Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии

В целом субъективное благополучие более чем трети подростков (36,6%) ниже среднего уровня; из них состояние 16,3% подростков было идентифицировано как «депрессия» (их ответы находятся в зоне отрицательных значений).

Поиск путей оптимизации развития, оснований для выявления необходимых условий для развития самореализационной деятельности заставил нас обратиться к анализу представленности характеристик самореализующейся личности в зависимости от тех условий, в которых это развитие происходит.

Анализу подверглись особенности представленности характеристик самореализующейся личности у подростков в школах с разным типом организации образовательного процесса: обычных, гимназиях, с организацией различных видов ведущего типа деятельности - социально признаваемой и одобряемой на подростковом этапе развития (Д.И. Фельдштейн).

ГИ тип направленности в большей степени присущ подросткам из школ с ВТД (70,9%), несколько ниже в гимназиях (64,1%) и в обычных школах (62,5%). Самые высокие показатели по шкале Я (ценность себя, значимость себя, самоуважение, самопринятие и пр.) выявлены у подростков из школ с ВТД. Самые низкие - у подростков, обучающихся в гимназиях.

На наш взгляд, это связано со спецификой организации жизнедеятельности в данных образовательных учреждениях: включение подростков в различные виды ВТД позволяет ему почувствовать свою значимость в ней, а успех дает возможность сформировать подростку ценностное отношение к себе.

Обучение в гимназиях, как правило, осуществляется в знаниевой парадигме, ориентировано преимущественно на интеллектуальное развитие и подготовку выпускников к поступлению в ВУЗ, личностное же развитие, во многом носит «вспомогательный», «сопутствующий» характер. «Ценность» подростка зачастую определяется качеством его учебы, при этом чаще всего продвижения подростка оцениваются не относительно его самого, а относительно некого эталона, в сравнении с другими. Понятно, что в этом случае большинство будет «проигрывать», а их ощущение собственной ценности - страдать.

Возможность индивидуального проявления в субъективно значимом типе деятельности (школы с ВТД), с одной стороны, и приоритетная ориентаций на интеллект, знания, носителями которых являются взрослые, и в силу этого вызывают готовность и стремление соответствовать их требованиям, предъявляемым нормам (гимназии), в первом случае, видимо, способствуют, а во втором мешают проявлению спонтанности, в основе которой - доверие к самому себе, готовность прислушиваться к себе в своих поступках. Эта же причина и в основе низкого уровня представлений у гимназистов о возможности собственного влияния на события своей жизни, низкая готовность брать на себя ответственность (низкие показатели по интернальному локусу контроля) (Табл. 3.).

Выше перечисленное не может не сказаться на субъективно ощущаемом благополучии собственной жизни. Действительно, уровень субъективного благополучия в 1,8 раза выше у подростков из школ с ВТД, по сравнению с подростками из гимназий (Табл. 3).

Таблица 3.

Представленность отдельных характеристик самореализующейся личности у подростков из школ разного типа.

У подростков из школ с ВТД также на более высоком уровне, чем у подростков из других школ, представлено позитивное отношение к настоящему. Организация жизнедеятельности в этих школах, направленная на удовлетворение ведущих возрастных потребностей, способствует ценностному отношению к тем событиям, в которых принимает участие подросток, ценностному отношению в целом к жизни в настоящем.

Позитивный взгляд в будущее у подростков из школ с ВТД и гимназий имеет разные основания: первым более свойственна позитивная временная трансспектива: они смотрят в позитивное будущее из позитивного настоящего, основанного на позитивном прошлом. У подростков из гимназий иной взгляд: с воспоминанием о позитивном прошлом из негативного настоящего в позитивное будущее. Такая позиция, если она становится устойчивой, грозит тем, что позитивным преимущественно будет восприниматься прошлое (с сожалением, что не «ценил, когда имел») и будущее (в соотнесении с низкими показателями по спонтанности и интернальному локусу контроля, будущее - это то, что «должны дать», «обеспечить», что должно произойти, случиться - здесь явно недостаточна готовность собственного участия и ответственности, в связи с этим, в наступивших событиях всегда будет чего-то «не хватать» всегда будет ощущаться некий «изъян», а, следовательно, позитивное будущее грозит тем, что редко будет «переходить» в позитивное настоящее).

