Особенности формирования половозрастной идентичности у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛОВОЗРАСТНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
• 1.1 Половозрастная идентичность как элемент идентичности личности
• 1.2 Особенности гендерной социализации у детей с ограниченными возможностями здоровья
• 1.3 Факторы формирования половозрастной идентичности младших школьников
• ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛОВОЗРАСТНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ
• 2.1 Организация и проведение исследования: описание используемых методик
• 2.2 Результаты исследования: анализ и интерпретация
• 2.3 Рекомендации по коррекции половозрастной идентификации младших школьников с ОВЗ
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЯ
• ВВЕДЕНИЕ
• Актуальность темы исследования.
• Хотя идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самоосознания и самоутверждения. Существует также значительная литература, посвященная зарождению идентичности в раннем детском возрасте. Меньше внимания уделяется процессам формирования осознанной идентичности, то есть появлению сознательных представлений о постоянстве и непрерывности личности.
• Общепризнанно, что основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст ребенка. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычныx половых ролей. Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. Половая идентичность, которую можно считать одной из важнейших ролевых идентичностей, связана с разделением людей на группы мужчин и женщин и осознанием принадлежности человека к тому или другому полу. Она заключается в переживании своего соответствия половым ролям, т.е. таким формам поведения, которые обусловлены биологическими отличиями между полами (что касается прежде всего сексуального поведения и сексуальных чувств, рождения детей и т.п.). Половая идентичность является не только одной из важнейших идентичностей, а едва ли не главнейшей из тех, которые формируются онтогенетически. Формирование половозрастной идентичности у детей младшего школьного возраста - процесс, зависящий от множества факторов: состояния психического и физического здоровья ребенка, стиля семейного воспитания, социальной обстановки жизни ребенка и пр. Неоспорима важность формирования половозрастной идентичности для гармоничного развития личности. С этой точки зрения представляется актуальным изучить особенности формирования половозрастной идентичности у детей младшего школьного возраста с ОВЗ. Итак, актуальность выбранной темы дипломной работы обусловлена следующим:

· охарактеризовать половозрастную идентичность как элемент идентичности личности.

· Рассмотреть особенности гендерной социализации у детей с ограниченными возможностями здоровья.

· Выявить факторы формирования половозрастной идентичности младших школьников.

· Провести эмпирическое исследование особенностей половозрастной идентификации младших школьников с ОВЗ.

· Проанализировать результаты исследования и разработать рекомендации по коррекции половозрастной идентификации младших школьников с ОВЗ.

Теоретическая база исследования представлена научными публикациями отечественных и зарубежных ученых по вопросам общей, специальной и возрастной психологии; гендерной психологии и социологии.

В процессе написания дипломной работы нами использовались следующие методы: библиографический поиск, классификация, систематизация, системный анализ, психологическое тестирование, беседа, методы математической обработки данных.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из следующих структурных элементов: первая глава - посвящена исследованию теоретико - методологических особенностей половозрастной идентификации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Здесь мы анализируем псизхологический и социальный смысл понятия «гендерная идентичность»; рассматриваем особенности половозрастной идентификации младших школьников и факторы, которые влияют на этот процесс. Вторая глава дипломной работы содержит описание и анализ проведенного нами эмпирического исследования особенностей формирования половозрастной идентичности младших школьников с ОВЗ. Гипотеза эксперимента - качество половозрастной идентификации младших школьников с ОВЗ зависит от характеристики внутрисемейных отношений. По результатам проведенного эмпирического исследования, во второй главе дипломной работы, нами предложены коррекционные мероприятия по проблемным аспектам формирования гендерной идентичности детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов в практической работе детского психолога в области формирования гендерной идентичности детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Теоретическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при преподавании курсов «гендерная психология» и «возрастная психология».

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛОВОЗРАСТНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.1 Половозрастная идентичность как элемент идентичности личности

Идентичность - одна из важнейших характеристик человека, без которой он не может существовать как сознательная автономная личность. По определению Э. Эриксона идентичность базируется на ощущении тождественности самому себе и непрерывности своего существования во времени и пространстве, а также на осознании факта, что эту тождественность и непрерывность признает окружение [30, с. 59]. Идентичность связана с образом "Я", с осознанием собственной индивидуальности и неповторимости индивидуальных физических и психологических черт. Вместе с тем идентичность - довольно сложное и разнообразное явление. Она выступает в разных качествах. Можно говорить о целом множестве, или о системе идентичностей, которые актуализируются в разных ситуациях и отвечают разным социальным ролям.

