Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии

Длительная история и глубина исследования идентичности (понимаемой с общих позиций как переживание собственной целостности, позволяющей человеку осознавать, что при всех изменениях, которые он может претерпевать, «он одна и та же личность» (И.Кант) - работы Г.М. Андреевой, Е.П. Белинской, Н.А. Бердяева, Л.С. Выготского, М.В. Заковоротней, О.В. Лукьянова, Д. Марсиа, Д. Мида, Э.В. Сайко, В.И. Слободчикова, О.А. Тихомандрицкой, Э. Фромма , Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксона, и мн. др.- определяется ее особой значимостью. При всех содержательных различиях можно отметить общие характеристики идентичности, связанные с самотождественностью, целостностью, позитивностью, ее социальным характером, ее связью с самореализацией, причем в отношении последней подчеркивается обязательность и первичный характер.

Стремясь подчеркнуть роль личностного осмысления идентичности, собственных усилий в ее формировании, а также деятельностную ее основу, мы используем понятие «самоидентификация» и определяем его следующим образом: самоидентификация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является самопонимание, самотождественность, самопринятие, осознание собственной целостности, уникальности, значимости, «обнаружение» себя в мире при сформированном ценностном отношении к нему.

Самореализация как процесс опредмечивания сущностных сил личности на этапе самоидентификации представлена процессом распредмечивания, который, по мнению Д.А. Леонтьева (1997), выступает предпосылкой самореализации. Речь идет не о неких предметах объективного мира, а о психологических структурах.

В самоидентификационной деятельности человеком движет нужда в понимании себя, в самоуважении, в обнаружении себя для себя и себя для других и среди других, что максимально активизирует рефлексивные механизмы, что особо подчеркивается исследователями идентичности.

Учеными акцентируется неразрывная связь в идентичности человека его отношения к себе и к окружающим. Системность отношения человека к себе и другим, как уже отмечалось, представлена в феномене личностной направленности, которая максимально интенсивно формируется именно в ходе становления идентичности и которую по этой причине нам видится продуктивным рассматривать в качестве результирующей самоидентификации.

Уровнем развития рефлексии и сложившимся типом отношения личности к себе и к другим - типом личностной направленности определяется степень конструктивности в разрешении кризиса идентичности (закономерного этапа ее становления - Э. Эриксон (1996) и др.) и (в контексте самореализации) возможность перехода на следующий этап - этап саморазвития, - именно поэтому данные психологические феномены названы нами в качестве базовых детерминант самореализации.

Процесс идентификации начинаются с рождения человека и длится всю жизнь, но только в подростковом возрасте можно серьезно вести речь о САМОидентификации. Большинством ученых отмечается сензитивность подросткового возраста формированию личностной идентичности, поскольку именно в этот период вопросы самопознания, обеспеченные способностью обращения к своему внутреннему миру, приобретают особую значимость (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Признавая появление различных компонентов САМО- задолго до подросткового этапа развития и соглашаясь с тем, что в развитии в обязательном порядке присутствуют эти само-конструкции (наиболее ярко начинающие проявляться с 3-х летнего возраста, который с этих позиций представляется «узловым, поворотным рубежом развития» (Д.И. Фельдштейн, 1999), тем не менее, мы считаем правомерным вести речь о самореализации только начиная с подросткового возраста. В этот период растущий человек оказывается способным выйти «за пределы самого себя» (С.Л. Рубинштейн, 1957), а уровень его самосознания позволяет ему встать в относительно независимую, собственно субъектную позицию.

Приоритетной для подростка становится позиция Я и общество, что связано с актуализацией мотивационно-потребностной стороны деятельности и, соответственно - развертыванием отношений с миром на иных (по сравнению с предыдущим этапом развития) основаниях: ребенок стремится заявить о себе, о своей позиции, добиться от окружающих признания своей собственной значимости, ценности, т.е. актуализируется процесс индивидуализации (Фельдштейн Д.И., 1999). Для подростка центром интересов становится собственная личность, его взгляд обращается на самого себя, он стремится понять себя, ответить на бесчисленные и, порой, мучительные вопросы относительно собственного Я в самых разных аспектах. Эти актуальные потребности обеспечены (в отличие от предыдущих этапов развития) возможностями растущего человека, детерминированными достаточно высоким уровнем развития всех конструктов САМО-, что делает возможным для подростка встать в собственно субъектную позицию и осуществлять самоидентификацию.

Задачи, которые встают перед подростком, максимально активизируют процесс рефлексии. Именно этот момент можно рассматривать, в определенном смысле, как некую исходную точку развития личностной рефлексии, которая является механизмом самоидентификации (поначалу несовершенным) и в подростковом возрасте проходит наиболее интенсивный период своего развития и по окончании возраста можно вести речь о личностной рефлексии зрелого типа и высокого уровня сформированности как новообразовании данного этапа и детерминанте самоидентификации (самореализации).

При этом для подростка характерно стремление не просто понять себя, но и заявить о себе, добиться признания от окружающих уважения и признания своей ценности в их глазах - это характеристика гуманистического типам направленности с индивидуалистической акцентуацией, при котором отношение личности к себе (Я) и ее отношение к другому, обществу, окружению (О) является положительным и ценностным. Однако приоритетным является все же отношение личности к себе: Я++О+ (что мы идентифицируем со зрелым статусом идентичности применительно именно к подросткам). Такой тип направленности является, с одной стороны, нормой возраста, оптимальным итогом самоидентификационной деятельности, с другой, - детерминантой самореализации в целом.