Существенные различия были обнаружены в ценностных ориентациях. В исследовании был использован факторный анализ, в результате которого было выявлено 6 биполярных факторов: 1. Семья - карьера; 2. Утилитаризм - профессионализм; 3. Альтруизм - гедонизм; 4. Любовь - власть; 5. Расчет - служение; 6. Просоциальность - эгоцентризм.

Самые высокие показатели по фактору - профессионализм (ориентация на самореализацию в деле) были выявлены также у подростков, обучающихся в школах, где организованы разнообразные виды ВТД (Табл. 4).

Упоминаемая нами выше преимущественно знаниевая ориентация в гимназиях затрудняет для подростка формирование перспективного видения себя в контексте целостной жизнедеятельности; самоопределение при редукции личностного компонента сводится к выбору профессии (вуза).

У них были выявлены самые низкие баллы по всей выборке по показателю профессионализм - ориентация на самореализацию в деле (46.9), им более свойственна эгоцентрическая постановка себя в центр внимания своего и окружающих, сосредоточенность исключительно на своих интересах и потребностях, утилитарный подход к жизни и людям, рассмотрение событий, людей, дела через призму прагматической пользы для себя.

Таблица 4.

Представленность факторов ЦО у подростков, обучающихся в школах разного типа

Совершенно очевидно, что характеристики личности, способной к самореализации представлены в более выраженном виде у подростков из школ, где организованы различные виды ведущего типа деятельности - социально признаваемой и одобряемой, а наши представления о том, что обучение в гимназиях максимально позитивно влияет на растущего человека в плане его личностного развития, и, соответственно, перспектив его дальнейшей самореализации далеко не всегда соответствует действительности (Рис.5 ).

Важные данные были получены путем сопоставительного анализа результатов наших исследований 2011г.и 1992г., которые могут служить подтверждением значимости ВТД в самореализации подростков (Табл. 5).

Среди десятиклассников 1992г. было выявлено в 2 раза больше альтруистов, чем среди девятиклассников, что логично объяснялось преодолением ими подросткового кризиса и переходом на новый этап, к новому типу отношений с собой и с миром, тогда как количество альтруистов к 10 классу в 2011г. уменьшается, такая же тенденция обнаруживается и в ценностных ориентациях.

1. ГИ; 2. ГА; 3. ЭИ; 4. Уровень сформированности направленности; 5. Уровень рефлексии; 6. Зрелая рефлексия; 7. Спонтанность; 8. Локус контроля; 9. Субъективное благополучие; 10. Позитивная временная трансспектива.

Рис. 5. Представленность самореализационных характеристик на оптимальном уровне у подростков из разных типов школ (в %).

Различий между 9 классниками и 10-классниками 2011г. не было выявлено ни по одному из описанных выше параметров, что подтверждает тот факт, на который обращал внимание Д.И. Фельдштейн: изменение (ухудшение) условий жизни современных подростков (с точки зрение необходимых условий для становления личности, - отсутствие организованного взрослым сообществом ведущего типа деятельности) приводит к существенной инфантилизации растущих людей, что мы, видимо, и обнаружили в нашем исследовании.

Таблица 5.

Возрастная представленность типов направленности подростков (в %).

Подростки 1992г. в абсолютном большинстве своем уже были лишены возможности включения в активную общественную жизнь школы (пионерская и комсомольская организации официально были распущены в 1991г.), но процесс их взросления проходил в этих специально созданных условиях, дающих возможность получения их признания в социуме - в разнообразных видах ВТД.

Безусловно, важную роль играют особенности новой социальной ситуации, «требующей» от человека, в том числе и от растущего, жесткости, напористости, рассмотрения индивидуализма как нормы отношений и инструментальной ценности, однако, нам представляется, что более весомой причиной является отсутствие организованных взрослым сообществом разнообразных видов ВТД для подростков.