К понятию идентичности обращались классики социологии, авторы известной работы «Социальное конструирование реальности» Бергер и Лукман, которые брали за основу тезис: ''Идентичность, безусловно, является ключевым элементом субъективной реальности''. Дальше, развивая свою мысль, они утверждали: ''идентичность является феноменом, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и обществ'' [3, с.279.] Как социальное существо, человек характеризуется не только индивидуальной, а и групповой идентичностью, которая, по мысли Эриксона, связана с групповыми, прежде всего географическими и историческими представлениями (коллективное «эго»), а также с экономическими задачами (коллективные жизненные цели) [30, с.57]. Групповая идентичность связана с отождествлением себя с определенной группой или сообществом. В социологии и социальной психологии используют понятие "социальная идентичность" и "ролевая идентичность". Согласно теории социальной идентичности Г. Таджфела и Дж. Тернера, в основе социальной идентичности лежат процессы социальной категоризации, т.е. разделение социальных объектов на такие, с которыми личность себя отождествляет, и те, которые составляют группы других, а также процессы самокатегоризации, т.е. отнесение личностью самой себя к определенной социальной категории или группе. Социальная идентичность лежит в основе большинства групповых процессов, таких как групповая поляризация или стереотипизация [28].

Ролевая идентичность, которую можно рассматривать, как отдельную форму социальной идентичности, - это идентичность, обусловленная социальными ролями, т.е. культурно приемлемыми социальными ожиданиями к соответствующим видам поведения, характерными для определенных социальных позиций. Ролевая идентичность, в основе которой лежит осознание себя субъектом психологических ролей, теснее связана с понятием самостоятельности, чем социальная идентичность. Американский социолог Ч. Гордон, который рассматривает ролевую идентичность как важный элемент Я - концепции личности, выделяет пять ее видов:

1) половую идентичность, основанную на ґендерной идентификации человека как мужчины или женщины;

2) этническую идентичность, т.е. идентификацию человека как члена расового, религиозного, национального сообщества или языковой группы, субкультуры или другой социальной структуры;

3) идентичности членства, базирующейся на связи между человеком и организационной жизнью общества благодаря всем формам группового членства (формального или неофициального);

4) политическую идентичность, которая основывается на отношении человека к конкуренции, власти и принятию решений;

5) профессиональную идентичность, т.е. систему ролевых идентичностей относительно трудовой деятельности [31, с. 407].

Современные исследования половой идентичности указывают на сложный характер этого личностного образования. Оно рассматривается прежде всего как осознание и переживание индивидом позиции «Я» относительно эталонов пола. Обретение индивидом психологических и поведенческих свойств, характерных для женщин или мужчин, определяют как поло-ролевую социализацию. Надо отметить, что это очень сложный процесс, связанный с овладением определенной гендерною ролью или стереотипом поведения, который традиционно ассоциируется с женской или мужской социальной функцией. В процессе поло-ролевой социализации и формировании гендерной идентичности важную роль играют социальные и культурные факторы, которые влияют на формирование психологического пола личности. Гендерная идентификация человека происходит в процессе гендерно-ролевой социализации, когда человек учится тому, что выступает социально значимым для мужчин и для женщин.

Половая идентичность, которую можно считать одной из важнейших ролевых идентичностей, связана с разделением людей на группы мужчин и женщин и осознанием принадлежности человека к тому или другому полу. Она заключается в переживании своего соответствия половым ролям, т.е. таким формам поведения, которые обусловлены биологическими отличиями между полами (что касается прежде всего сексуального поведения и сексуальных чувств, рождения детей и т.п.). Половая идентичность является не только одной из важнейших идентичностей, а едва ли не главнейшей из тех, которые формируются онтогенетически. Когда мы говорим, что родился ребенок, мы обязательно подчеркиваем, что родился мальчик или девочка. Гендерно-ролевая социализация - это усвоение человеком гендерних ролей, общественных ожиданий к этим ролям, а также гендерное развитие личности, т.е. формирование психологических характеристик, которые отвечают гендерним ролям. Половые и гендерные роли имеют чрезвычайно важное значение для нормальной социализации личности. Эти роли тесно связаны с осознанием себя представителем определенного пола и с нормативами поведения, характерного для представителей этого пола. Половые и гендерные роли тесно связаны с половой и гендерною идентичностью личности.