Внешней формой проявления самоидентификации на подростковом этапе развития, по нашему мнению, является самоутверждение. А.А. Деркач и Э.В. Сайко (2010) называют самоутверждение составной и одной из наиболее ранних форм в становлении процесса самореализации и конструктов самости в ряду саморазвития. И на данном возрастном этапе эта форма, единственно доступная для подростка форма самореализации, по нашему убеждению, является истинной самореализацией. Квазисамореализацией (Д.А. Леонтьев, 1997) она становится, если оказывается представленной в жизни взрослого человека.

Важным является вопрос о роли ведущего типа деятельности в становлении самореализационной деятельности. Проблема ведущего типа деятельности (А.Н.Леонтьев, 2004; Д.Б.Эльконин, 1989) и, конкретно, социально признаваемой, одобряемой деятельности как ведущей на подростковом этапе развития (Д.И. Фельдштейн, 1994) имеет непосредственное отношение к проблеме самореализации.

По нашему мнению, с одной стороны, социально признаваемая, одобряемая деятельность является важнейшим условием оптимального протекания самоидентификации. С другой стороны, «продукты» деятельности самоидентификации (позитивное самоотношение, самопринятие, развитая личностная рефлексия) становятся средствами осуществления не просто социально признаваемой и одобряемой деятельности, а ПРОсоциально признаваемой и одобряемой деятельности, однако это возможно, если виды деятельности, организованные взрослым сообществом, в которые включается подросток, представляют для него личностную значимость.

В этом плане, социально признаваемая и одобряемая деятельность с обязательным включением в нее компонента личностной значимости, личностного смысла (А.Н. Леонтьев, 2004) является оптимальным условием осуществления самоидентификации. В этой связи, нам представляется, что ВТД подростка более точно мог бы звучать как - «социально одобряемая, признаваемая и личностно значимая деятельность». Без личностной составляющей взрослое сообщество обречено ориентироваться на предоставление растущим людям как можно более разнообразных форм проведения досуга. Но тогда самореализация, скорее всего, будет представлена как эпифеномен возраста, т.к. мы можем «попасть» «в личностную значимость» в предоставленных возможностях, а можем и не «попасть».

Для того чтобы стать «одним из механизмов самореализации» (И.Б. Дерманова, 1999, Л.А. Коростылева, 2000 и др.), самоидентификация проходит этап своего интенсивного становления в подростковом периоде, являясь самостоятельным видом деятельности, и только на последующих этапах развития самореализационной деятельности становится собственно механизмом.

Итак, по окончании подросткового возраста можно серьезно говорить о личностной самоидентичности (той самой самотождественности, целостности, самореферентности) как об итоге развития, которая операционализируется в гуманистичеком типе направленности с индивидуалистической акцентуацией и личностной рефлексии зрелого типа и высокого уровня сформированности, и, как следствие, вести речь о возможности перехода на следующий этап самореализационной деятельности - саморазвитие.

Таким образом, на основании генетической первичности мы выделяем ведущие, стержневые, базовые характеристики самореализующейся личности - личностная рефлексия и направленность, - от характера и уровня развития которых зависят остальные и которые становится основанием для новых личностных и субъектных приобретений на следующем возрастном этапе (интернальный локус контроля, способность к спонтанным действиям, ценность развития, и далее - способность к самостоятельному, ответственному выбору, позитивная временная трансспектива и пр.).

Самоидентификация на подростковом этапе является центральным видом деятельности, определяя как ход развития личности, так и дальнейшие возможности становления и развития деятельности самореализации, а именно: саморазвития. На этапе саморазвития самоидентификация переходит в «подчиненное» положение, и ее результаты становятся средствами для осуществления деятельности саморазвития, а сама самоидентификация - одним из механизмов ее осуществления.

Общие представления о саморазвитии. Идея самосовершенствования в контексте самореализации в том или ином виде присутствует в концепциях А. Адлера, К. Хорни, К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса. Человек, сравнивая себя с недостижимым идеалом совершенства, постоянно преисполняется чувством, что он ниже его, и мотивируется этим чувством (Adler A.,1956)

Большинство отечественных психологов также отмечают стремление к самосовершенствованию как необходимый компонент, атрибут самореализации: невозможность рассмотрения самоактуализации без самосовершенствования, а только в их диалектическом единстве отмечает К.А. Абульханова-Славская (1991); Л.А.Коростылева (2000) утверждает, что самореализация - это некое стремление к самосовершенствованию, то есть одна из высших потребностей личности, направленная не только на реализацию человеком своих сил и способностей, но и на постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности; А.А. Деркач и Э.В. Сайко (2010), исследуя саморазвитие и самореализацию в структуре онтогенеза, определяют эти процессы как базовые, самостоятельные, но неразрывные в своем осуществлении, выделяют в этих процессах «самостроительства» человека «внутренние закономерности, обусловленные характером направленности развития каждого из них -- себя в себе для себя в одном случае (саморазвитие) и в другом - себя среди других для себя через других - как осуществления себя в качестве не только носителя, но и созидателя социального (самореализация).

Нам близки позиции авторов, отмечающих «первичность» саморазвития по отношению к самореализации, их цикличную представленность в онтогенезе, наличие внутренних закономерностей этих процессов, определяющих направление «самостроительства».

Саморазвитие мы рассматриваем как специально организованную субъектом деятельность, которую человек направляет на самого себя и целью которой являются положительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я».