Важен следующий факт: рефлексия - практически единственный показатель, по которому выявлены наибольшие различия между современными девятиклассниками и десятиклассникам в общем уровне развития рефлексии (p = 0.019), а также в уровне представленности зрелой рефлексии (49,6% и 65,3% соответственно). В 2,4 раза становится меньше подростков, воспринимающих рефлексию как - нечто избыточное, бессмысленное, бесполезное для человека, в 2,3 раза сокращается количество подростков, которым свойственно инфантильное фантазирование. При этом увеличивается процент подростков, у которых рефлексия представлена бездейственным самокопанием - 16,3%, по сравнению с 10,6% у девятиклассниками. На наш взгляд, это может объясняться тем, что обращение к своим внутренним состояниям, интересам, особенностям, желаниям должно иметь возможность воплощаться в какие бы то ни было действия, в чем, видимо, растущие люди ощущают дефицит. В связи с этим, стоит обратить внимание на тот факт, что самокопание как вид рефлексии представлен в школах с ВТД на минимальном по всей выборке уровне - 8,1%, возможно, это объясняется наличием более широких возможностей воплощения себя в каком-либо деле.

Важнейшей составляющей пространства жизнедеятельности растущих людей является учитель. В целом можно констатировать: каков учитель, таков и ученик (Рис.6 ).

1. ГИ; 2. ГА; 3. ЭИ; 4. Уровень сформированности направленности; 5. Уровень рефлексии; 6. Зрелая рефлексия; 7. Спонтанность; 8. Локус контроля; 9. Субъективное благополучие; 10. Позитивная временная трансспектива.

Рис. 6. Представленность самореализационных характеристик на оптимальном уровне у подростков и учителей (в %).

Выявлено: большинство учителей (70,8%) обладают ГИ типом направленности, ГА тип выявлен у 16,7% учителей, что представляется затруднительным с точки зрения самореализации в деятельности, поскольку сама деятельность связана с оказание помощи другому человеку, созданием условия для его развития. При этом только 20,8% учителей имеют высокий уровень сформированности направленности, т.е. во многом отношение к себе и к другим большинства из них является неустойчивым, носит ситуационный характер, что для позиции учителя является критичным.

50% учителей - обладатели низкого уровня развития рефлексии, из них 25% - уровнем, который был назван нами: «рефлексия отвергается». Только у 58,3% выявлен зрелый тип рефлексии.

Высоким уровнем спонтанности обладают только 37,5% учителей.

Готовность брать на себя ответственность за события собственной жизни, ощущение подконтрольности событий минимально: низкие уровни интернального локуса контроля выявлены у 48,3% учителей, из них 12,5% живут с ощущением полной невозможности каким бы то ни было образом влиять на свою жизнь.

Временная трансспектива во многом отражает эти ощущения: более высокие показатели были выявлены по отношению к прошлому, существенно ниже - к настоящему и очень низкие - по отношению к будущему.

Субъективное благополучие 50% учителей ниже среднего уровня, а 16,7% видят свою жизнь как беспросветную.

Совершенно очевидно, что самореализации учеников, созданию условия для нее может способствовать только тот учитель, для которого самореализация имеет глубокий личностный смысл. Выводы, которые можно сделать относительно учителей, довольно пессимистичны. Думается, к такой ситуации ведет комплекс причин (начиная от личностных особенностей, появления профессиональных деструкций, заканчивая особенностями положения учителя в современном российском социуме), но факт в том, что, к сожалению, для большинства учителей (ни с точки зрения собственной личности, ни с точки зрения личности ученика) самореализация на момент исследования является недоступной.

С целью проверки эффективности разработанной нами концепции, нами был проведен констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент.

В эксперименте участвовали подростки, учащиеся 9-10 классов СОШ и ОУ НПО, изъявившие желание поучаствовать в работе, направленной на самопознание, улучшение взаимоотношений с окружающими, но основной акцент в приглашении делался на приятном времяпрепровождении; контрольную группу составили подростки тех же поло-возрастных характеристик, участники кружковой работы центров дополнительного образования. Исследование проводилось в г. Нижний Тагил, Екатеринбург.

В основу эксперимента была положена концепция организации внеучебной деятельности, описанная в главе 4, общей целью которой является создание условий для самореализации растущих людей; с соблюдением всех описанных принципов, условий, этапов и соответствующим им целей и задач.