1.2 Особенности гендерной социализации у детей с ограниченными возможностями здоровья

Известно, что у детей с ограниченными возможностями отмечаются различные нарушения в развитии личности, обусловливающие сложности при форсировании социальных связей и отношений. Дети с ограниченными возможностями представляют собой группу риска в связи с недостаточными способностями к полноценному пониманию и усвоению социальных норм и эталонов взаимоотношений, в том числе и полоролевых.

Поэтому возникла необходимость в изучении полоролевых представлений детей, презентирующих содержание личностных качеств, полодифференцированных функций, характерных для мужчин и женщин, их ролевого поведения проистекающих в процессе гендерной социализации.

В связи с этим одной из актуальных проблем является теоретическое исследование особенностей гендерной социализации детей с ограниченными возможностями в рамках данной дипломной работы.

Психологическая наука располагает данными о полоролевых представлениях подростков из неполных/полных семей, детей, воспитывающихся в условиях депривации (Т. А. Арканцева, Е. М. Дубровская, В. Е. Каган, М. Л. Лисина, A. М. Прихожан, А. Г. Рузская, Т. И. Юферова, И. В. Ярославцева и др.). Изучается влияние семейной социализации на процесс гендерной социализации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (И. А. Коробейников, Е. А. Морщинина, Б. Г. Шаумаров, Л. М. Шипицына и др.).

У детей с ОВЗ отмечаются различные нарушения в развитии личности, определяющие сложности при форсировании социальных связей и отношений. На нарушение социальной адаптации детей с ОВЗ могут влиять отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, B. И. Гарбузов, Э. Г. Эйдемиллер, Г. С. Васильченко и др.).

В связи с этим интерес представляет изучение механизмов полоролевого развития у детей с ОВЗ. На актуальность этой проблемы указывает необходимость адекватного решения вопросов полового воспитания детей с ОВЗ, проживающих как в интернатных, так и в домашних условиях. По мнению В. И. Гарбузова, отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей могут нарушить социальную адаптацию. Изучение психосексуального развития детей с ОВЗ по данным осведомленности в вопросах пола проводилось Д. Н. Исаевым и В. С. Каганом. Было отмечено, что дети с ОВЗ заслуживают особого внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей. К общим клиническим признакам у детей с ОВЗ, имеющимся при такой форме ОВЗ как умственная отсталость или интеллектуальная недостаточность и деформирующим систему отношений таких детей со сверстниками и взрослыми, относится недоразвитие личности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, внимания, мышления, речи, моторики, эмоционально-волевой сферы (Д. Н. Исаев, Л. С. Выготский, В. В. Ковалев).

Многие исследователи обращают внимание на то, что дети с ОВЗ имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления скудны и искажены (Н. В. Александрова и др.). Изучение формирования половой идентичности и освоения половой роли показало, что это целостная система, создающаяся в определенном культурно-историческом контексте. Э. Дюван считает, что освоение половой роли является более сложным для девочки, чем для мальчика, в связи с различиями в мужской и женской социализации. У девочки этот перелом происходит в отрочестве. В детстве она находилась под двойным влиянием: первое усугубляло ее зависимость от дома, второе поощряло индивидуализм и стремление к соревнованию в школе. В юности девушка соприкасается с тем, что окружающие ждут от нее отказа от идей самореализации и/или она должна скрыть стремление к индивидуальному успеху во имя основных целей: стать женой или матерью. Девушки с ОВЗ рискуют не оправдать эти ожидания [9].

Одной из проблем является политика репрезентации людей с ограниченными возможностями как экзотически-природного, расово-биологического, бесполого и асексуального или гендерного и гиперсексуального тела, исследуемая в статье Е. Р. Ярской-Смирновой «Стигма "ивалидной" сексуальности» [12]. Стигма -- это древнегреческий термин, указывающий на знак или отметину, вырезанную или выжженную на теле человека и характеризующую его как «дефектного» в моральном плане. Социальную стигму можно определить как негативный атрибут, который сильно дискредитирует его обладателя в наших умах по сравнению с нормальным человеком. Стигматизация подразумевает обозначение группы или индивида как отличающегося или девианта. Причем индивид, имеющий этот атрибут, не просто другой, общество оценивает крайне негативно этот атрибут. Стигма является не индивидуальным конструктом, но разделенным социальным знанием. Последствия стигмы можно представить в виде континуума различного рода действий: от более нейтральных, как молчание, до более негативных -- в виде остракизма и актов насилия. Стигма затрагивает социальную идентичность индивидов, «портит», обесценивает ее в глазах других [1].