Детерминантами саморазвития, предполагающего самодвижение личности в направлении своего «идеального Я», являются зрелая рефлексия (растущий человек должен понимать себя, свои особенности, актуальные и желаемые), позитивное отношение к себе и к другим (гуманистическая направленность). Это убережет его от непродуктивного самобичевания или бравирования недостатками) и явится серьезными гарантами того, что ему хватит смелости и уверенности быть самим собой, ставить высокие цели, не пасовать в затруднительных ситуациях, проявлять настойчивость в достижении поставленных целей и ответственность при неудачах и поражениях, а в ситуации выбора отдать предпочтение тем вариантам, которые будут направлены на его развитие, а не на деструкцию.

При любом другом типе направленности говорить о саморазвитии затруднительно: к примеру, при эгоцентрическом типе направленности (Я+О-) саморазвитие как таковое не присутствует, а сохраняет свои приоритетные позиции самоутверждение, причем зачастую не за счет повышения собственной значимости, а за счет принижения значимости других (и в этом случае можно говорить о квазисамореализации).

В деятельности саморазвития на первый план выходит процесс опредмечивания сущностных сил человека (то, что характеризует самореализацию в целом). Однако по сравнению с собственно самореализацией, в деятельности саморазвития мы имеем дело с иной мотивационной основой: направленностью на себя. Человеком движет желание обладать ценными в его точки зрения качествами, выявленными в качестве таковых в ходе освоения предыдущего типа деятельности (самоидентификации), а цель ее может быть определена как «стать «идеальным», соответствовать «идеалу» (при этом «идеал» рисуется растущим человеком на субъективно доступном ему уровне представленности).

Нам представляется, что осуществление саморазвития как специфического типа деятельности возможно на этапе ранней юности, когда самосознание растущих людей приобретает качественно новые черты, связанные с потребностью оценить себя в более широком, чем у подростков, социальном контексте, с развитием волевой сферы, оптимизирующей направленность усилий в сторону самосовершенствования, с изменением ведущего типа деятельности на учебно-профессиональную, главная задача которой - готовность к профессиональному и личностному самоопределению.

Формой проявления самореализации на данном этапе становится самовыражение, которое Д.А. Леонтьев (1997) называет эпифеноменом самореализации, с чем мы готовы согласиться, но только относительно взрослого человека. Более того, у взрослого человека процесс самовыражения как исключительно внешнего, показного выражения самого себя становится признаком «великовозрастного инфантилизма», имеющего место при недостаточно глубоком самопознании, несформированности «образа Я» (К.А. Абульханова-Славская, 1991), т.е. в том случае, если деятельность самоидентификации не была организована в необходимом объеме и итогом ее оказалось не то оптимальное содержание, о котором речь шла выше. Что касается растущего человека, самовыражение является проявлением истинной самореализации.

В итоге осуществления деятельности саморазвития человек становится обладателем ряда важных психологических характеристик: умение ставить цели относительно качеств собственной личности; принятие развития как ценности; вера в свои способности выполнить поставленные задачи -- того, что считается одним из важнейших конструктов, обеспечивающих ориентацию человека на достижения; интернального локуса контроля, проявляющегося в способности принимать ответственность за свои действия, взгляды, за события собственной жизни на себя (ответственность как важнейшее качество самореализующейся личности присутствует практически у всех авторов, какой бы концептуальной позиции они ни придерживались) и спонтанности в поведении (в основе которой - доверительное, ценностное отношение к себе и уважительное - к окружающим). Таким образом, растущий человек оказывается психологически подготовленным к переходу к осуществлению нового типа самореализационной деятельности, мотивационной основой которой является потребность в осознании себя и своего места в мире.

Общие представления о самоактуализации - третьим этапе освоения самореализационной деятельности.

Анализ терминов «самоактуализация» и «самореализация» в психологической литературе приводит к выводу о преимущественно несколько упрощенном толковании их различий: большинством исследователей, при фиксируемой их взаимосвязи, самореализация рассматривается как более общее, широкое понятие, по сравнению с самоактуализацией. По нашему мнению, разница между самоактуализацией и самореализацией имеет более глубокое содержание - различную мотивационную основу: самоактуализация связана с распредмечиванием, а самореализация, как уже говорилось, -- с опредмечиванием сущностных сил.

У самоакуализационной деятельности есть схожие черты с самоидентификационной деятельностью: растущий человек также обращается с вопросами к самому себе, но, в отличие от самоидентификации, при самоактуализации идет поиск ответов на вопросы не просто «Кто Я?», «Какой Я?», «Почему Я такой?», а «Для чего Я?», «В чем смысл Меня?», «Что Я должен делать, чтобы воплотить этот смысл?»

В рамках проблемы самореализации в целом и самоактуализации, в частности, проблема смыслов, смысла жизни, ценностных ориентиров человека является одной из центральных. Процесс формирования ценностных ориентиров (от размытой мечты/грезы до стойких ценностных установок и жизненного идеала) - это процесс становления личностной зрелости. Ценностные ориентации становятся своеобразным взглядом в будущее, его проектом, основой для формирования видения своего жизненного пути, что является особенно актуальным и психологически доступно в позднем юношеском возрасте.

Таким образом, самоактуализация -- это специально организованная субъектом деятельность, целью которой является выявление потенциальных возможностей, действительных потребностей, жизненных смыслов, представлений о собственном предназначении в мире.

Совершенно очевидно, что самоактуализация с необходимостью предшествует самореализации: чтобы актуализировать потенции, необходимо осознать те потенции, которые предстоит актуализировать (Otto H., 1967).

