Постнеклассическая методология в клинической психологии: научная школа Выготского-Лурии

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Постнеклассическая методология в клинической психологии: научная школа Выготского-Лурии

2012 год является знаменательным для отечественной психологии. В этом году мы отмечаем 110-летие со дня рождения Александра Романовича Лурии и Петра Яковлевича Гальперина, выдающихся ученых Московского университета, создателей всемирно признанных научных школ.

Имя Александра Романовича Лурии прочно ассоциируется с нейропсихологией, его учение входит в золотой фонд мировой психологической науки. Творческое наследие А.Р. Лурии крайне многогранно, он - признанный методолог не только нейропсихологии, но и психологической науки в целом. Весь научный путь А.Р. Лурии - это последовательное развитие и воплощение в жизнь положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Следуя идеям Л. С. Выготского и творчески развивая их, А.Р. Лурия разрабатывал культурно-историческую концепцию развития психики, подчеркивая системность строения и динамическую церебральную локализацию высших психических функций, их изменчивость, пластичность и прижизненный характер формирования. Сегодня историки науки практически единодушны во мнении, что А.Р. Лурия - не просто соратник и ученик, он - один из главных создателей научной школы Л.С. Выготского, что делает оправданным употребление такого конструкта, как «школа Выготского - Лурии».

В данной работе будет представлена попытка теоретико-методологической и историографической рефлексии становления методологии клинико-психологических исследований в школе Выготского-Лурии. Цель данной статьи - показать, что в основных положениях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и в методологии синдромного подхода Выготского-Лурии присутствуют начала постнеклассической модели научной рациональности.

Обсуждение данных проблем представляется актуальным на современном этапе развития психологии. Ситуация в психологической науке сегодня (и в клинической психологии, в том числе) являет собой наглядный пример все возрастающей дифференциации научного знания; это ситуация, характеризующаяся выраженным «методологическим либерализмом» и «методологическим плюрализмом», с обилием теоретических и прикладных направлений, течений и подходов. При определенных условиях возрастание методологического плюрализма, как известно, может рассматриваться в качестве симптома кризиса науки (Выготский, 1982; Соколова, 2007). Можно сказать, что вновь наступил «момент», о котором в 1927 г. в своем методологическом исследовании «Исторический смысл психологического кризиса» писал Л.С. Выготский: «…для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется» (Выготский, 1982, с. 310). Перед психологией как наукой в такой ситуации с особой остротой встают задачи методологической рефлексии.

Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что психологии нужна своя методология, которая соответствует предмету науки и области исследования, для создания которой необходимо вскрыть сущность данной области явлений, законов их изменения, качественную и количественную характеристику, причинность, создать свойственные им категории и понятия, в которых она могла бы выразить, описать и изучить свой объект (Выготский, 1925, 1982, и др.). Следуя заданным Л.С. Выготским нормативным методологическим требованиям, в российской психологии традиционно уделяется пристальное внимание методологическому обоснованию исследований (Выготский, 1982; Зинченко, Смирнов, 1983; Юревич, 2005; Зинченко, 2003 (а); Корнилова, Смирнов, 2011; и др.). Понимая под методологией систему «…принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Философский…, 1983, с. 365), в отечественной психологии принято придерживаться структурной схемы методологии научного знания, которая предполагает выделение следующих уровней: 1) уровень философской методологии; 2) уровень общенаучных принципов и форм исследования; 3) уровень конкретно-научной методологии; 4) уровень методик и техник исследования (Юдин, 1978; Зинченко, Смирнов, 1983; Корнилова, Смирнов, 2011). Это разделение методологии научного знания в течение многих лет было признано практически всеми методологами науки и, в общем, не подвергалось сомнению. При планировании научных исследований считалось необходимым придерживаться данной схемы.

Однако в период, когда зазвучала активная критика советской психологии, когда марксистскую методологию «стало модным не замечать» Необходимо отметить, что сам К. Маркс свою общую философскую позицию характеризовал как реальный гуманизм, акцентируя внимание прежде всего на общечеловеческих ценностях. И «…именно это обстоятельство, т.е. то, что сущностью марксистского коммунизма является реальный гуманизм, и образует действительное содержание марксизма, несмотря на несостоятельность утопического представления о будущем человечества» (Ойзерман, 2011, с. 318). Философско-экономическая теория К. Маркса исходно создавалась прежде всего как научная концепция. Во всяком случае, сам Маркс относился к ней именно так. «Однако идеи Маркса превратились в идеологию, стали обоснованием программы политических действий… акцентирование идеологической компоненты сопровождалось упрощением и догматизацией марксизма...» как философской системы (Обсуждение…, 2006, с. 3-8). и в нашей стране появились возможности для широкого доступа к зарубежным источникам и знакомства с новыми для многих из нас методологическими принципами, произошло существенное расширение спектра исследований в психологии, имеющих, в ряде случаев, чисто эмпирический характер. Известно, что подобные исследования, замыкаясь на поиске частных взаимосвязей между явлениями и объектами, часто оказываются не способными внести какой-либо вклад ни в конкретную науку, ни в общенаучную картину мира, пополняя лишь банк найденных корреляций между теми или иными феноменами, которые затем опровергаются другими исследователями. Очевидно, что подобное положение дел обусловлено недостаточной методологической проработанностью исследований.

