления о породившей его ситуации, и организующим началом выступает эмоциональное переживание.

Аффективный след -- специфичный и ярко выраженный вид эмоциональных синтезов, находящихся в структуре процессов восприятия, памяти, мышления. На уровне чувственного восприятия аффективный след связан с «эмоциональным тоном ощущений», одной из «единиц» отражения.

Биологически и социально значимой является функция оценочнорегулятивная, или функция эмоциональной регуляции деятельности [7].

Регулирующее влияние эмоций на подчеркивали еще Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П.М. Якобсон, Д.Б. Эльконин, Г.Я. Трошин, Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас. Порожденная эмоциями деятельность отражает сигнальное значение объективных воздействий среды, показывая тем самым биологический смысл деятельности. А.Н. Леонтьев видит в этом главную особенность психического отражения, присутствующую и в чувствительных процессах и являющуюся критерием отличия чувствительности от простой раздражительности [47].

Действие, мотивированное эмоциями, приближает субъекта к предмету потребности, выявляя отношение зависимости и необходимости, предметно отражая ситуацию. Построение действий субъектом осуществляется на основе целого комплекса внутренних и внешних раздражителей, достигая целостного и целенаправленного поведенческого действия. Проявляемая при этом внутренняя активность субъекта обусловливает адекватность выбора действий, т.е. становится ориентиром внешней деятельности, состоящим из частных элементов образа.

Эмоциональные переживания выполняют в данном случае функцию обозначения в образе целей и побуждения к ним субъекта. Таким образом, эмоция здесь -- особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к решению на уровне образа задачи о способе их достижения, а в конечном счете -- к целенаправленной внешней деятельности. Следовательно, моделируют субъективный образ среды, обеспечивая протекание ориентировочных процессов.

Огромная важность в личностном развитии субъекта принадлежит экспрессивно-коммуникативной функции. Эмоции в процессе общения выполняют важную роль, которая предполагает и оценку, и регуляцию в процессе общения. Кроме того, эмоции обеспечивают способ невербального общения, который предполагает наличие собственного языка эмоционального общения (Г.В. Гершуни, А.Н. Леонтьев, В.П. Морозов, А.Х. Пашина, Б.В. Богданов, О.Ю. Вокарчук).

Еще Ч. Дарвин указывал на большую древность невербальной эмоционально-выразительной функции общения по сравнению с вербальной речью. В современных гипотезах о происхождении языка эмоциональным выкриком и звукоизобразительным возгласам древних предков человека отводится одна из основных ролей.

Внешняя эмоциональная выразительность (экстралингвистический канал общения) функционально независима от вербальной речи и находит свое выражение в независимости знака эмоциональной интонации индивидуально-эмоциональной вариативности кодирования эмоционального содержания выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой (интонационными особенностями). Понимание языка эмоций очень важно для педагога при работе с детьми, поскольку посредством экстралингвистического канала возможно установление состояния эмпатии в процессе общения и придание большей убедительности речи педагога [13].

Таким образом, для человека эмоции имеют огромное биологическое и социальное значение. Еще более важны они для подростка, в жизни которого ведущим видом деятельности становится интимно-личностное общение со сверстниками, происходит половое созревание, накладывающее отпечаток на особенности развития мотивационной, интеллектуальной, личностной сфер. Поэтому педагогам очень важно знать, как чувствует себя подросток в период личностного становления, как протекают его внутренние эффективные процессы, их предмет, содержание, интенсивность, поскольку они обусловливают зависимость качественных личностных характеристик.

Общая характеристика эмоциональной сферы подростков

Эмоциональная сфера представляет собой сложную, непрерывно меняющуюся систему своеобразных откликов человека на действительность и ее воздействие.

Эмоциональную сферу исследовали в своих работах Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, Л.Ф. Обухова, Л. С. Выготский, З. Фрейд, Л. Фестингер и другие ученые.

Подростковый возраст называют переходным возрастом, так как в это период происходит как бы взросление ребенка, то есть переход его от

детского состояния к более взрослому к отрочеству, к некоторым более зрелым степеням развития.