Анализируя динамику личностной направленности в экспериментальной группе, можно отметить следующее: у всех без исключения подростков произошли положительные изменения в их отношения к себе и к другим; несмотря на то, что на первом этапе работы основной акцент делался на отношении личности к самой себе и лишь косвенно затрагивалось ее отношение к другим, лишь менее чем в 2% случаев произошло изменение отношения личности только к самой себе. Таким образом, мы подтвердили наличие тесной зависимости отношения личности к окружающим от ее отношения к самой себе; положительные изменения по отдельным паpаметpам, отмеченные самими подpостками, составили 82%. Минимальные изменения пpоизошли по паpаметpу («Задумался о себе всеpьез»), хотя несущественными, незначительными их вpяд ли можно назвать: положительные изменения по этому паpаметpу отметило в себе 75% подростков, тем не менее, параметр характеризует рефлексию и отношение к ней подростков, что подтверждает наличие сложностей в ее развитии. Данные об изменениях типов личностной напpавленности подpостков, произошедшие в pезультате включения их в деятельность самоидентификации пpедставлены в Табл.6.

Таблица 6.

Динамика типов направленности в ходе эксперимента

Для анализа эффективности разработанной Концепции с точки зрения развития рефлексивных механизмов нами использовался метод контент-анализа. Предметом исследования были краткие эссе, написанные подростками после прослушивания определенных аллегорических текстов (притчи, стихи).

По всем выделенным показателям произошли существенные изменения. Более чем в 2 раза сократилось количество подростков, которые использовали исключительно пересказ текста, у значительного количества из них появились попытки его анализа, усиление темы ответственности и эмоционально позитивного отношения к ней, а также показателей ощущения уверенности, использование переноса (от аллегорических образов к реальной жизни). В контрольной группе он встречается в 55% и остался без изменений на контрольном этапе, в экспериментальной эти цифры - 36% и 78% соответственно, из них в 54% эссе осуществляется перенос на себя, свою жизнь, остальные сопоставляют тему с общим мироустройством, с положением дел в современном мире.

Таким образом, можно зафиксировать, что работа, направленная на самопознание, и на основе его на самоизменения, с предоставлением психологически безопасных условий для него дает возможность растущему человеку не только почувствовать свою силу, ощущение подконтрольности событий, способности влиять на них, противостоять обстоятельствам (в противовес смирению перед ними, ощущению бессилия и бесправия), но и испытывать позитивные эмоции, готовность активно действовать, чтобы реализовать свой потенциал, в отличие от позиции подростков на констатирующем этапе и их сверстников из контрольной группы, где были зафиксированы высокие показатели страха, боязни перед темой активного воздействия на свою жизнь, ответственности на себя. Кроме суждений, активная, самостоятельная, ответственная позиция была зафиксирована и в действенном воплощении собственных замыслов подростков.

Существенные изменения произошли в самооценке: главный позитивный итог, обнаруженный нами, заключается в том, что на контрольном этапе в экспериментальной группе не было выявлено ни одного подростка с заниженной самооценкой, тогда как в контрольной группе количество таких подростков осталось неизменным - около 20%. Однако гораздо более интересные данные были получены путем качественного анализа выделенных подростками характеристик, которые были классифицированы нами в 7 групп (Табл.7 ).

Таблица 7.

Ранги групп значимых для подростков качеств личности (экспериментальная группа)

Проведенный частотный анализ позволил составить ранжированные ряды (серьезных различий между экспериментальной и контрольной группой на констатирующем этапе выявлено не было, также, как и существенных изменений в контрольной группе на контрольном этапе):

Кроме того, зафиксировано некоторое увеличение количества положительных качеств, по сравнению с отрицательными, а также увеличилось общее количество названных качеств в экспериментальной группе и на контрольном этапе разница составила 29%, что также подтверждает тезис о большей зрелости, о более развитой рефлексии и в целом свидетельствует о продуктивности организации деятельности в предложенной парадигме.