Таким образом, в новых исторических условиях перед психологией как наукой вновь достаточно остро встают задачи методологической рефлексии, осмысления собственного парадигмального статуса. Допустимо предположить, что в новой методологической ситуации приведенная выше схема уровней методологического знания также может нуждаться в дополнительной рефлексии и новом содержательном наполнении.

Для клинической психологии эти задачи, пожалуй, актуальны в еще большей степени: являясь психологической дисциплиной, появившейся в начале ХХ века «на стыке» психологии и медицины, она оказалась в ситуации необходимости рефлексировать весь груз «методологических проблем» обеих наук.

В попытках проанализировать сложившуюся методологическую ситуацию обратимся к уже упоминавшейся нами известной схеме уровней методологии (Юдин, 1978; Зинченко, Смирнов, 1983; Корнилова, Смирнов, 2011). Первым из них является уровень философской методологии. В современной философии, как в России, так и за рубежом, вопросам анализа закономерностей развития науки, условий возникновения новых теорий, смены парадигм и способов научного мышления, уделяется большое внимание. В работах Т. Куна, П. Фейерабенда, Ч. Тэйлора, Д. Деннета, К. Поппера, Р. Рорти, У. Куайна, В.С. Стёпина, А.А. Гусейнова, В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана и др. обсуждаются вопросы философии и методологии научного знания, приводится критический анализ прежних методологических стандартов науки, рассматриваются теоретико-методологические перспективы развития гуманитарных и естественных наук. Это создает конкретным наукам возможность для более четкого определения своего места в системе научного знания в стремительно меняющемся мире, для развития конкретно-научных методологических оснований, для осмысления результатов собственных исследований и введения их в общенаучный контекст.

Необходимо отметить, что в последнее время в отечественной психологии приобретают популярность попытки теоретико-методологического и историографического анализа психологического знания, выполненные с опорой на известную классификацию типов научной рациональности, предложенную В.С. Стёпиным, в которой обосновывается выделение следующих типов (и этапов) развития научного знания: классического, неклассического и постнеклассического (Стёпин, 1989; Асмолов, 2002; Василюк, 2003; Зинченко, 2006; Знаков, 2007; Гусельцева, 2005, 2009; Соколова, 2007, 2011; Клочко, 2007, 2008; Корнилова, Смирнов, 2011; Зинченко, 2011; Zinchenko, Pervichko, 2012, и др.).

В философско-методологических работах В.С. Стёпина обосновывается, что при переходе от классической науки к неклассической и, затем, к постнеклассической, меняются научные картины мира, идеалы и нормы науки, а также ее философско-мировоззренческие основания. В качестве критериев типа рациональности выступают: 1) особенности системной организации исследуемых объектов и типов картины мира; 2) особенности средств и операций деятельности, представленных идеалами и нормами науки; 3) особенности ценностно-целевых ориентаций субъекта деятельности и рефлексии над ними, выраженные в специфике философско-мировоззренческих оснований науки (Стёпин, 1989, 2009, 2011).

Для изучения объектов, представляющих собой простые системы, классическая наука является достаточной; неклассическая наука осваивает саморегулирующиеся системы, постнеклассическая -- сложные саморазвивающиеся системы. При переходе от классической науки к неклассической и постнеклассической меняются и типы рефлексии над деятельностью: «…от элиминации из процедур объяснения всего, что не относится к объекту (классика), к осмыслению соотнесенности объясняемых характеристик объекта с особенностью средств и операций деятельности (неклассика), до осмысления ценностно-целевых ориентаций субъекта научной деятельности в их соотнесении с социальными целями и ценностями..» (Стёпин, 2003, с. 14). Ценностно-целевые структуры субъекта деятельности имеют двойную детерминацию: с одной стороны, они должны соответствовать типу объекта, знание о котором должна выработать наука, относящаяся к соответствующей исторической эпохе, а с другой - принятым в культуре этой эпохи доминирующим ценностям. В.С. Стёпин отмечает, что «…при теоретико-познавательном описании ситуаций, относящихся к различным типам рациональности, требуется вводить каждый раз особую идеализацию познающего субъекта... классическая наука и ее методология абстрагируется от деятельностной природы субъекта, в неклассической эта природа уже выступает в явном виде, в постнеклассической она дополняется идеями социокультурной обусловленности науки и субъекта научной деятельности. При описании познавательных ситуаций постнеклассической науки требуется значительно расширить набор признаков, существенно характеризующих познающий субъект. Он должен не только иметь профессиональные знания, усвоить этос науки, … не только ориентироваться на неклассические идеалы и нормативы объяснения и описания, обоснования и доказательности знания (относительность объекта к средствам и операциям деятельности), но и осуществлять рефлексию над ценностными основаниями научной деятельности, выраженными в научном этосе. Такого рода рефлексия предполагает соотнесение принципов научного этоса с социальными ценностями, представленными гуманистическими идеалами, и затем введение дополнительных этических обязательств при исследовании и технологическом освоении сложных человекоразмерных систем». (Стёпин, 2009, С. 14-15).