В этом отношении младший подростковый возраст можно считать полувозрастным, то есть детство уже ушло, но физическая, психическая и эмоциональная зрелость еще не наступила. Этот период отражается на всех сторонах развития подростка. Это в первую очередь его анатомофизиологические, эмоциональные и интеллектуальные стороны развития [9].

В младшем подростковом возрасте существенно изменяются условия жизни, обучения, деятельности школьника-подростка. Что в конечном итоге приводит к перестройке эмоциональной сферы, к взаимоотношению со взрослыми, сверстниками с окружающим миром.

Этот переходный возраст характеризуется также тем, что с 4-го класса начинается систематическое изучение основ наук, что требует более высокого уровня эмоционального и интеллектуального развития. У школьников существенно меняется его положение в коллективе, общественные позиции, к нему предъявляются более серьезные требования со стороны семьи, школы, коллектива и со стороны взрослых.

В этом возрасте происходит анатомо-физиологическая перестройка организма, которая имеет свои физиологические особенности. Кроме того, в эмоциональной сфере и психологических особенностях имеются своеобразные, присущие только данному возрасту, черты.

Со стороны физического развития происходит неравномерный, но бурный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет интенсивное окостенение скелета, причем среди девочек этот процесс происходит раньше, чем среди мальчиков. Непропорционально и неравномерно растут отдельные части тела: вытягиваются руки, ноги; возникает впечатление угловатости (синдром «гадкого утенка») [24].

Существенные изменения происходят и в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связанно неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении.

Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны взорваться, хотя потом могут сожалеть об этом. Эмоциональные переживания подростков приобретают большую устойчивость. Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общественно значимых чувств [22].

По мнению А.С. Макаренко, огромное влияние на процесс формирования личности подростков оказывают позиции психологического времени, прошлое формирует сценарии настоящего и будущего. Представляемые перспективы направляют деятельность в настоящем, поэтому только в настоящем возможны основные изменения личности, влекущие за собой коррекцию представляемого будущего. Роль психологического будущего в формировании личности заключается в том, что в процессе изменения представляемого будущего, подросток начинает идентифицироваться со своим новым образом «Я» и в процессе этой идентификации корректирует свое настоящее поведение.

Педагог был убежден, что главная роль в выборе будущей перспективы принадлежит эмоциям, испытываемым личностью по отношению к тому или иному сценарию своего психологического будущего. Главным мотивом выбора того или иного жизненного пути является положительные эмоции по отношению к данной перспективе [27].

А.С. Макаренко считал, что истинным источником, стимулом человеческой жизни является эмоция «завтрашней радости», представляющая собой эмоцию радостного ожидания и предвкушения. Удаленность во времени желаемого события увеличивает напряженность ожидания и сужает сознание в направлении реализации желаемого события.

А.С. Макаренко считал, что в младшем подростковом возрасте сила любых испытываемых эмоций настолько велика, что некоторые сиюминутные события могут сопровождаться эмоциями равными по своей силе весьма значимым, но отодвинутым во времени событиям и существует риск отодвинуть перспективу этих событий настолько, что эмоции сегодняшнего дня по своей силе окажутся более значительными.

В связи с половым созреванием в эмоциональной сфере подростка естественно появляются неожиданные для них ранние переживания, то есть влечение к другому полу, возникновение специфического интереса, чувство влюбленности, внимание к соответственному содержанию книг, фильмов эротической направленности. Задача взрослых, педагогов, семьи на данном этапе добиваться того, чтобы этот интерес не приобретал нездоровый характер и не был связан с нежелательными эмоциональными проявлениями.

Необходимо переключать внимание подростка на интересную занимательную деятельность, увлечение спортом, музыкой и т.д.

В младшем подростковом возрасте существенно перестраивается и характер учебной деятельности. Вместо одного учителя в начальных классах появляются несколько учителей, преподающих разные предметы, у которых разные требования, подходы к учащимся, стиль в работе, разное отношение к учащимся.