В целом проведенное исследование доказывает эффективность предлагаемой концепции, ценность которой, на наш взгляд, состоит в том, что она являет собой технологически разработанную систему деятельностей подростков, где растущие люди, постепенно включаясь в деятельность, становятся ее подлинными субъектами, что отражается в их личностной позиции, личностных характеристиках, важнейшие в ряду которых - гуманистическая направленность и личностная рефлексия, детерминирующие потребность и стремление личности к самореализации.

Итак, в целом нами выявлен достаточно низкий уровень представленности у современных подростков важных для самореализации характеристик. При этом причину мы видим в тех условиях, в которых находится растущий человек, и которые, с одной стороны, оптимизирует его ориентацию на индивидуальные достижения, с другой, - не способствуют развитию рефлексии, как важнейшей субъектной характеристики, детерминирующей включение и осуществление самореализации на всех уровнях становления деятельности. Что касается подросткового периода, то его значимость в том, что он является сензитивным для ее развития. И если это развитие происходит в оптимальном режиме, то мы можем надеяться, что рефлексия станет в дальнейшем инструментом развития, механизмом самореализации, о чем относительно современных подростков говорить крайне затруднительно. Выявленные личностные особенности и их взаимосвязи показывают значимость специальной организации взрослым сообществом деятельности, в которой рефлексия занимает существенное место, что подтверждают данные формирующего эксперимента. Можно отметить, что в большей мере условия, способствующие развитию личностных качеств, оптимизирующих самореализацию, создаются в школах, где организованы различные виды социально признаваемой и одобряемой деятельности, однако и в них условия являются недостаточными для развития рефлексии. Поэтому в организации подобной деятельности необходимо акцентировать момент ее личностной значимости, что будет способствовать оптимальному развитию рефлексивных механизмов.

Выводы

1. Проведенное исследование, направленное на поиск ответа на один из самых острых в контексте проблемы самореализации вопрос: как из потенциальной возможности самореализация становится реальной действенной основой жизнедеятельности человека, доказало продуктивность рассмотрения данного феномена в деятельностной парадигме.

2. Деятельностный подход, явившийся методологической основой исследования, позволил разработать концепцию самореализации, в которой она представлена не только как сущностно присущее человеку свойство и результативный момент его развития, но и как особый тип деятельности - специально организованная субъектом, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения - которому, с одной стороны, свойственны все общие характеристики деятельности, а с другой,- специфические черты, характеризующие ее мотивационную, целевую, предметную направленность - на самого деятеля).

3. Анализ процесса становления самореализации как особого типа деятельности позволил обнаружить его сложную структуру, представленную 4 этапами, связанными с освоением определенных видов деятельности: самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация и собственно самореализация и описать функциональную нагрузку каждого вида.

4. Выявленный генезис самореализации, обусловленный постепенным накоплением, повышением уровня «специальной организованности», интенциональности, внутренней детерминированности, роли и веса всех самоконструктов, и представляющий собой поэтапное становление взаимосвязанных и взаимообусловленных, имеющих сложные структурно-содержательные характеристики видов деятельности, дал возможность ответить на вопрос, как самореализация становится для личности возможной.

5. Рассмотрение самореализации как деятельности в ее генезисе позволило выстроить систему детерминант, имеющую двойную основу: постепенно усложняющиеся взаимосвязанные, взаимообусловленные виды деятельности, становящиеся обязательными компонентами (механизмами) последующих (логика развития деятельности) и развитие в ходе этих деятельностей личностных и субъектных свойств человека, также находящихся в отношениях взаимосвязи и взаимообусловленности (логика развития предмета деятельности). Анализ особенностей возникновения детерминант - последовательность, порядок появления - и развития - кумулятивность и интегративность - послужил основанием для выделения базовых детерминант самореализации: личностной - направленности, субъектной - рефлексии; деятельностной - самоидентификации.

6. Доказанная сензитивность этапов онтогенеза становлению соответствующих видов самореализационной деятельности: сензитивный период для самоидентификации - подростковый возраст, для саморазвития - ранний юношеский возраст, для самоактуализации - поздняя юность, для самореализации - взрослость,- Кроме того, вывод о сензитивности служит основанием для организации принципиально различных психолого-педагогических воздействий с общей ориентацией на самореализацию в разных возрастных группах.