Данные философско-методологические тезисы все чаще звучат в психологическом дискурсе при решении задач внутрипсихологической рефлексии развития психологического научного знания и определения парадигмального статуса психологии на современном этапе развития науки.

Попытаемся проследить становление психологического знания в контексте анализа типов научной рациональности, с целью объективации и демонстрации того, что в основных положениях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и в клинико-психологических работах А.Р. Лурии представлены начала постнеклассической рациональности, с постнеклассическим видением предмета и метода психологического исследования, а также с постнеклассическим мышлением исследователей. На наш взгляд, именно это делает методологию культурно-исторического подхода приложимой к решению теоретических и прикладных задач на современном этапе развития клинической психологии (школа Выготского-Лурии).

Приступая к подобному анализу, следует сделать два предварительных замечания.

Во-первых, необходимо учитывать, что типология научного мировоззрения, хотя и отражает общее направление развития научного знания, в то же время не является жестко привязанной к хронологическим рамкам. Так, например, основы постнеклассической науки могут формироваться в отдельных областях знания гораздо раньше, чем это мировоззрение получит признание или широкое распространение. Следовательно, возможно одновременное сосуществование различных типов рациональности, и в зависимости от задач конкретного исследования, одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций и выступить предметом освоения в разных типах рациональности (Стёпин, 2009, 2011).

Во-вторых, следует отметить, что для психологии как науки характерен достаточно длительный период, который можно охарактеризовать как доклассический. Это этап развития психологии, когда она еще не выделилась в самостоятельную науку, а формировалась в рамках, с одной стороны, философского знания, а с другой, - внутри биологических наук и медицины. Это определило в дальнейшем ее особое место в научном ландшафте: на стыке естественнонаучного и гуманитарного знания и, в какой-то степени, стало источником целого комплекса проблем, связанных с определением ее предмета и поиском адекватных методов исследования. На этом этапе психология подошла к первым формулировкам предмета своего исследования, выработала первые методы исследования.

Формулировку основных постулатов классической рациональности обычно связывают с философским рационализмом и дуализмом, атрибутируемыми прежде всего Рене Декарту, который еще в XVII веке вводит дихотомию деления мира на познающего субъекта и познаваемый объект, фиксирует противоположность Материи и Духа, мыслительной и телесной субстанций (Декарт Р., 1989). На классическом этапе развития науки постулируется и абсолютизируется существование двух миров: внутреннего, психического, и внешнего, непсихического. Именно здесь следует искать истоки известных логических дихотомий: «душа-тело», «материальное-идеальное», а также постановку и первые решения (по типу параллелизма) психофизической и психофизиологической проблем. (Напомним, что у самого Декарта предложенные им дихотомии снимаются теологически). Процесс познания объекта, по Декарту, должен строиться на фактах, полученных в ходе наблюдений и экспериментов.

Классические системы психологии появились в конце XIX и активно развивались до 50-х -- 60-х гг. XX века. В психологии классическая рациональность представлена достаточно большим разнообразием подходов и концепций, большинство из которых имеют выраженную ориентацию на естествознание. Классическая наука собирает факты, из которых индуктивно выводятся гипотезы и теории; наука развивается путем накопления фактов, которые исходно не зависимы от теории; теории сменяют друг друга, сталкиваясь с неспособностью интерпретировать новые факты. Классическая наука, как известно, изучает объекты, организованные как простые системы. Классическая психология также предстает аналитической дисциплиной, которая сводит сложные явления к простым и где «психическое» определяется «внешним». На момент своего признания психология была уникальной областью знания в том смысле, что ее институционализация предшествовала оформлению предметного содержания, а получение эмпирических данных с помощью заимствованных из других наук методов предшествовало формулированию собственно психологической проблематики (Абульханова-Славская и др., 1997).

В классических теориях причинность сводится к лапласовской детерминации, а вещь рассматривается как нечто первичное по отношению к процессу. Рассмотрение и освоение объектов исследования как простых систем находит свое отражение в соответствующей категориальной сетке механистической картины мира.

На идеалах классической науки основывается психология сознания В. Вундта, теория высшей нервной деятельности И.П. Павлова и рефлекторная теория И.М. Сеченова, психология памяти Г. Эббингауза и структурализм Э. Титченера, рефлексология В.М. Бехтерева, а также психологические и психофизиологические работы А.Ф. Лазурского и т.д. В рамках классической эпистемологии идет становление клинической психологии как самостоятельного раздела психологической науки.