Подростки с трудом воспринимают монотонные, подробные объяснения учителя, вызывают равнодушие к предмету. Они стараются выразить свое эмоциональное отношение к материалу. Открывая для себя мир, они считают, что должно быть только так как он воспринимается только ими. Здесь особенно проявляется подростковый максимализм. В связи с расширением связи с окружающим миром, личные интересы и увлечения непосредственно снижают интерес подростков к учебе [28].

Познавательные потребности и учения приобретают для подростков определенный смысл, как необходимое и важное условие к будущей самостоятельной жизни. Но и здесь наблюдаются порой расхождение в целях и средствах. Стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением, как реакция на учебные неудачи или взаимоотношение с учителем.

Эмоционально это выражается в его переживаниях, которые маскируются, скрывая свое чувство самолюбия безразличием или равнодушием.

Особую роль в формировании положительного отношения подростков к процессу обучения играют несколько факторов - это, во-первых, эмоциональный характер изложения материала, проблемная и поисковая деятельность, дающая возможность переживать радость самостоятельных открытий и настрой подростка на успех [20].

Важной особенностью подросткового возраста является формирование чувства взрослости, когда подросток считает что он уже не ребенок, а взрослый и он начинает искать свое место в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни. Сознание собственной взрослости у подростка не случайно. Он замечает, как быстро увеличивается его рост, вес, физическая сила и выносливость, замечает у себя признаки наступающей половой зрелости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и умения значительно расширяются, что кое в чем в этом отношении он превосходит многих взрослых, например своих родителей, а порой (в частных вопросах) и отдельных учителей. Подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится более значительным и, переоценивая свои возросшие возможности, они претендуют, чтобы взрослые относились к ним как к равным. Отсюда возникает противоречие между потребностью подростков и несоответствие этому их реальных возможностей. Отсюда их повышенная эмоциональность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки взрослых умалить их достоинство, понизить их взрослость [37].

Младший подросток стремится к тому, чтобы взрослые считались с его мыслями, эмоциями, уважали их. Это проявляется и в стремлении подростков быть относительно независимыми от взрослых, в наличии собственных взглядов и суждении, и в подражании внешнему облику и манере поведения взрослых. Что иногда носит и отрицательный характер.

«Отрицательные проявления в эмоциональной сфере подростка выражаются в том, что они сопротивляются влиянию старших, не признают их авторитет, игнорируют предъявляемые ими требования, критикуют поступки и действия родителей и учителей. Поэтому нужно это здоровье и ценное в своей основе чувство взрослости, а стараться ввести в правильное русло...».

Постепенно и разумно перестраивая взаимоотношение с подростком, признавая их правила на относительно большую независимость и самостоятельность, но, не отменяя контроль и руководство со стороны взрослых. Здесь речь идет о разумных и твердых требованиях и об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство собственного достоинства и самоуважение подростка [38].

В подростковом возрасте очень ярко проявляется эмоциональное стремление к общению с товарищами на почве общих интересов, увлечений, совместной деятельности. Это является и привлекательностью школы для подростков в том, что они имеют широкий круг возможностей такого общения. Психологическая основа - это чувство товарищества, дружба, чувство коллективизма.

Дружба эмоционально охватывает более узкий круг лиц. Она более избирательна, интимна, предполагает личную симпатию, привязанность, доверительность отношений. Дружеские отношения в подростковом возрасте более устойчивы, носят эмоционально напряженный характер.

Прекращение дружеских отношений часто воспринимается подростком очень болезненно. Дружеские отношения среди младших подростков не всегда носят и положительный характер. Иногда дружба возникает на почве нездоровых интересов или увлечений, совместного пустого время препровождения. Иногда возникает паразитическая форма дружбы по расчету. Встречаются в этом возрасте случаи дружбы между девочками и мальчиками [39].