Проблема жизненных смыслов, жизненного пути теснейшим образом связана с вопросом о временных перспективах. Одной из важнейших особенностей самореализующихся личностей исследователи называют способность жить в настоящем, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни» (А. Маслоу).

Однако ориентация в исследовании самореализации на анализ отношения к настоящему, недостаточен. Вслед за М.Р. Гинзбургом (1994), нам представляется важным исследовать смысловое и временное будущее, структурированность (планируемость и организованность) временных перспектив, которые формируются на основе личностных и субъектных приобретений предыдущих этапов развития: способности к целеполаганию относительно собственных личностных качеств, спонтанности, интернального локуса контроля, а еще ранее - рефлексии и гуманистической направленности.

Большинство психологов, исследующих проблемы психологического времени, временных перспектив и их формирования в юности, отмечают взаимосвязь и взаимовлияние прошлого, настоящего и будущего в представлении человека, используют понятие «трансспектива», как некой способности человека соединять настоящее, будущее и прошлое и тем самым суммировать, интегрировать время своей жизни (К.А. Абульханова-Славская и Т.Н. Березина, 2001; Е.И Головаха и А.А. Кроник, 1984; В.И. Ковалев, 1991). В работе описывается 8 типов трансспектив и делается вывод, что только позитивная временная трансспектива является детерминантой самореализации, и на этапе самоактуализации, в позднем юношеском возрасте, она может (и должна быть) сформирована.

Формой проявления самоактуализации (самореализации) становится личностное и профессиональное самоопределение, которое не сводится выбору профессии (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Л.М. Митина и др.), а представляет собой процесс осознания личностью своей позиции, складывающейся в системе отношений с другими.

При этом большинство исследователей (К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Гинзбург, О.С. Газман, И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, Л.В. Вязникова и мн. др.) отмечают, что самоопределение не завершается на этапе ранней юности, а продолжается и дальше на разных этапах жизни, когда человек «пере-определяется» по отношению к иной системе ценностей (М.Р. Гинзбург).

Таким образом, для самоактуализации как третьего этапа освоения самореализационной деятельности, сензитивным является поздний юношеский возраст, когда растущий человек оказывается на распутье, и его главной задачей становится задача смыслового выбора жизненных перспектив: либо он движется в сторону выработки собственных ценностных ориентаций, самостоятельного определения смыслов своей жизни и ответственности за собственные выборы, а, следовательно, в сторону самореализации, либо он идет, точнее, его «несет» в сторону пассивного подчинения обстоятельствам, воле других людей и пр., и, таким образом, - в сторону отказа от воплощения себя, своего предназначенья - от самореализации.

В качестве важнейших личностных приобретений в ходе самоактуализации выступают ценностные, смысложизненные ориентации, способность составлять жизненную программу, что актуализирует стремление делать осознанный, ответственный выбор и одновременно развивает это умение, позитивная временная трансспектива. Формирование вышеуказанных субъектных и личностных качеств обеспечивается характером освоения предшествующих видов деятельности и, соответственно, наличием личностных и субъектных приобретений, которых речь шла выше.

Общие представления о самореализации. Только после успешного освоения самоидентификации, саморазвития, самоактуализации человек становится способным к осуществлению деятельности высшего уровня (требующего определенного уровня развития личности, а также владения определенными видами деятельности как инструментами) -- самореализации.

Самореализация -- особый вид специально организованной субъектом деятельности, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения, а также результат этой деятельности.

В качестве мотива этой деятельности Д.А. Леонтьев (1997) называет стремление продолжить свое бытие как личности в других людях, транслируя свою индивидуальность через созидаемые произведения (культурализация), а также через непосредственно производимые изменения в других людях (персонализация). При этом, с точки зрения автора, предметные вклады в культуру и в других людей должны быть такого уровня, что можно вести речь об обогащении человеческой истории. То есть сущностные силы человека, применительно к которому мы можем говорить о самореализации должны превосходить «исторически накопленные родовые способности человечества» и быть способны «обогатить эти родовые способности». Нам представляется, что в этом случае нужно вести речь об уровне самореализации (высшем). В противном случае человечество должно будет делиться на «элиту» и «массу».

Кроме того, анализ «вкладов» - это некая внешняя оценка. Рассмотрение объективных достижений человека и вынесение на основании этого суждений о успешности его самореализации недостаточно корректно. Если речь идет о САМОреализации, то и критерии ее оценки тоже должны иметь этот компонент (субъективное представление об успешности) как преимущественный.

Таким образом, важной характеристикой самореализующейся личности, которая рассматривается большинством психологов, как критерий самореализации или сопутствующий самореализации эмоциональный фон или всплеск (пиковые переживания) является субъективное благополучие.

По нашему мнению, взгляд на субъективное благополучие как некий феномен, «сопровождающий» самореализацию, детерминированный уровнем притязаний и внешней оценкой достижений человека, является весьма упрощенным.

Рассмотрение субъективного благополучия личности как интегрального социально-психологического образования (Л.В.Куликов, 2000; Г.Л. Пучкова, 2003; Р.М. Шамионов, 2003), с выделением структурных компонентов и видов (социальное, психологическое, духовное и др., находящихся во взаимосвязях и взаимовлияниях), заставляет относить полноценную представленность данного психологического феномена только к зрелому периоду жизни человека.