Постепенно, при столкновении с изучением более сложных объектов, начала обнаруживаться неадекватность применения по отношению к ним категориальной сетки, соответствующей простым системам. Накопленные психологией фактические данные не укладывались больше в узкие рамки классических представлений, при попытках объяснения новых (более сложных) фактов все чаще возникали парадоксы. Таким образом, постепенно создавались условия для смены господствующей научной парадигмы в психологии.

В центре внимания неклассической науки в качестве объектов исследования оказались сложные системы, фундаментальной характеристикой которых является наличие системных качеств целого, несводимых к свойствам образующих их элементов. Категории части и целого также обрели новые смыслы: целое не только не зависит от свойств составляющих частей, но и определяет эти свойства. Новые представления о причинности, изменения в категориальных смыслах, не укладывающиеся в рамки представлений о простых системах, требовали нового объяснения и новых методов исследования.

Становление неклассического типа рациональности в психологии связано с её развитием как гуманитарной науки, признанием уникальности человека и его сознания как предмета исследования. Психология стала превращаться в неклассическую науку, по мнению Д.А. Леонтьева, во многом благодаря открытиям К. Левина, Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, А. Адлера и Л. Бинсвангера 20-х - 30-х годов XX века (Леонтьев, 2007).

Л.С. Выготскому в этом списке, конечно, принадлежит особое место. В своем исследовании «Исторический смысл психологического кризиса» он осуществляет теоретическую рефлексию над основаниями «эмпирической» (классической) психологии, дает содержательное описание кризиса эмпирической психологии, описывает возможные пути выхода из кризиса (Выготский, 1982). Л.С. Выготский одним из первых презентирует научной общественности психологическую теорию (концепцию психического развития), основанную уже не на эмпирических фактах, а на определенных теоретических посылках: о социальном характере сознания и высших психических функций (ВПФ) и о знаковом опосредствовании ВПФ. При этом социальное (внешнее) и индивидуальное, психологическое (внутреннее) понимаются как две формы, или два аспекта, одной психической функции. «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли…» (Выготский, 1983, т. 3, с. 145). Так Л.С. Выготский формулирует единый закон развития психических функций: в ходе социализации, благодаря действию механизма интериоризации, интерсубъективные функции преобразовываются в интрасубъективные.

В этом примере, на наш взгляд, - убедительные доказательства принципиальных отличий основных положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского от картезианской (классической) психологии. Представление о ВПФ в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского являет собой яркий пример преодоления «постулата непосредственности» путём поисков «опосредующего звена» и монистического преодоления оппозиции «внутреннего» и «внешнего», что является важными признаками неклассической рациональности, отличающими ее от рациональности классической.

Большой вклад в становление неклассической науки, в том числе в развитие психологии, внесли общая теория систем Л. фон Берталанфи (Берталанфи, 1973) и кибернетика. Благодаря разработке идей кибернетики и развитию теории систем на примере анализа физических, биологических и математических моделей были описаны особенности сложных саморегулирующихся систем и их принципиальное отличие от простых систем: они включали в себя подсистемы со стохастическим взаимодействием элементов. В этих системах функционально выделен блок обработки информации и управления, осуществляемого на основе прямых и обратных связей. Система воспроизводится по принципу саморегуляции, которая обеспечивает сохранение небольшого набора системных параметров, определяющих ее целостность.

К классическому типу рациональности в психологии принято относить большинство из известных нам теоретических психологических концепций второй половины ХХ века. Физиология активности Н.А. Бернштейна, психология установки Д.Н. Узнадзе, междисциплинарная концепция человека А.А. Ухтомского, деятельностный подход А.Н. Леонтьева и субъектно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна, способствовавшие преодолению «постулата непосредственности» путём поисков «опосредующего звена» (Асмолов, 2002), определили расцвет отечественной неклассической психологии.

Д.А. Леонтьев в работе «Неклассический вектор в современной психологии» выделяет несколько направлений «неклассической трансформации психологии»: от поиска знаний к социальному конструированию, от монологизма к диалогизму, от изолированного индивида к жизненному миру, от детерминизма к самодетерминации, от потенциализма к экзистенциализму, от количественного подхода к качественному, от констатирующей стратегии к действенной. При этом он отмечает, что «…этот перечень построен не по концептуальным основаниям, а отражает фактические тенденции развития психологической науки в XX в., поэтому его нельзя считать исчерпывающим…» (Леонтьев, 2007, с. 81-92).

Впрочем, следует признать, что достаточно часто понятие «неклассическая наука» употребляется в контексте описания принципиальных отличий психологической науки второй половины ХХ века от науки конца XIX - начала XX веков и оно, в этом смысле, является вполне достаточным. Категория «постнеклассическая наука» активно входит в научный дискурс при попытках описать современный парадигмальный сдвиг, отражающий необходимость преодоления гносеологических ограничений неклассической научной картины.