По мнению Г.М. Бреслава, к таким проявлениям нужно относиться очень тактично и осмотрительно. Нельзя запрещать эту дружбу, грубо высмеивать. И наоборот нужно тактично добиваться того, чтобы влияние друг на друга было только положительным. Чтобы подростки под воздействием взаимной симпатии становились чище, лучше, скромнее. Особенно остро в этот возрастной период встает вопрос о половом воспитании. Тактично и ненавязчиво нужно воспитывать правильное отношение к лицам другого пола, т.е. воспитывать благородство у мальчиков и женское достоинство у девочек. Большое значение имеют хорошо продуманные, тактичные индивидуальные беседы взрослого с подростком в атмосфере доброжелательности, искренности и сердечности [7].

Подростковый возраст является важным периодом формирования характера. Характер постепенно стабилизируется, эмоциональный фон становится эмоционально устойчивым. Нарастает способность управлять своим поведением. Однако в связи с особенностями физического и эмоционального развития можно отметить повышенную возбудимость, которая в соединении с бурной энергией и активностью при недостаточной выдержки приводит нередко к нежелательным поступкам: нарушениям дисциплины, возне, крикливости, беготне и т.д. Бодрость и жизненность в сочетании с активностью и инициативностью, делают подростков шумными, импульсивными, подвижными [39].

В подростковом возрасте возникают и серьезные увлечения, порой принимающие форму страсти, которые захватывают школьников в ущерб другим важным занятиям. Любознательность и любопытство, стремление познать больше, могут породить разбросанность и неустойчивость их интересов. Отмечается наличие многих интересов и частая их смена приводит лишь к удовлетворению поверхностного любопытства и выработки легкого, несерьезного отношения к различным областям жизни. Поэтому необходимо эти интересы и склонности направлять на выявление способности к музыке, художественно-изобразительному искусству, литературно-творческой деятельности, достижению спортивных результатов и т.д.

Один из самых важных моментов в развитии подростка является формирование у него в эмоциональной сфере самосознания, потребности осознать себя как личность. У младшего подростка возникает интерес к себе, к своим внутренним эмоциональным переживаниям, к качествам собственной личности, потребность самооценки, сопоставления себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремясь познать сильные и слабые стороны своей личности [53].

Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых, коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

На первых порах в основе самосознания подростка лежат оценки о нем взрослых, товарищей, коллектива. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. Появляются попытки и самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность, но, не обладая достаточным умением правильно анализировать свое эмоциональное состояние и собственные личностные проявления на этой почве, могут возникнуть конфликты, порождаемые противоречиями между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и реальным положением в коллективе и отношением к нему со стороны товарищей и взрослых.

Небольшой жизненный опыт, ограниченный кругозор часто приводит к тому, что подростки начинают заниматься самовоспитанием. Подростки начинают устраивать над собой всевозможные эксперименты: перетерпливают боль, задерживают дыхание под водой, не уступают никому в драке, в ссоре, считая, что таким образом они самоутверждаются и воспитывают себя [56].

Поэтому в формировании личности подростка учитель должен опираться на чрезвычайно характерное для подростка эмоционально окрашенное стремление подростка активно участвовать в жизни коллектива, быть замеченным, общественно значимым.

Нередко влечение подростков выражается в том, что они организуют уличные, дворовые компании. Большая часть этих групп представляют собой устойчивые образования, которыми руководят более старшие ребята, юноши. Не всегда такие компании носят отрицательный характер, но взрослым необходимо присмотреться к ним, пронаблюдать и постараться вовлечь их в сферу влияния общественных организаций.

Непосредственно в этих компаниях происходит адаптация личности подростка и его становление статус-кво.

В литературе неоднократно отмечалась функция эмоций как адаптивного механизма. Прежде всего, рассмотрим их связь с потребностями. Потребности чаще всего указываются в качестве тех факторов, которые лежат в основе выполняемых эмоциями функций, оценки и побуждения [17].

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, которые возникают как следствие ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит поворот от направленности на мир к направленности на самого себя. По Эльконину решение вопроса «что я такое» может быть найдено путем столкновения с действительностью.