Гендерная социализация людей с ограниченными возможностями связывается некоторыми авторами с сегрегацией или гетто. В середине 1990-х гг. советы психолога родителям, опубликованные в журнале «Социальная защита», создавали образ человека с ограниченными возможностями как индивида «с ярко выраженным уродством», «имеющего признаки деформации личности не только из-за своей внешности, но и из-за неспособности создать семью», «постоянно находящегося дома», чье поведение порой «носит несколько оживотненный характер». Не исчезла из современного мышления идея изоляции больных как надежный и проверенный способ борьбы с болезнью, но реализация этой идеи трансформировалась [1]. Гендерная идентичность зачастую предстает как «инвалидная», т. е. проблематичная, недействительная. В сегрегированном сообществе воспроизводятся нормы «ограниченной сексуальности», гендерные различия отрицаются (либо им приписывается биологический характер). В России проблема гендерной идентичности в связи с инвалидностью практически не затрагивалась ни в социологических исследованиях, ни в публичном дискурсе.

Необходимо отметить исследование, проведенное Н. В. Заиграевой и И. А. Коробейниковым, в котором были получены данные об особенностях гендерной социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью. В результате проведенного исследования было установлено, что процесс формирования полоролевых представлений у подростков с нарушением интеллектуального развития подчиняется как общим, так и специфическим (в условиях дизонтогенеза) закономерностям развития личности. Среди общих тенденций, характеризующих подростков основной и контрольной групп, выявилось сходство содержания полоролевых представлений, отражающее приоритет универсальных качеств. Общей особенностью является дефицит позитивной эмоциональной окрашенности, порождаемый неблагополучными семейными отношениями. Было отмечено, что неблагополучная семья не способна транслировать ребенку адекватный гендерный стереотип, что негативно сказывается на качестве его полоролевой социализации.

Специфика полоролевых представлений при нарушениях интеллектуального развития проявляется главным образом в их неполноценности (недостаточная полнота, низкий уровень обобщенности, слабая дифференцированность), отражая влияние интеллектуальной недостаточности. Исследователи выявили, что если нормально развивающиеся девочки в полоролевых представлениях заменяют гендерный стереотип своего пола андрогинными характеристиками, то девочки с нарушением интеллектуального развития имеют неопределенные представления, свидетельствующие о недостаточном осознании материнских и женских качеств. Н. В. Заиграева и И. А. Коробейников считают, что общей особенностью этой группы является дефицит позитивной эмоциональной окрашенности, порождаемый неблагополучными семейными отношениями. При исследовании было установлено, что в неблагополучных семьях трудности в выделении полоспецифических качеств имеют место как у детей, так и у их матерей. Неблагополучная семья не способна транслировать ребенку адекватный гендерный стереотип, что негативно сказывается на качестве его полоролевой социализации [4].

У детей с ограниченными возможностями полоролевые представления так же, как у их сверстников с нормальным развитием, напрямую зависят от микросоциальных условий. Так как ведущее значение в формировании полоролевых представлений придается психосоциальным особенностям семьи, то характер этих представлений определяется типом семьи и конкретной семейной ситуацией. Культурные стереотипы формируются на основе субъект-субъектных отношений, и истоки социально-поведенческих отклонений кроются не в «дефективности» самого ребенка, а являются результатом неблагоприятных социальных связей и отношений, складывающихся в структуре семьи.

Поэтому особое внимание необходимо уделять проблемам формирования адекватных представлений о роли мужчины и женщины в социуме, обучению культуре общения и межличностному взаимодействию, а также навыкам поведения соответственно своему полу и подготовке к ответственному супружеству и родительству, так как именно у детей с ограниченными возможностями эти проблемы усиливаются.

Необходимо также ориентироваться в половом воспитании на здоровье, а не на болезнь. «В дополнение к инвалидности и следующим из нее ограничениям, еще одна проблема инвалидов -- убедить других в том, что у них те же самые человеческие желания и порывы» [11]. Для человека, имеющего ограниченные возможности, «столь же важно, а порой даже важнее, нежели для всех остальных, делать акцент в первую очередь на своих качествах как мужчины или женщины: ведь именно гендер (как и профессия, семья, увлечения) определяет человека, а не воплощение диагноза» [12].