Историки и методологи отечественной психологической науки считают, что своей кульминации неклассическая психология в России достигла в 60-80 годы ХХ века. Однако уже 90-е годы потребовали от отечественных психологов усиленной методологической рефлексии и определения методологического статуса психологии в стремительно меняющемся мире.

Необходимо отметить, что одним из первых, кто указал на наличие определенных гносеологических ограничений как в классической научной картине мира, с присущими ей тотальным детерминизмом и причинностью, с единственной моделью действительности, так и в квантово-релятивистском неклассическом естествознании, был Илья Пригожин (Пригожин, 1991; Пригожин, Стенгерс, 1986). Идеи И. Пригожина о новом качестве науки, ее внутренней плюралистичности, оказали существенное влияние как на развитие науки в целом, так и на формирующуюся философию постмодерна. В контексте постмодернистской культуры и постиндустриального общества меняется сам статус научного познания; на первый план выходят плюрализм, возможность разногласий, неопределенность, парадоксальность, что открывает подлинный простор для междисциплинарных исследований (Лиотар, 1998; Пригожин, Стенгерс, 1986).

Сущность современного парадигмального сдвига в науке заключается в том, что в поле зрения ученых попадают новые объекты - сложные, саморазвивающиеся открытые системы, и современное состояние, а также основные перспективы развития научного знания и технологий в ближайшее время могут быть описаны понятием «постнеклассическая наука» (Пригожин, 1991; Стёпин, 1989; 2009; Аршинов, Свирский, 1993; Курдюмов, 2000; Князева, Курдюмов, 2006; Лекторский, 2007; Буданов, 2009; Будущее…, 2009; и др.). Понятие постнеклассической науки, введённое В.С. Стёпиным, сегодня можно считать устоявшимся в научном дискурсе (Стёпин, 1989).

В самом общем определении, саморазвивающаяся система может быть рассмотрена как система, которая самостоятельно выбирает цели своего развития и критерии их достижения, изменяет свои параметры, структуру и другие характеристики в процессе развития. Наиболее полный философский анализ саморазвивающихся систем и постнеклассической рациональности представлен в работах В.С. Стёпина (2003, 2009, 2011, и др.).

В.С. Стёпин отмечает, что саморазвивающимся системам присуща иерархия уровневой организации элементов и способность порождать в процессе развития новые уровни. Этот тип системных объектов характеризуется развитием, в ходе которого происходит переход от одного вида саморегуляции к другому. Сложные саморазвивающиеся системы характеризуются открытостью, способностью к обмену веществом, энергией и информацией с внешней средой. На определенных этапах -- фазовых переходах -- прежняя организованность нарушается, рвутся внутренние связи системы, и она вступает в полосу динамического хаоса. На этапах фазовых переходов имеется спектр возможных направлений развития системы. В некоторых из них возможно упрощение системы, ее разрушение и гибель в качестве сложной самоорганизации. Но возможны и сценарии возникновения новых уровней организации, переводящие систему в качественно новое состояние саморазвития. Появление нового уровня организации вследствие предшествующих причинных связей оказывает на них обратное воздействие, при котором само следствие начинает функционировать как причина изменения предшествующих связей (кольцевая причинность). В ходе развития системы меняется мера вероятности события: то, что представлялось маловероятным в начальном состоянии развития, может стать более вероятным при формировании новых уровней организации (Стёпин, 2003, с. 5-14).

В качестве саморазвивающихся систем на современном этапе развития науки принято рассматривать биологические объекты, объекты современных нано- и биотехнологий, сложные компьютерные сети, интернет, а также все социальные объекты. Очевидно, что человек и его психика в этом ряду занимают особое место.

Необходимость освоения сложных саморазвивающихся систем существенно перестраивает идеалы и нормы науки. Меняется характер научной деятельности, на передний план все чаще выдвигаются междисциплинарные и проблемно-ориентированные формы исследовательской деятельности. Историчность системного объекта и вариабельность его поведения предполагают широкое применение особых способов описания и предсказания его состояний -- определение возможных сценариев развития системы в точках бифуркации. При изучении “человекоразмерных” объектов поиск истины оказывается связанным с определением стратегии и возможных направлений преобразования объекта, что непосредственно затрагивает гуманистические ценности. Возникает необходимость экспликации связей фундаментальных внутринаучных ценностей (поиск истины, рост знаний) с вненаучными ценностями общесоциального характера. Исследователю приходится решать проблемы этического характера, определяя границы возможных изменений системы. Категориальная матрица понимания и осмысления саморазвивающихся систем очерчивает пути синтеза достижений естественных, технических и социально-гуманитарных наук в рамках общенаучной картины мира, порождает перекличку между культурой западной, техногенной цивилизации и древними восточными культурами (Стёпин, 2003, 2009, 2011).