7. Обоснованная особая значимость первого этапа становления самореализации - самоидентификации,- с наибольшей интенсивностью развивающейся на подростковом этапе развития, когда впервые в онтогенезе реально проявляется потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, что обеспечивается определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности, заставляет психологов и педагогов обратить особо пристальное внимание в контексте самореализации именно на данный этап развития.

Решению задач самоидентификации на подростковом этапе развития оптимально способствуют в качестве базовой личностной детерминанты гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, в качестве базовой субъектной детерминанты - зрелый тип рефлексии.

Выявлены значимые положительные корреляции гуманистического типа направленности с индивидуалистической акцентуацией (в отличие от всех остальных типов направленности) с такими характеристиками, как интернальный локус контроля, субъективное благополучие, позитивная временная трансспектива, ценность развития и самореализации, ориентация на просоциальность и отрицательная корреляция с ценностью гедонизм (все на уровне p<0,05).

Обнаружена положительная корреляция зрелого типа рефлексия высокого уровня сформированности (в отличие от иных типов рефлексии) с высоким уровнем спонтанности, ориентацией на самореализацию в деле, ценностью семьи и социально значимых дел (все на уровне p<0,05).

8. Большинство современных подростков не обладают в достаточной степени развитыми характеристиками, способствующими самореализации: у 1/3 подростков были выявлены типы направленности, затрудняющие процесс самореализации, более чем у 2/3 - низкий уровень сформированности направленности, только 57% - обладатели зрелого типа рефлексии, но только у 8,6% выявлен высокий уровень ее сформированности, также достаточно низкие показатели выявлены по таким важным характеристикам, как интернальный локус контроля, спонтанность, субъективное благополучие, позитивная временная трансспектива, ценность развития и самореализации, что свидетельствует о неполноценном освоении самоидентификации и делает затруднительным включение растущих людей в генетически более поздние виды самореализационной деятельности. Подтверждением этого служит отсутствие статистически значимых различий по всем исследованным показателям (кроме рефлексии).

9. Анализ влияния пространств, в которых протекает жизнедеятельность растущих людей, на уровень представленности характеристик, способствующих самореализации, показал: условия, в большей степени способствующие оптимизации самореализации (самоидентификации) имеются в школах, где организованы различные виды социально одобряемой и признаваемой деятельности, наименьшие показатели - в гимназиях, что объясняется спецификой организации жизнедеятельности в данных образовательных учреждениях (ориентацией на удовлетворение ведущих возрастных потребностей, в одном случае, и преимущественной направленностью на интеллектуальное развитие и подготовку выпускников к поступлению в ВУЗ, в то время, как личностное развитие зачастую носит «сопутствующий» характер,- в другом). По показателям представленности гуманистической направленности с индивидуалистической акцентуацией, спонтанности, интернального локуса контроля, позитивной временной трансспективы, субъективного благополучия, ценности самореализации были получены статистически значимые различия в пользу учащихся школ с ВТД (все на уровне p<0,05). Вместе с тем значимых различий по такой базовой детерминанте самореализации, как зрелая рефлексия, выявлено не было. Показатели рефлексии (очень низкие по всей выборке) значимо различаются только между подростками и ранними юношами (единственный показатель, по которому обнаружены различия между этими возрастными группами), что позволило нам сделать вывод о том, что развитие рефлексии (и деятельность самоидентификации в целом) в современных условиях носит преимущественно спонтанный характер. Этот вывод подтверждается и отсутствием значимых различий по большинству показателей между подростками, участвующими и не участвующими в работе учреждений дополнительного образования.

Выявлено также негативное влияние на возможность самореализации способов проведения досуга, связанных с компьютером и пристрастием к TV (реалити-шоу). Ряд показателей значимо различаются при p<0,05.