Осознание собственной половой принадлежности и становление гендерной идентичности человека -- важное направление его социализации. Гендерная идентичность -- одна из базовых характеристик личности, которая формируется в результате появления в сознании человека мужских и женских черт, в процессе усвоения индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения в ходе социализации. Обращаясь к этой проблеме, Е. Р. Ярская-Смирнова высказывает мнение о том, что гендерная идентичность -- продукт социального конструирования. Она начинает формироваться с рождения ребенка, когда определяется его паспортный (гражданский, акушерский) пол. С этого начинается процесс гендерной социализации, в ходе которого ребенка целенаправленно воспитывают таким образом, чтобы он соответствовал принятым в данном обществе представлениям о «мужском» и «женском». Именно на основании существующих в обществе эталонов формируются представления ребенка о собственной гендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка.

Исходя из анализа исследований причин гендерных различий, можно предположить, что существуют социально-психологические закономерности формирования стереотипа поведения в зависимости от принадлежности к определенному полу.

В процессе полового самоопределения любой ребенок неизбежно выделяет в окружающих признаки, характеризующие их маскулинность или фемининность, и соотносит их с собственными качествами, отмечая степень их соответствия. Кроме того, он выявляет способы подчеркивания желательных черт и скрадывания нежелательных. При этом очень важным ориентиром выступает возраст окружающих. Родители, являясь эталоном, которому необходимо соответствовать, и их дети определяют границы и степень соответствия гендерным эталонам, а сверстники -- гендерный статус, т. е., являясь некой точкой отсчета собственных достижений, определяют уровень этих достижений.

В процессе взаимодействия со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими детьми у ребенка с ограниченными возможностями так же формируются различные по степени маскулинности-фемининности стереотипы мальчиков и девочек, юношей и девушек, мужчин и женщин.

Однако в настоящее время многие социально значимые полоролевые черты личности становятся нейтральными, разрушается традиционная система гендерного разделения труда. Поэтому достаточно сложно говорить о наличии устойчивых полостереотипных качеств, мы можем оговаривать лишь нюансы, касающиеся отдельных проявлений межполовых личностных различий.

Как отмечает И. С. Кон, отсутствие жестких стереотипов в содержании собственной гендерной идентичности и идентичности представителя противоположного пола обеспечивает человеку на всех стадиях онтогенеза большую адаптивность поведения. Это позволяет приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению, учитывать и понимать его эмоциональное состояние и внутренние характеристики, что особенно важно для детей с ограниченными возможностями.

Следовательно, гендерная социализация детей с ограниченными возможностями базируется на двух основных положениях: во-первых, усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения, деятельности, присущих представителям того или другого пола; во-вторых, формирование полового самосознания или половой идентичности, включающее процесс познания своего и противоположного пола, эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола, самоутверждение себя как представителя определенного пола в общении и деятельности.

Джудит Лорбер пишет, что осознание гендерной принадлежности настолько распространено в нашем обществе, что мы считаем его заложенным в генах. В силу собственной натуралистической ориентации нам трудно поверить, что гендерные различия постоянно создаются и воссоздаются именно в ходе человеческого взаимодействия и в то же время составляют основу социальной жизни и являются ее организующим началом. В процессе социализации и ресоциализации происходит воспроизводство и развитие гендерной культуры сообщества. Социализация конструирует гендер личности и сообщества, к которому данная личность принадлежит.

1.3 Факторы формирования половозрастной идентичности младших школьников

Психологически пол не устанавливается одномоментно, а складывается в процессе становления личности ребенка, формирования самосознания, образа самого себя. На осознание своего пола влияют как биологические, так и социальные факторы. Онтогенез человека раскрывается как последовательное изменение возрастных периодов, одной из характеристик которых выступает своеобразная половая метаморфоза: постепенное развертывание и усиление полового диморфизма в период роста и созревания, потом его стабилизация, после которой возникает половая зрелость, потом ослабление и угасание полового диморфизма в процессе старения.

Первые представления о мужском и женском, половые отличия, несхожие роли, которые выполняют отец и иметь, возникают у ребенка во время общения с родителями, в процессе жизнедеятельности семьи. Все, что происходит в семье оказывает важное влияние на раннюю половую социализацию детей. Отношение к полу ребенка со стороны родителей уже с самого его рождения создает будто особый мир, благоприятный для развития по мужскому или женскому типу.

Ребенок, который имеет постоянную эмоциональную поддержку родителей и получает необходимую информацию относительно полового развития, сексуальные вопросы в переходной период воспринимает как малоинтересные, даже скучные. Развратить такого ребенка нелегко. Вопрос секса привлекает лишь тех детей, у которых сексуальная сфера обозначена глубоким болезненным страхом.

Итак, первым, и наиболее главным, фактором в становлении половозрастной идентичности младших школьников выступает семья.