В этот период происходит процесс полового созревания. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что в результате развития учебной деятельности возникает самоизменение, которое подкрепляется физическими изменениями. Подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы. У него возникает потребность в признании его взрослости окружающими. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте [53].

Развитие познавательных функций и интеллекта подростка предполагает развитие и в эмоциональной сфере. Так младший подросток решает интеллектуальные задачи легче и быстрее чем ребенок младшего школьного возраста. Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связывают с именем и работами Ж. Пиаже. Младший подростковый возраст он выделяет от 10 - 11 до 13 - 14 лет. Он характеризует этот возраст периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия от действительности и делать предметом анализа собственную мысль. Здесь выступают на первое место вербальные методы.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей. Неумение младшего подростка сосредотачиваться, переключатся - одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем, таких как пьянство, наркомания, безудержная погоня за удовольствиями. Сталкивая личность со множеством противоречивых жизненных ситуаций переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции [47].

Творческая активность предполагает умение освободиться из-под власти обыденных представлений, а с другой стороны - умение себя дисциплинировать. В этом возрасте подростки на более высоком осознанном уровне выбирают себе увлечения (занятия танцами, музыкой, спортом), проявляя тем самым больше импульсивности, чем взрослые люди со сложившимися привычными интересами, поэтому здесь проявляется эксцентричность и неожиданность на реакцию со стороны взрослого человека.

Что касается возрастных изменений эмоциональной сферы в целом, то можно отметить, что для подростков по сравнению с младшими школьниками характерно развитие критичности, преднамеренности и до некоторой степени самостоятельности [28].

Подростки в большей степени, чем младшие школьники, способны учитывать предыдущий эмоциональный опыт, на основании которого у них формируются устойчивые эмоциональные отношения. В то же время свойственная подросткам повышенная возбудимость, неуравновешенность с преобладанием возбуждения над торможением, связанные с психофизиологическими особенностями возраста, накладывают отпечаток на характер протекания у них эмоциональных процессов. Тем не менее, подростки уже способны сдерживать свои эмоции, управлять ими.



1.2 Тревожность в старшем подростковом возрасте как субъективное проявление неблагополучия личности

Понятие тревожности было и остается достаточно интересным для многих школ в зарубежной психологии.

З. Фрейд выдвинул две точки зрения на тревожность. Первая заключается в том, что тревожность возникает в результате вытеснения сексуальных влечений; разрядка сексуальных влечений встречает препятствие и порождает в теле физическое напряжение, которое трансформируется в тревожность. Согласно второй точке зрения тревожность возникает в результате страха перед теми влечениями, обнаружение которых или следование которым создает внешнюю опасность, причем имеются в виду не только сексуальные влечения, но и агрессивные побуждения [50].

Различные оттенки в трактовке понятия тревожности присущи неофрейдизму. К. Хорни разделяет понятия страха и тревоги. Оба они обозначают эмоциональные реакции на опасность, которые сопровождаются такими физическими ощущениями, как дрожь, учащенное дыхание и сердцебиение. Различие К. Хорни усматривает в том, что страх является реакцией, пропорциональной наличной опасности, и сама опасность объективна. Тревога же становится несоразмерной реакцией на опасность воображаемую, и интенсивность тревоги пропорциональна тому смыслу, который имеет для человека данная ситуация [52].

К. Хорни выделяет тревожность ситуативную и так называемую базальную тревожность, особый тип характера, складывающийся в результате перенесения большей части своего отрицательного опыта общения в том возрасте, когда он еще не может с ним справиться и вследствие этого, по причине своей беспомощности реагирует тревожностью. К. Хорни описывает базальную тревожность как чувство собственного одиночества, незначительности, покинутости, подверженности опасностям, нахождения в мире, который открыт обману, нападкам, оскорблениям, предательству, зависти. Базальная тревожность определенным образом влияет на отношение человека к себе и другим. Она означает эмоциональную изоляцию, тем более непереносимую, что она сочетается с чувством внутренней слабости «Я», ослаблением самой уверенности в себе [52].