Исследователями акцентируется внимание на том, что в представлении человека о собственном благополучии или благополучии других людей, присутствуют социальные нормы, эталоны, однако в значительной мере это оценка носит субъективный характер, в ней всегда присутствует «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «значение-для-меня», т.е. субъективное благополучие обусловлено особенностями отношений личности к себе, к другим, окружающему миру в целом (т.е. направленностью в нашем понимании).

В ряде работ, где предметом специального рассмотрения становится взаимосвязь субъективного благополучия и самореализации (самоактуализации), выявленные факты представляют для нас особый интерес: высокий уровень субъективного благополучия положительно коррелирует с позитивной временной трансспективой, самопониманием, аутосимпатией, спонтанностью, способностью устанавливать доверительные отношения с окружающими, креативностью, ценностью развития (Н.В. Усова), т.е. теми субъектными и личностными качествами, которые нами были рассмотрены как результирующие предшествующих самореализации типов деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что субъективное благополучие человека отражает не столько обстоятельства его жизни, сколько стабильные личностные характеристики (Diener Ed, Biswas-Diener R., 2008), а, следовательно, может быть рассмотрено не только как критерий самореализации, но и как его детерминанту. Последний тезис подтверждается рядом исследований, в частности, P.M. Шамионова (2003), который в результате анализа взаимосвязей самореализации и субъективного благополучия, пришел к выводу о возможности рассматривать удовлетворенность жизнью как «механизм запуска развития и саморазвития».

Субъектной детерминантой самореализации, по нашим представлениям, является креативности, которая также выделяется большинством исследователей в качестве особо значимой характеристики самореализующейся личности.

Проблема креативности связана с феноменом «надситуативной активности» (В.А.Петровский, 1996), заключающейся в том, что человек свободно, самостоятельно, ответственно ставит перед собой цели, избыточные по отношению к исходным требованиям ситуации. Посредством этого субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения («барьеры») деятельности, таким образом, творчество является не стимулируемой извне преобразующей и поисковой активностью (В.А.Петровский, 1996; А.Г. Асмолов, 1990). При этом важно, что предпосылки к творческой, «надситуативной активности» вызревают на протяжении жизни лишь в процессе успешного решения человеком адаптационных, ситуационно обусловленных проблем (Е.Е. Вахромов, 2001).

В значительной части исследований креативности авторы, утверждая ее независимость от вида деятельности, которой занимается человек, представляют креативность как интегральное образование (Д.Б. Богоявленская, 1983) и анализируют ее не только с точки зрения развития творческого мышления и его продуктов, но делают акцент на личностных качествах: наличие уверенности в себе, внутреннего ощущения собственной значимости, личностной увлеченности делом, наличие самостоятельной, независимой позиции, ориентации на личные ценности, а не на внешние оценки, развитого внутреннего плана действий, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, наличие внутренней мотивации, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих (Я.А. Пономарев,1972; Sternberg R., 1985).

Кроме того, ряд авторов (Д. Б. Богоявленская, 1983; М.В. Крупина, 2004), отмечают: мотивация достижения, являющаяся стимулом развивающейся личности, становится преградой при необходимости проявить творчество. Это соответствует и нашим представлениям. Мотив достижения, ценный на этапе самоидентификации, саморазвития, стимулирующий их, становится тормозом на этапе самореализации, поскольку во многом содержит внешние ориентиры, сравнение, элемент соревновательности, что свидетельствует от низком уровне самопринятия, самодостаточности. личность самореализация подросток

Совершенно очевидно, что серьезно говорить о креативности можно только относительно личностно зрелой личности, в контексте нашего обсуждения - прошедшего этапы самоидентификации, саморазвития, самоактуализации, приобретшего соответствующие субъектные свойства, являющиеся, по сути, ее детерминантами.

Содержательные характеристики этих многомерных, интегративных феноменов «субъективное благополучие» и «креативность» позволяют рассматривать их как детерминанты собственно самореализации, с одной стороны, и с другой стороны, - как критерии успешности осуществления самореализационной деятельности.

Таким образом, рассмотрение самореализации как деятельности позволяет проследить ее генезис и ответить на важнейшие вопросы, относительно того, как самореализация становится для человека из возможности реальностью, какова роль ранних этапов онтогенеза в этом становлении, выделить психолого-педагогические условия, способствующие его оптимизации.

Рассмотрение самореализации как особого типа деятельности, а также представления большинства исследователей о прологированности всех описанных процессов (самоидентификации, саморазвитие, самоактуализация, самореализация), позволяет сделать гипотетический вывод относительно циклического характера самореализации: самореализация может быть представлена на жизненном пути человека многократно, при этом каждый цикл с необходимостью включает все указанные четыре этапа.

В четвертой главе «Педагогически организованное пространство как условие активизации и освоения самореализационной деятельности подростков» исследуются основные пространства жизнедеятельности современных подростков, анализируется место педагогически организованного пространства как важнейшего условия активизации и развития самореализационной деятельности растущих людей, его современная специфика; существенное внимание уделяется позиции учителя, предъявляется авторская типология стиля педагогической деятельности учителя, в основу которой положена концепция личностной направленности, описывается авторская концепция организации внеучебной деятельности, направленной на создание условий для самореализации подростков.