Именно она играет основную роль в социализации сексуальности человека, в прививании культуры половых отношений. Каждый день семейной жизни знакомит ребенка с большим разнообразием образцов и форм поведения представителей обеих полов - слов, мимики, жестов, поступков и манер деятельности, взаимоотношений, оценочных ориентиров, установок и т.п.

Важнейшими задачами половой социализации в семье являются:

* формирование правильной половой идентичности ребенка и гетеросексуальной установки;

* воспитание женственности и мускулинности;

* половое и сексуальное воспитание;

* формирование опыта любви;

* подготовка к выполнению супружеских, родительских ролей в будущей собственной семье.

Семья осуществляет весомый вклад в половозрастную идентификацию младших школьников, посредством чего формирующаяся личность усваивает половую роль и правила полового поведения. Так, родители с раннего детства конструируют гендерную роль ребенка разными способами:

- социальными манипуляциями, например, выбором одежды;

- вербальной апелляцией - подчеркивание свойств, которые отвечают гендерним стереотипам, которые они стремятся развивать у ребенка;

- выбором игрушек, которые „соответствуют полу”;

- демонстрацией и ожиданием соответствующих видов домашней деятельности [16, с. 325].

Формирование полноценной гендерной идентичности, соответственно полу прежде всего, зависит от родительских ожиданий. Иногда родители не удовлетворены полом своего ребенка и своим разочарованием развивают в нем комплекс неполноценности. Если пол ребенка не совпадает с планами родителей, то в этих случаях взрослые временами искажают образ пола в глазах своего ребенка.

Родители влияют на формирование гендерной роли с помощью распределения разных типов домашних обязанностей: девочки прибирают в квартире, мальчики работают во дворе возле дома. Воспитание в рамках традиционных представлений оказывает содействие развитию у девочек большей симпатии и способности глубже понять чувства других людей, а у мальчиков - способности скрывать и подавлять свои чувства. В процессе социализации развивается стремление девочек к общению, к развитию взаимоотношений и привязанностей, а у мальчиков - способность предусматривать и контролировать окружение. В результате для девочек как будущих женщин взаимодействие и зависимость от окружения становится более значащей, чем для мальчиков как будущих мужчин.

Известно, что глобальные взгляды на женщину у мужчины формируются его матерью, первой и ближайшей ему в период детства женщиной. Это касается и формирования всех сторон взаимодействия в дальнейшем с противоположным полом - от представлений о внешней красоте до поведения. Ведь именно является для растущего мальчика первичным эталоном женщины во всех отношениях. И от того, что мать как женщина закладывает в систему этих представлений своего сына, особенно в первые 5-7 лет его жизни, будет зависеть его отношение к женскому полу в дальнейшей жизни.

Отрицательно влияют на развитие ребенка и бесполое воспитание в семье, когда родители не прилагают усилия для формирования его полноценной половой идентичности, по ошибке считая, что это придет само собой. Родители иногда не делают никаких отличий в воспитании мальчиков и девочек, подавляют в ребенке проявления его половой независимости: прежде всего высмеивают стремление девочки к нарядам и украшениям, прививают мысль об аморальности, греховности сексуальных проявлений и т.п. В результате ребенок может принять навязанный ему „нетипичный” стиль поведения.

Нередко родители не всегда сознают отличия в психосексуальном развитии девочек и мальчиков и допускают в воспитании ошибки психологического характера. Исследования показывают, воспитанием девочек родители преимущественно занимаются больше, чем мальчиков, девочкам чаще, чем мальчикам делают комплименты, которые касаются их внешности. От дочек родители большей частью ждут, что они будут кроткими, хрупкими, а от сыновей - что те будут сильными и независимыми. Часто, мальчиков не воспитывают в семье, как будущих отцов или мужей - а только как мужественных, выносливых людей. Девочку же готовят быть женой и матерью.

Если рассмотреть специфику социализации каждого пола, то можно увидеть что вообще мальчик находится в менее благоприятной воспитательной ситуации, чем девочка. В частности, об этом убедительно свидетельствуют исследования: И.С.Кона [55,57], Т.В.Болтун, О.Шарган [4; 5; 6], В.П.Портного [16; 17], Т.М.Титаренко и других ученых-психологов.

Родители чаще волнуются по поводу мальчиков, которые играют в «девчачьи» игры, чем по поводу девочек - «пацанок». Наверное это связано с тем, что мужские роли считаются более ценными, чем женские. Нередко девочкам прививают ощущение второразрядности, комплекс вины не только за своё недостойное поведение, но и за недостойное поведение мальчиков.