По мнению исследователей, на современном этапе развития науки сложилась общенаучная картина мира, где разные типы рациональности не отрицают друг друга, а сосуществуют (Стёпин, 2009). Вместе с тем, следует признать, что постнеклассический дискурс все еще остается не вполне освоенным отечественной психологической наукой.

Проанализировав известные нам психологические модели и концепции, мы пришли к выводу, что культурно-историческая концепция развития психики Л.С. Выготского, с представлениями о психическом онтогенезе и кризисах развития как его движущей силе, о системном и смысловом строении сознания, о несводимости высших психических функций человека к совокупности элементарных функций, с постановкой проблемы церебральной локализации высших психических функций, в ее приложениях к клинической психологии, в частности - нейропсихологические работы А.Р. Лурии - обладает целым рядом признаков, наличие которых позволяет относить ее не к неклассическому, а именно к постнеклассическому типу научной рациональности.

Каковы эти признаки? Для поиска ответа на данный вопрос обратимся к анализу текстов Л.С. Выготского и А.Р. Лурии. Приступая к этому анализу, отметим, что В.С. Стёпин, вводя представление о дифференциации трех типов научной рациональности, говорит о необходимости «…особо обратить внимание на ключевой признак этой типологии - коррелятивную связь между типом системных объектов и соответствующими характеристиками познающего субъекта, который может осваивать объект…» (Стёпин, 2003, с. 13). Важнейшей характеристикой постнеклассической науки является ее готовность к освоению сложных саморазвивающихся систем.

Попробуем показать, что в основных положениях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, приложенных к проблемному полю клинической психологии, можно увидеть представления о психологических системах, которые могут быть описаны как открытые системы, обладающие качествами самодетерминации, самоорганизации и саморазвития.

Хорошо известно, что одним из базовых в общепсихологической концепции Л.С. Выготского является понятие высших психических функций (ВПФ). А.Р. Лурия приводит ставшее уже классическим «определение» ВПФ: «...высшие психические функции человека с точки зрения современной психологии представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования» (Лурия, 1969, с. 31), отмечая в последующем, что Л.С. Выготский в своих работах исходил из представления о ВПФ, которые понимались как «…социальные по своему происхождению, системные по своему строению, динамические по своему развитию…» (Лурия, 1996, с. 58).

Необходимо отметить, что в тезисе о социальной природе психического уже содержится указание на то, что психика является открытой системой. Принадлежность системы к категории систем открытого типа априори подразумевает высокий уровень системной организации объекта: только открытые системы обладают способностью к саморазвитию (Курдюмов, 2000; Буданов, 2009).

В попытках поиска дополнительных аргументов обратимся к уже упоминавшейся нами в этой статье формулировке «общего генетического закона культурного развития», данной Л.С. Выготским. Мы сочли необходимым еще раз обратить внимание читателя на этот закон, поскольку из положения о том, что «…всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией…» (Выготский, 1983, т. 3, с. 144), следует несколько принципиально важных для темы нашего обсуждения следствий.

Во-первых, описывая логику развития ВПФ, Л.С. Выготский именно в этом контексте вводит в психологический дискурс представление об опосредствованности натуральных психических функций «психологическими орудиями» в процессе развития. Положение об опосредствованности ВПФ является еще одним из базовых теоретических положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Его введение дало в руки исследователям логически понятный способ исследования психических функций: через анализ особенностей орудийного опосредствования. Это крайне важный момент, однако в контексте нашей темы более принципиальным является то, что опосредствованные психические функции в принципе не могут пониматься иначе, чем как целостные и имеющие сложную структуру образования.

Во-вторых, именно из «общего генетического закона культурного развития» и из идеи опосредствования абсолютно логично выводится представление о «вращивании приема», или интериоризации. В докладе «О психологических системах» Л.С. Выготский так описывает этапы этого процесса: «…сначала интерпсихологический - я приказываю, вы выполняете; затем экстрапсихологический - я начинаю говорить сам себе; затем интрапсихологический - два пункта мозга, которые извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интракортикальный пункт…(курсив наш: Ю.З., Е.П.)» (Выготский, 1982, с. 130). Эта цитата представляется нам довольно емкой, поскольку в ней не просто описан ход процесса интериоризации, но показано, что в ответ на внешнее социальное воздействие возникает целостная функциональная система и когда психическая функция становится опосредованной «изнутри», отпадает необходимость во внешнем «стимуле-средстве». Здесь же можно найти указание на то, что возникающая в контексте социального взаимодействия психологическая система является системой психофизиологической. Так Л.С. Выготский презентирует научной общественности общую логику развития психологической системы, показывая ее последовательное усложнение, а также целесообразность смены этапов на этом пути. И это позволяет понять не только суть «вращивания внутрь», но и общую логику процесса психического развития как процесса самонастраивания и самоорганизации системы, когда накопление социального опыта приводит к изменению ее структурных параметров. В этой же работе Л.С. Выготский отмечает, что «…в процессе развития… изменяются не только функции, как мы это раньше изучали (это была наша ошибка), не столько их структура… сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки…., межфункциональные изменения… Возникновение таких новых подвижных отношений мы будем называть психологической системой…» (там же, с. 110), то есть раскрывает содержательно представление о психологической функциональной системе.