10. Полученные результаты предельно обостряют вопрос о необходимости создания специальных условий для оптимизации становления самореализации как особого типа деятельности, в решении которого многократно возрастает роль и ответственность педагога. Очевидно, что самореализации учеников, созданию условий для оптимизации процесса ее становления может способствовать только тот учитель, для которого самореализация имеет глубокий личностный смысл. Выводы, которые можно сделать по учителям, довольно пессимистичны. По большей части характеристик были выявлены весьма низкие показатели, сходные с показателями подростков, а по таким характеристикам, как субъективное благополучие, позитивная временная трансспектива, ценность самореализации - существенно ниже тех, которые были обнаружены у растущих людей.

Значительная часть современного учительства не владеет в достаточной мере методами и приемами, способствующими как собственной самореализации, так и растущих людей. Это объясняется рядом причин, в частности: недостаточным количеством теоретически обоснованных, методически проработанных и апробированных технологий оптимизации самореализации.

11. Разработанная на основе деятельностной концепции самореализации и на базе многолетних экспериментальных исследований концепция организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества, целевой установкой которой явилось создание условий для включения подростков в первый этап становления самореализационной деятельности - самоидентификацию, показала свою эффективность в плане развития базовых детерминант самореализации. Количество подростков, обладающих гуманистическим типом направленности с индивидуалистической акцентуацией увеличилось более, чем в 2 раза (на 31%, тогда как в контрольно группе - на 5%), суммарные показатели позитивных изменений рефлексии по 8 параметрам составили 217% (тогда как в контрольной группе - 2%). Существенные позитивные изменения выразились также в действенном стремлении подростков проявить активную, ответственную жизненную позицию, нашедшей реализацию в инициировании и организации собственной просоциально одобряемой и признаваемой деятельности (различных ее видов). Таким образом, на примере подросткового возраста доказано, что путем целенаправленной организации образовательного пространства на базе сензитивных периодов онтогенеза, можно стимулировать становление соответствующих видов самореализационной деятельности.

12. Самореализация - деятельность, специально организованная и осуществляемая самим субъектом, протекает как естественный процесс, на этапах своего становления требует серьезного участия взрослых. Именно они должны взять на себя ответственность за создание оптимальных условий для включения в нее растущих людей. Только в этом случае мы сможем надеяться, что самореализация, в потенциале доступная каждому, будет не «пантеоном избранных», а характеристикой значительной части людей.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора

Монографии и учебные пособия

1. Мы с тобой одной крови. Теория и практика организации внеучебной деятельности подростков.- М.: АПК и ПРО.- 2003.- 176 с. (11 п.л.).

2. Подросток и взрослый: радость общения. Теория и практика организации внеучебной деятельности.- М.: АПК и ПРО.- 2007.- 188 с. (11,75 п.л.).

3. Стили управления: личностный подход. Методика диагностики доминирующего стиля управления.- М.: НОУ ВПО МПСИ.- 2008.- 64 с. (4 п.л.).

4. Коммуникативная компетентность /Учебно-методический комплекс / М.: МПСИ, 2008 (1,1 п.л.).

5. Психология управления. Учебно-методический комплекс / М.: МПСИ, 2009 (2,1 п.л.).

6. Работа психолога на Телефоне Доверия / Учебно-методический комплекс / М.: МПСИ, 2011 (1 п.л.).

7. Самореализации личности во времени/пространстве онтогенеза.- М.: НОУ ВПО МПСИ.- 2012.- 178 с. (14 п.л.).

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Центр социально-психологической помощи подросткам как образовательное учреждение. Цели, задачи, особенности организации, некоторые итоги работы // Мир психологии.- 1998.- №1. -С. 260-277 (1,5 п.л.).

2. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии.- 1999.- №1. - С. 264-278 (1,5 п.л.).

3. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) // Мир психологии.- 2005.- №3.- С. 11-33 (2 п.л.).

4. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возраста // Мир психологии.- 2007.- №4.- С. 37-49 (1,1 п.л.).

5. Подросток и взрослый в пространстве современной России: взаимодействие по касательной (некоторые итоги и перспективы развития) // Мир психологии.- 2008.- №1.- С. 189-202 (1,2 п.л.).

6. Специфика структурно-содержательных характеристик развития современных подростков // Мир образования - образование в мире.- 2008.- № 4(32). - С. 145 -157 (1 п.л.).