Согласно, Ч.Д. Спилбергеру, различают тревогу - как состояние и тревожность - как свойство личности. Концепция Ч.Д. Спилбергера находится под влиянием психоанализа, переоценивая влияние родителей в детстве на возникновение тревожности, недооценивая роль социального фактора. Различия в оценке, равных практических ситуаций у людей с разной тревожностью, приписывают, прежде всего, влиянию опыта и детства и отношением родителей к ребенку [45].

Сходную точку зрения имеет функциональный подход в изучении состояния тревоги. В.М. Астапов, утверждает, что для развития общей теории тревоги, как приходящего состояния и личностного свойства, необходимо выделить и проанализировать функции тревоги.

Функциональный подход позволяет рассматривать состояние тревоги, не только как ряд реакций, характеризующих состояние, но и как субъективный фактор, влияющий на динамику протекания деятельности. Вопрос о психологических функциях часто затрагивает обсуждение таких традиционных проблем, как генетические корни тревоги, условия и ситуации ее возникновения, влияние тревоги на деятельность и др. Исходно функциональная характеристика тревоги выделяется в большинстве направлений интерпретации этого состояния. Речь идет об утверждении, что состояние тревоги предвосхищает тот или иной вид опасности, предсказывает нечто неприятное, угрожающее и сигнализирует индивиду об этом. З. Фрейд, усматривает в характере предвосхищаемой опасности признак для дифференциации страха, вызываемого конкретной угрозой и тревоги, как реакции на предоставленную угрозу. Поэтому, тревогу иногда определяют, как инерализированный, неопределенный, беспредметный страх или как состояние, вызываемое не наличием опасности, а отсутствием возможности ее избежать, в том случае, если она вдруг появиться. Действие тревоги часто распространяется далеко за рамки реальной ситуации, перенося субъекта, как в будущее, так и в прошлое время.

Исходя из этого, можно увидеть существование особой, частично неадекватной тенденции во влиянии тревоги, навязывающей субъекту «свое» видение ситуации. Форма реализации функции поиска и обнаружения может появиться в этом случае в виде так называемой «надситуативной активности». Субъект по собственной инициативе выходит за рамки предложенного ему задания, сам организует процесс постановки новых целей и способов их достижения, нередко вступая в противоречия с ведущими целями и мотивами осуществляемой деятельности. Отвлечения внимания на поиск угрозы может влиять на характер деятельности. Именно активно - поисковая направленность тревоги характеризуется с содержательной стороны, фиксацией внимания на «стрессовых элементах» среды, а с динамической - длительностью и устойчивостью: может быть положено в основу «беспорядочного поведения» дезорганизирующего влияния тревоги на деятельность, которой известно как характеризуется ее особенность [4].

Осуществляемое тревогой побуждение к поиску опасности имеет, по - видимому, непосредственное отношение и к патологическим нарушениям, при которых наблюдается постоянный поиск опасности и нахождение угрозы в других людях (бред ущерба), в собственном теле (ипохондрия), в результате собственных действий (психастения) и др. Активность появляется в поисковой деятельности навстречу угрожающему объекту, есть путь уменьшения тревоги - условного определения опасности.

Тревожность как свойство личности представляет собой определенную позицию, располагающую к восприятию объективно безопасных обстоятельств как угрожающих. Тревога - это состояние психики, охватывающее любой переживание человека и толкающее его на поиск источника переживания во внешнем мире [18].

Одной из основных причин тревожности является отторжение ребенка родителями, когда у него появляется ощущение своей незащищенности, неуверенности, беспокойство. Подчеркивается, что если у ребенка не удовлетворяются эмоциональные потребности, то может не сформироваться потребность в общее с людьми вообще, что ведет к отчуждению, неприятию окружающей среды, ожиданию угрозы со стороны мира.

Тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека [26].

Следовательно, тревожность - это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

Страх - самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения - бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. Тревога - это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

...