Специфика современной социально-психологической ситуации заключается в том, что сегодня традиционные пространства, в которых происходит становление личности растущего человека, характеризуются новизной, существенным образом меняющей их характеристики, с другой стороны, нельзя оставить без внимания факт появления новых пространств социализации, знания о которых во взрослом сообществе явно недостаточны, при том, что их значимость в жизни растущих людей настолько велика, что заставляет задуматься о них как о неких зарождающихся социальных институтах. Если принять позицию П. Бергера и Т. Лукмана, утверждавших, что «институционализация имеет место везде, где осуществляется взаимная типизация опривыченных действий деятелями разного рода. Иначе говоря, любая такая типизация есть институт» и мнение Ю.Ю. Фигатнера и Л.С. Перепелкина, что новые социальные институты возникают в ответ на злободневные общественные потребности, выраженные в форме социальных конфликтов, то возникшие сегодня интернет-пространство, TV-пространство с определенными оговорками можно назвать зарождающимися социальными институтами. Возникновение любого нового института существенно видоизменяет деятельность старого, уже развитого к данному периоду времени. Исходя из этого, очевидно, что традиционные институты социализации - семья и школа - подвергаются их влиянию, происходит снижение их значимости в жизнедеятельности растущих людей.

Новые пространства жизнедеятельности (интернет-пространство, TV-пространство) рассматриваются с точки зрения тех потребностей подростков, удовлетворению которых они способствуют и с точки зрения того влияния, которое они оказывают на личностное развитие растущего человека.

Анализируется традиционное пространство социализации и жизнедеятельности - пространство школы, те изменения, которым оно подверглось в связи с кардинальными изменениями в российском социуме.

Образовательное пространство, образовательная среда в различных аспектах становились предметом исследования в многочисленных психологических, педагогических, социологических и др. работах (Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, О.С. Газман В.А. Караковский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков и мн. др.). В данной работе новизна образовательного пространства исследуется исходя из общих целей образования, детерминированных актуальным на данный момент образом человека в культуре, особенностей современного общества, ставящего перед образованием специфические задачи, которые анализируются в соотнесении с задачами, стоящими перед образованием в советский период. Отмечается необходимость кардинальных технологических изменений в организации образовательного процесса и ролевых позиций его участников, обусловленная новизной общих целевых установок образования.

Акцентируется внимание на необходимости углубленного изучения одного из его центральных звеньев образовательного процесса - учителя. Проблема профессионально важных качеств личности педагога, стиля его деятельности, педагога как субъекта своей профессиональной деятельности является в литературе достаточно глубоко изученной (О.С. Анисимов, С.К. Бондырева, Е.Н. Волкова, Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и мн. др.). Вместе с тем, в условиях модернизации современного российского образования, многократно повышается роль учителя именно в создании условий для самореализации растущих людей (что сегодня провозглашается государством через программные документы). В связи с этим стремление к самореализации учителя должно выступать как базовая составляющая профессиональной компетентности педагога, поскольку трудно предположить, что создать условия для самореализации растущих людей может человек, личностно от самореализации далекий. Необходимость выявления личностных характеристик, способствующих самореализации растущих людей, заставила нас обраться к проблеме стилей педагогической деятельности.

При всей серьезности, глубине, ценности исследований стилей педагогической деятельности (А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, В.А. Кан-Калика и др.), управленческой деятельности (А.Л. Журавлев, К. Левин, Д. МакГрегор, В.В. Радаев и др.), можно констатировать, что личностный компонент при выявлении стилей серьезно не учитывается и как приоритетный критерий классификации не рассматривается. Таким образом, личность педагога (не набор личностных качеств) остается «за кадром». Нам представляется продуктивным рассмотрение стиля педагогической (управленческой) деятельности как систему отношений педагога к себе и к миру (и, соответственно, к учащимся, коллегам, руководству как частям этого мира), т.е. через обращение к личностной направленности, как ведущей, представляющей универсальную основу для любых проявлений личности.

Под стилем педагогической деятельности мы понимаем интегративную по содержанию, целостную, устойчивую систему способов, методов, приемов деятельности, взаимодействия, в основе которой находится тип личностной направленности. Поскольку личностная направленность - феномен сам по себе системный, целостный, устойчивый, то стиль педагогической деятельности также является устойчивым и мало зависящим от неких ситуационных переменных.

Типология стилей представлена нами в виде некого континуума, в котором можно обнаружить переходы из одного стиля в другой, близкие типы и их характеристики, выявить противоположные по особенностям проявления стили. Идея континуума стилей имеет целью помочь педагогам в анализе своего собственного стиля деятельности в контексте всех возможных альтернатив, найти в этом континууме свое место, определить его особенности, выявить причины возможных проблем и трудностей в педагогической деятельности (Рис. 4).

Мы выделяем 4 типа личностной направленности (аналогичные тем, которые мы выделяли при анализе личностной направленности подростков), каждый из которых может быть представлен 2 стилями педагогической деятельности:

1. гуманистическая - стилями сотрудничества и наставничества;

2. эгоцентрическая - стилями соперничества и подавления;

3. социоцентрическая - стилями конформизма и угодничества;

4. негативистическая - стилями противостояния и ухода.

Рис. 4. Типология личностной направленности и стилей педагогической деятельности

Оптимальным для самореализации учителя в педагогической деятельности и возможности создания условия самореализации растущих людей является гуманистический тип направленности с альтруистической акцентуацией.

Теоретический анализ проблемы самореализации и специфики пространств жизнедеятельности современных подростков с необходимостью выводит на задачу определения и создания условий, способствующих активизации процесса их самореализации, задачу «построения системы внешнезадаваемой деятельности, которая обеспечивает целенаправленное формирование и переструктурирование внешней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности», которую Д.И.Фельдштейн (1999) назвал основной задачей исследований, направленных на разработку психологических основ воспитания.