Существенным недостатком психосексуальной социализации является и отсутствие у родителей правильного представления о том, как эта социализация фактически происходит и какие проявления сексуальности у детей считаются возрастной нормой.

Наиболее распространенная ошибка семейного воспитания - говорить об интимных отношениях плохо.

Перечислим типичные ошибки родителей в сексуальном воспитании:

1. незнание возрастных особенностей детей (непонимание их), а значит и неправильный подбор воспитательных средств;

2. отбор материала в беседах с детьми на сексуальную тематику, которая сводится к предотвращению нежелательной беременности, прерыванию беременности и т.п.;

3. педагогика „запугивания”. Идея которой состоит в опасности сексуальных контактов, что приводит к формированию разнообразных комплексов у детей;

4. воспитание у детей чрезмерной стыдливости;

5. неправильные реакции родителей на такие действия детей, как подсматривание, мастурбация, интерес к порнографии и т.п.;

6. игнорирование влияний на ребенка неформальных групп и асоциального окружения;

7. шпионство за ребенком, за его дневником, письмами, прогулками, чрезмерный контроль за свободным временем, друзьями и т.п.. [16, 248].

Коренной вопрос социализации заключается в том, как родители воспринимают врожденную сексуальность ребенка и в какой мере дают ей гармонично развить. Родители должны сознавать, что ни отменить, ни даже затормозить сексуальное развитие детей невозможно, что сексуальность - естественная потребность человека, и удовлетворение ее должны связывать не с чувством стыда или вины, а с чувством радости и удовлетворения. Другое дело - научить подрастающего человека разбираться в людях, умению достигать взаимопонимания с партнером, умению сопереживать другому человеку. Это создает предпосылки к личностному общению, которое гармонично вплетается в общение сексуальное. Отношение родителей к этой проблеме и способность ее решать в процессе воспитания значительно более важны для формирования полового поведения ребенка, чем вся информация или дезинформация, которую они могут сообщить ребенку по этому вопросу. [16, 238].

Исследования психологов и социологов подтверждают, что низкие ценностные приоритеты, несформированные моральные основы полового поведения, отклонения в половых понятиях и половых отношениях нередко берут свое начало в неблагоприятных условиях родительской семьи. Ведь именно в семье ребенок приобретает свой первый гендерный опыт - опыт общения между полами, усваивает нормы гендерного поведения на примере взаимоотношений родителей.

Следует заметить, что отсутствие одного из родителей, ситуация неполной семьи не всегда является причиной тредновоспитуемости ребенка, тем не менее, по данным исследований, фактор неполноты семьи нередко является фактором риска относительно отрицательных последствий. Так, у детей из неполной семьи, как правило, возникают трудности в личностном и половозрастном развитии.

Итак, можно констатировать, что ведущей причиной негативной половозрастной идентификации младших школьников выступает отсутствие в их семьях положительных примеров для подражания. Отрицательный образец поведения формирует отрицательное отношение к противоположному полу.

Родительская семья важный фактор формирования половозрастной идентичности детей, но на этот процесс влияют и внесемейные институты, и, прежде всего, - школа. Мощным средством, с помощью которого общество воссоздает гендер и социальные отношения, выступает система образования. В образовательных учреждениях ученики получают разнообразные уроки гендерних отношений. Именно школе, например, принадлежит заслуга утверждения идей о равенстве полов.

С поступлением в школу изменяется весь уклад жизни ребенка. Появляется много новых атрибутов, которые повышают его самооценку. Дружба и приятельство младших школьников сконцентрированы в большей степени на групповой активности, чем на индивидуальной.

Авторитет учителя для учеников младших классов часто преобладает над авторитетом родителей, старших братьев и сестер, ровесников.

Приведем сравнительную таблицу 1.1, которую предложили Т. Болтун и О. Кикинеджи [4, с. 111-113], в которой отображена общая картина дифференциации психологии мальчиков и девочек в период младшего школьного возраста.

Утверждения таблицы 1.1. относительно особенностей характера поведения мальчиков и девочек младшего школьного возраста перекликаются с многими выводами исследователей относительно дифференциации психологии младших школьников.

Длительное время считали, что младший школьный возраст нейтральный в смысле половой идентификации. В психоанализе он рассматривался как „латентный” период. Во многих литературных источниках можно найти обобщенный, бесполый характер психологии и поведения младших школьников.