Таким образом, уже в 1930 году, задолго до появления общей теории систем, Л.С. Выготский подходит к формулировке принципа системного строения ВПФ и описывает психологические системы как открытые, самонастраивающиеся и самоорганизующиеся Интересно отметить, что примерно в это же время А.А. Ухтомский разрабатывал свою физиологическую концепцию, с представлениями о «функциональном органе», «доминанте» и «функциональной системе», а Ч. Шеррингтон - учение об особой, организующей роли нервной системы в согласованной деятельности организма при достижении цели. При этом согласованное воздействие нервной системы Ч. Шеррингтон называл интегративным, или синергетическим (так хорошо знакомый сегодня термин)! Л.С. Выготский очень высоко оценивал работы Ч. Шеррингтона и часто на них ссылался.

.

В 1934 году, в своем последнем докладе «Психология и учение о локализации психических функций», Выготский вновь обращается к принципу системности строения ВПФ, подчеркивая, что «…каждая специфическая функция никогда не связана с деятельностью одного какого-нибудь центра, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой центров» (Выготский, 1982, с. 170). Однако он как исследователь в логике своего рассуждения уже идет дальше, говоря о необходимости разработки «…проблемы хроногенной локализации» (там же, с. 173), указывая, что «…одинаково локализованные поражения могут привести у ребенка и взрослого к совершенно различной симптоматической картине…» (там же, с. 172). В этой же работе им формулируется тезис о том, что «…развитие идет снизу вверх, а распад - сверху вниз» (там же, с. 173), в соответствии с чем «…при расстройствах развития, вызванных… церебральным дефектом… больше страдает в функциональном отношении ближайший высший по отношению к пораженному участку центр и относительно меньше страдает ближайший низший… центр; при распаде наблюдается обратная зависимость…» (там же, с. 172-173).

То есть Л.С. Выготский уже в 30-е годы подходит к формулировке принципа динамической организации и локализации ВПФ. Данные теоретические положения в последующем были детально разработаны А.Р. Лурией и его учениками при построении нейропсихологического знания, при разработке положений нейропсихологического синдромного анализа и нейропсихологической коррекции и реабилитации.

На наш взгляд, в тезисе о динамической и хроногенной организации и локализации ВПФ в наиболее законченной, кристаллизованной форме присутствуют и могут быть прочитаны такие признаки саморазвития системы психического, как адаптивная целесообразность, необратимость развития, возможность «выхода» системы за пределы границ уровня развития и необходимость переходов на качественно новый уровень функционирования в процессе саморазвития, а также способность к самоорганизации и самонастраиванию.

Итак, по Л.С. Выготскому, высшие психические функции приобретаются в социальном опыте, и в процессе своего формирования они меняют свою структуру и мозговую организацию. В данном тезисе достаточно определенно прочитывается мысль об изменении зависимости становления ВПФ от биологических процессов: если вначале развитие ВПФ в большей степени определяются биологическими механизмами, то позднее логика психологическая начинает во многом определять законы биологического развития - важный тезис с точки зрения оценки способности системы психического к саморазвитию.

Именно из этих теоретических положений следует формулирующийся Л.С. Выготским в 1932 году более общий теоретический тезис о необходимости нового подхода к пониманию психофизиологической проблемы: «…единство психофизиологических процессов и главенство психического момента; исследование психологических процессов; вершинная точка зрения в психофизиологической проблеме... нужна не физиологическая психология (Wundt), а психологическая физиология... Главное: возможность, вносимая сознанием, нового движения, нового изменения психофизиологических процессов, новых связей, нового типа развития функций - в частности исторического с изменением межфункциональных связей - случай невозможный в плане органического развития: психологические системы…» (Выготский, 1982, с. 66). В творчестве А.Р. Лурии данный тезис получает свое дальнейшее развитие. В работе «О проблеме психологически ориентированной физиологии» он говорит о необходимости создания «психологической физиологии» и о том, что «…исследователи должны ставить протекание изучаемых ими нейрофизиологических процессов в зависимость от тех психологически хорошо обоснованных задач, структура которых им достаточно известна и которые могут быть построены на разных уровнях» (Лурия, 1977, с. 26).