В основу концепции организации внеучебной деятельности подростков были положены разработанные нами теоретические позиции самоидентификации, как единственно доступной на этапе подросткового возраста самореализационной деятельности, с учетом новизны современного российского общества (новизны пространств социализации), изменений позиции растущих людей в социуме и их отношений к взрослому сообществу.

В концепции определены основания для организации деятельности.

1. Представление об образовании как о процессе и результате освоения эффективных в данном обществе (и адекватных личностным особенностям человека) средств социализации, в качестве которых в настоящее время выступает готовность и способность личности к самореализации.

2. Образовательный процесс - это не процесс «подготовки к жизни», а сама жизнь, протекающая в специально созданных условиях, максимально адекватно отражающих реальную жизненную ситуацию.

3. Гуманистический, диалоговый характер взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса.

4. Определяющее значение ведущего типа деятельности в развитии личности.

5. Внеучебная деятельность представляет собой саморазвивающуюся систему, тенденции развития которой определяются, во-первых, логикой развития деятельности и, во-вторых, - тенденциями актуализирующихся потребностей и потенций подростков.

Описаны принципы, на которых строится деятельность, обоснованы условия, необходимые для личностного развития (среда, которая способствует активизации и развитию рефлексии; где ситуация выбора является единицей жизнедеятельности, «нормой, не аномалией жизни»; где созданы условия для максимально полного удовлетворения возрастных потребностей подростков и имеются гарантии безопасности для личности подростка); выделены задачи, способы и критерии их достижения, представлены возможные методы диагностики.

Особое место в Концепции занимает описание видов деятельности, технология включения в них подростков, технология изменения их объектной позиции (традиционно взрослые делают что-то для них) в активную субъектную позицию (когда подростки становятся субъектами собственной деятельности), в связи с этим акцентируется личностный компонент в содержании деятельности.

Выделены этапы вхождения подростков во внеучебную деятельность, организованную в режиме самоидентификации:

1 этап - рефлексивный, коммуникативный (деятельность, направленная на самопознание, налаживание эффективной коммуникации между членами группы, работа по созданию благоприятного психологического климата), что с необходимостью требует приобретения определенных знаний, умений;

2 этап - самоопределенческий (деятельность, направленная на личностное самоопределение в рамках, в первую очередь, собственной, а также коллективной жизнедеятельности);

3 этап - собственно деятельностный (организация и включение подростков в социально признаваемую, одобряемую и личностно значимую деятельность - различные виды ведущего типа деятельности).

Описано содержательное наполнение этапов, обоснована их продолжительность, возможные формы работы, сложности, которые могут возникнуть и оптимальные результаты.

Именно эта концепция была положена в основание формирующего эксперимента, результаты которого описаны в 5 главе.

В пятой главе «Особенности представленности характеристик самореализации у современных подростков» представлены результаты эмпирического исследования.

В исследовании были использованы методы и методики: контент-анализ, анкетирование, тестирование, беседа; ценностные ориентации (М. Рокич), методика исследования самооценки «Кто Я» (М.Кун, Т.Макпартленд), методика исследования психологического возраста (А.А. Кроник), «Самоактуализационный тест» (CAT) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз), «Диагностика самоактуализации личности» (САМОАЛ) (А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина), а также авторские методики, прошедшие длительную апробацию, валидность которых была проверена путем многократного соотнесения результатов с экспертной оценкой: «Методика исследования самореализации подростков», созданная на основе «Методики исследования личностной направленности подростков», методика «Ценностные ориентации подростков».

Нами выделены следующие характеристики и уровни их развития в подростковом возрасте, наличие которых максимально способствует самореализации: основные (гуманистический тип направленности с индивидуалистической акцентуацией (ГИ) высокого уровня сформированности и высокий уровень развития зрелой рефлексии) и дополнительные (спонтанность, интернальный локус контроля, субъективное благополучие высокого и среднего уровня развития; позитивная временная трансспектива). Все описанные ниже различия и взаимосвязи значимы на уровне p < 0,05).

Как мы и предполагали, наиболее продуктивной с точки зрения самореализации в подростковом возрасте является ГИ тип направленности.

У подростков с ГИ типом направленности значимо выше, как по средним значениям, так и по уровням представленности, показатели интернального локуса контроля. Принятие себя и других делает человека более уверенным в себе, свободным от страха совершения ошибки, ведет к формированию готовности брать на себя ответственность за свои поступки, в отличие от подростков с ЭИ типом направленности, склонным в неудачах обвинять обстоятельства и окружающих, а удачи приписывать себе, и подростков с ГА типом направленности, которые из-за недостаточно ценностного отношения к себе готовы ориентироваться на мнение окружающих и, как следствие, передавать им ответственность за свою жизнь: 40,4% подростков с ГИ - обладатели среднего и высокого уровня интернального локуса контроля; с ГА типом - только 12,9% (высокий уровень не представлен вообще) и с ЭИ типом - 15,8% .

Одна из важнейших характеристик полноценно функционирующей, самореализующейся личности - способность жить настоящим, ценить настоящий момент, рассматриваемая нами более широко - как позитивная временная трансспектива - принятие своего прошлого, настоящего и будущего в значимо большей степени также характеризует подростков с ГИ направленностью (Табл.2).

Таблица 2.

Взаимосвязь типов направленности с отдельными характеристиками самореализующейся личности.

Выявленная у подростков с ЭИ типом трансспектива: при обесценивании прошлого и настоящего - позитивный взгляд в будущее, неконструктивна, т.к. при такой позиции позитивное будущее грозит никогда не наступить, т.к. уже при переходе в настоящее будет, скорее всего, менять свою валентность.