Таблица 1.1

Дифференциация психологии детей младшего школьного возраста

Тем не менее, это не совсем так. Из общепринятого факта дружбы с представителями своего пола как важной черты этого периода нельзя сделать вывод о половой латентности.

Расширение знаний о поле младшего школьника в процессе обучения в школе, как правило, реализует двойную цель.

Прежде всего, закрепляет этические установки на выборочные межполовые отношения детей (дружбу, приятельство, симпатию). Во-вторых, углубляет научное понимание полового поведения человека, а также биологических процессов, которые будут происходить с телом в будущем. Дети начинают получать знания о проявлениях половой идентичности сквозь призму научных знаний, обретение культурного развития.

Межличностные контакты младших школьников уже не те, что в дошкольном возрасте, так как в них появляется первый опыт эмоциональной окраски дружеских или вражеских отношений. Допубертатный возраст особенно важен для сознательного наследования привлекательных моделей женского или мужского поведения. Преддверие полового созревания будто готовит ребенка 7-10 лет к новым качественным изменениям.

Возраст 9-10 лет - это период половой гомогенизации. И для мальчиков, и для девочек это период формирования оценки себя как представителя определенного пола. Поляризация полов - естественная закономерность развития, которая внешне проявляется детьми через агрессивное или защитное поведение, что отображает внутренний интерес к противоположному полу.

Дети этого возраста или не сознают, или скрывают свои половые интересы и их проявления. Это утаивание может значительно усиливаться и поддерживаться воспитанием в дошкольном возрасте. В младшем школьному возрасте детей интересуют вопросы о различиях между полами, детали зачатия и рождения, вопрос отношений мужчин и женщин. Преобладающим источником информации для детей о взаимоотношениях полов выступают ровесники и литература или же мама - у девочек и отец - у мальчиков. Отсутствие внимания со стороны родителей, педагогов, психологов, превалирование мнения про асексуальность младших школьников приводят к тому, что половое воспитание осуществляется тайными воспитателями. Это приводит к загрязнению представления о сексуальности, к неадекватной половозрастной идентификации детей, которая контрастирует с закономерным развитием ребенка и приводит к возникновению конфликтно-невротического напряжения.

Психосексуальные характеристики младших школьников находятся на этапе формирования, и даже незначительные влияния в это время могут привести к значительным эффектам в будущем. В этот период рекомендуется рассказать детям о функциях тела, о начальных вопросах половозрастной идентификации.

Чувство красоты, которое появляется в этом возрасте, создает новые возможности влияния на психику мальчиков и девочек. Важно подсказать, помочь находить красивое в жизни, в человеке противоположного пола. Опыт показывает, что если в дошкольном возрасте психика ребенка не была отягощена чувством стыда и страха в связи с сексуальностью, а в младшем школьному возрасте половое воспитание было адекватной частью воспитания в целом, то подростковый период освобождается от многих трудностей.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛОВОЗРАСТНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

Исследование проводилось в ноябре 2012 - феврале 2013 гг. на базе школы надомного обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья. В исследовании приняло участие 29 детей - учеников первых - третьих классов в возрасте 7 - 9 лет; из них: 14 мальчиков и 15 девочек.

Гипотеза исследования - качество половозрастной идентификации младших школьников с ОВЗ зависит от характеристики внутрисемейных отношений.

Цель эксперимента - установить взаимосвязь между качеством половозрастной идентификации младших школьников с ОВЗ и характеристиками внутрисемейных отношений.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап: выбор инструментария исследования и определение выборки испытуемых.

2 этап: проведение эмпирического исследования по выбранным методикам.

3 этап: анализ результатов исследования и разработка психологических рекомендаций.

Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы нами были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ основных научных подходов, посвященных вопросам изучения взаимосвязи детско-родительских отношений с уровнем гендерной идентификации детей младшего школьного возраста.

2. Изучить и описать понятие половозрастной идентификации.

3. Провести эмпирическое исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и уровня гендерной идентификации детей младшего школьного возраста.

4. Разработать рекомендации по результатам проведенного исследования.

Приведем характеристику инструментария исследования. Нами были использованы следующие методы:

1. Библиографический поиск - анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Психодиагностические методы исследования.

3. Методы математической и статистической обработки данных.

В качестве психодиагностических методов исследования нами использовались следующие две методики.

Первая методика - методика исследования половозрастной идентификации детей Н. Л. Белопольской.

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста.

Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (см. Приложение А). Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа. Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура. Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе.

Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспериментальной ситуации.

После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору; то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.