7. Ценностные ориентации как отношение подростков к миру и методика их диагностики // Мир психологии.- 2011.- №4 (1,2 п.л.).

8. Учителя и самореализация: «две вещи несовместные»? // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- № 4 (0,3 п.л.).

9. Стиль педагогической деятельности: личностный аспект // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- № 4 (0,9 п.л.).

10. Субъективное благополучие: критерий или детерминанта самореализации? // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- № 4 (0,4 п.л.).

11. К вопросу о роли рефлексии в самореализации и ее типах // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- № 4 (0,3 п.л.).

12. Подросток: нигилист или слепок общества? (по материалам исследований 1992 и 2011 г.г.) // Новое в психолого-педагогических исследованиях.- 2012.- № 1 (принята к печати)

13. Психологические особенности современного подростка и школьные пространства его жизнедеятельности: специфика взаимосвязи// Известия Российской Академии образования.- 2012.- № 1

14. Некоторые особенности личностной идентификации современных подростков// Мир психологии.- 2012.- №1. (0,9 п.л.).

Научные статьи и тезисы

1. Роль социального педагога в интеграции воспитательного процесса в ПТУ // Научн.-практ. семинар по интеграции педагогического процесса. Тез. докл.- Екатеринбург, 1993. - (0,1 п.л.).

2. Социальный педагог как центральное звено учебно-воспитательного процесса// Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. Материалы VII сессии Международной школы-семинара.- Екатеринбург, 1993.- С. 134-136 (0,1 п.л.).

3. Индивидуализм? Индивидуализм... Индивидуализм!// Магистр.- 1994.- № 5.- С.47-55 (1 п.л.).

4. Некоторые подходы к оценке качества образовательного процесса ИРО // Методико-технологическое обеспечение инновационных процессов в ВПУ №2.- Екатеринбург.- 1995.- С.13-18 (0,7 п.л.).

5. Личностная направленность подростка как критерий оценки эффективности личностно ориентированного образовательного процесса // Образование для человека: к будущему от прошлого. - Нижний Тагил. - 1998. - С. 50-52 (0,2 п.л.).

6. Концепция центра социально-психологической помощи подросткам «Грань» // Опыт реализации молодежной политики в городе Нижнем Тагиле.- Н. Тагил.- 1999.- С. 14-45 (2 п.л.).

7. Дети трудной жизненной ситуации: концептуальные основания организации образовательного процесса // Образование и образованность в культуре современного общества.- Нижний Тагил.- 2000.- С. 68-71 (0,1 п. л.).

8. Концептуальные основания организации личностно ориентированного образовательного процесса // Университетское образование специалистов - потребность современного производства / Материалы Всероссийской научно-методической конференции (с международным участием).- Часть1.- Екатеринбург.- 2000. - С.48-51 (0,15 п.л.).

9. Самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация, самореализация как этапы становления самореализационной деятельности // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности / Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 частях. Часть 1.- Киров.- 2002.- С. 55-56 (0,2 п.л.).

10. Толерантность и саморазвитие растущего человека: к постановке проблемы // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности / Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 частях. Часть 1.- Киров.- 2002.-. С. 55-56 (0,2 п.л.).

11. Ценности общества как основания для постановки целей образования и рассмотрения содержания процесса социализации // Система образования: проблемы социализации личности. - Н.Тагил.- 2002.- С.4-6 (0,2 п.л.).

12. Самореализация как особый вид деятельности и основание для организации образовательного процесса в современной школе // Психология образования: проблемы и перспективы / Материалы Первой международной научно-практической конференции.- 2004.- (0,2 п.л.).

13. Обучение специалистов по работе с населением приемам бесконфликтного взаимодействия // Управление в современном контексте. Стратегии, механизмы и технологии / Научные труды кафедры теории и практики управления факультета ГМУ МГППУ. Т.1.- М.- Обнинск.- 2008.- С. 215-241 (1,5 п.л.).

14. Подросток и взрослый: проблемы взаимодействия в виртуальном пространстве // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования.- 2009.- №1.- С. 78-88 (1 п.л.).

Размещено на Allbest.ru