Весьма неожиданно, что альтруистов характеризует ощущение того, что большее из хорошего находится в «было», при ощущении тяжести настоящего и бесперспективности будущего.

У подростков с ГИ типом направленности средние показатели субъективного благополучия (СБ) значимо выше, чем у подростков с другими типами (у подростков с ЭИ типом в 2.4 раза показатели ниже, с ГА типом они ниже в 1.7 раза). Более того, анализ представленности уровней СБ показывает, что среди подростков с ГИ типом 36,6% - обладатели высокого и очень высоко уровня (у подростков с ГА типом - 9,7%, с ЭИ типом - 10,5%) и одновременно такой уровень, как депрессия - ощущение крайнего неблагополучия представлен только у 8,2%, тогда как у подростков с ГА и ЭИ типами - более чем у четверти. Видимо, необходимость жестко доказывать свою значимость и ценность окружающим, к которым человек не испытывает достаточного уважения, доверия и принятия (ЭИ тип) и позиция, когда человек, пусть даже и по собственному желанию, ставит других преимущественно на первое, по сравнению с собой место (ГА тип), вызывает ощущение собственного неблагополучия.

ГИ тип характеризуется самой высокой направленностью на развитие, стремление делать что-то важное для людей, самой низкой ориентацией на гедонизм.

Таким образом, можно констатировать, что гипотеза относительно ценности с точки зрения самореализации гуманистического типа направленности с индивидуалистической акцентуацией получила свое подтверждение.

Позитивное отношение человека к себе, находящееся во взаимосвязи с негативным отношением к окружающим (ЭИ), на самом деле рождает не столько действительно ценностное отношение к себе, сколько стремление доказательства во что бы то ни стало этой ценности другим, а это совсем иное направление размышлений и поступков, которое приводит к сложностям в личностном развитии.

ГА тип, характеризующейся большей, по сравнению с собой, значимостью для личности окружающих, которая приветствуется большинством педагогов, имеет негативное значение в плане самореализации для подростков. Однако ГА тип направленности вполне возможен как характеристика самореализующейся личности взрослого человека, если сферой его самореализации является деятельность, в которой главной ценностью является другой человек (в частности, педагогическая).

Значимых различий в уровнях развития рефлексии, представленных в различных типах направленности, выявлено не было. Однако обнаружено множество иных корреляций рефлексии.

Зрелый тип рефлексии был выявлен у подростков с самыми высокими показателями спонтанности, при этом отвержение рефлексии оказалась значимо связанной с низким уровнем спонтанности - показатели различаются в 5.2 раза. Этот факт представляется крайне интересным: анализ своих поступков, состояний, мыслей, чувств (но именно в варианте зрелой рефлексии) не только не тормозит естественности поведения, а, напротив, способствует снятию страхов и опасений выглядеть «как-то не так» в глазах окружающих, усиливает доверие по отношению к себе. Наличие зрелой рефлексии способствует ориентации подростков на самореализацию в деле; семья для них тоже является значимой ценностью и пространством, в котором они предполагают возможность собственного воплощения, для них достаточно велика значимость социального признания, при этом минимальны, по сравнению с подростками с иными типами рефлексии, ценности удовольствий и материальные ценности.

Что касается подростков с инфантильным фантазированием, то значимой ориентацией для них является ориентация на материальные блага, деньги, а также на карьеру. При рефлексии, типа самокопание, важно уважение людей, признания в обществе. Подростки, отвергающие рефлексию, ориентированы на власть, силу над людьми, на материальные ценности, гедонизм, при этом ценности семьи и возможной самореализации в деле для них малозначимы.

У современных подростков тип направленности, являющийся наиболее продуктивным с точки зрения самореализации (ГИ), был выявлен у достаточно большого количества - у 66,1%, при этом только у 30% из них был обнаружен высокий уровень ее сформированности, что свидетельствует о ее неустойчивости, ситуативной изменчивости.

Немного больше половины подростков (57%) обладают зрелым типом рефлексии, но только у 8,6% присутствует рефлексия высокого уровня. У 57% респондентов уровень развития рефлексии - ниже среднего. Поскольку речь идет о старших подростках и ранних юношах, можно сделать вывод, что больше половины из них не стали носителями этого важного возрастного новообразования и субъектной детерминанты самореализации.

При всей видимой раскованности, несдержанности подростков у 65,8% из них был обнаружен низкий и крайне низкий уровень спонтанности - недоверие к себе, стремление контролировать свои действия, поступки, соответствовать ожиданиям, стремление не «быть», а «казаться». Такая ориентация для старших подростков и юношей также может свидетельствовать о психологическом инфантилизме.

Выявленные показатели интернального локуса контроля (ИЛК) также не вызывают оптимизма относительно возможностей самореализации. Средний и высокий уровень присущ 21,3% подростков. 55,2% - обладатели низкого и очень низкого уровня ИЛК, а 13,6% подростков вообще не видят своей роли в событиях своей жизни, ощущают себя абсолютно подконтрольными воле других людей или обстоятельств.

Большинству подростков (56,1%) свойственна позитивная временная трансспектива, однако 24,4% живут в негативном настоящем. Понятно, что невозможность видеть нечто положительное в «сегодня» крайне затрудняет «наступление» положительного «завтра». 21,2% живут без надежды на наступление этого позитивного «завтра», не видят радостных, обнадеживающих перспектив.