Начиная с 80-х годов ХХ века и по настоящее время в трудах А.Ш. Тхостова, В.В. Николаевой и Г.А. Ариной и их учеников последовательно объективируется и получает все новые подтверждения гипотеза о том, что данные положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского являются теоретически продуктивными для возможности принципиально нового подхода к психосоматической проблеме: сформулировано представление о телесности как о явлении культурно-историческом и развивающемся и о том, что «…главный вектор развития телесности совпадает с центральной линией развития любой психической функции и видится в преобразовании ее (телесности) в универсальный символ и орудие…» (Тищенко, 1989, цит. по: Арина, 2009, с. 24). В рамках данного подхода показано, что «…телесность встраивается в общий ход психического развития как необходимое условие и инструмент его и, подобно любой психической функции, обретает знаково-символический характер, «культурную» форму…» (Арина, 2009, с. 24), что «…содержание и структура телесных действий определяется развитием системы значений и смыслов…» (там же, с. 29), что «…актуалгенез психосоматических симптомов детерминирован достигнутым уровнем социализации телесности…» (там же, с. 30) и что «…развитый психосоматический феномен…приобретает черты высших психических функций (ВПФ): социальность, опосредствованность, принципиальную возможность произвольного контроля. С этой точки зрения аномалии телесного, психосоматического функционирования могут возникать как деформация самого пути социализации телесных феноменов и отдельных системных характеристик их социопсихологической регуляции…» (Николаева, 2009, с. 52). Тем самым не только преодолеваются классические естественно-научные представления о теле как о «биологической машине» (Тхостов, Райзман, 2005, с. 103), но показывается «…самостоятельная ценность тела и телесного опыта…» (там же, с. 104) и аргументируется возможность рассмотрения «…здоровья и болезни с семиотической точки зрения…, (концепции болезни) - как вторичной знаковой системы, мифа…». Авторы отмечают, что внутренняя картина болезни при этом может быть рассмотрена как «…индивидуальная семиотическая система, порождаемая конкретным больным,… усвоившим некую систему коллективных представлений…» (там же, с. 104). Выполненный в культурно-исторической парадигме анализ человеческой сексуальности показал наличие особенностей социализации этой телесной функции, важных в плане оценки способности психосоматической системы к саморазвитию. В процессе становления сексуальности «…интерпсихический этап формирования характеризуется разделением не выполнения функции, а ее запрещения, и сначала усваивается не только и не столько модель реализации, сколько стереотип торможения…» (Зинченко, 2003 (б), с. 66), что находит выражение в специфике формирования произвольной регуляции сексуальных проявлений и возникающих в этой сфере функциональных расстройств, в основе которых - «…дисфункция произвольной регуляции, связанная с нарушением опосредования натурального организмического акта вследствие избыточности семиотических связей…» (там же, с. 72). И достижение психотерапевтического эффекта, в этой связи, оказывается возможным «…путем семиотической «разгрузки означаемого» сексуальности и расширения области ее означающего» (Зинченко, Айзман, 2012, с. 66).

В контексте обсуждаемой в данной статье темы принципиально то, что в специфической динамике становления нормальной и отклоняющейся сексуальности отчетливо выступают такие качества, как адаптивная целесообразность, необратимость развития, возможность «выхода» системы за пределы границ уровня развития, необходимость переходов на качественно новый уровень функционирования в процессе саморазвития, обнаруживая при этом способность к самоорганизации и самонастраиванию (изменение структурных параметров) - качества саморазвивающихся систем.

Теоретико-методологическая проработка проблемы, а также результаты эмпирических исследований, выполненных в рамках культурно-исторического подхода к пониманию телесности, позволили авторам аргументировать допустимость включения психосоматической феноменологии в предметное поле психологии и в более «…широкий контекст гуманитарного знания, …обозначив в то же время ее специфику и самостоятельность…» а также «…утверждать, что в клинической психологии телесности формируется свой собственный взгляд на психосоматическую проблему, не совпадающий с традиционной медицинской парадигмой» (Николаева, 2009, с. 70).

В философских и психологических исследованиях психосоматических феноменов, базирующихся на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, получает все новое содержательное наполнение и подтверждение теоретический тезис о том, что «…человек лишь постольку овладевает внешней природой, поскольку одновременно он овладевает, вводит в культуру свое тело как универсальное орудие и символическую форму…» (Тищенко, 2009, с. 21), - тезис, важный в контексте развития представлений о человеке и его психике как саморазвивающихся системах.

Следующий вопрос, который с необходимостью встает в контексте нашего обсуждения, - это вопрос о поиске «движущих сил» психического развития. В этой связи особого внимания заслуживает вводимое Л.С. Выготским представление о «кризисах развития». Кризис возникает тогда, «…когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным. Один возраст как-то перестраивается, чтобы дать начало новому этапу в развитии...» (Выготский, 1984, т. 4, с. 384). Развитие диалектично, и любой кризис, как известно, имеет две стороны, которые необходимо учитывать, раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития. Первая из них -- «разрушительная» сторона кризиса: возникновение нового непременно означает отмирание старого. Но негативная сторона кризиса -- это обратная сторона позитивной, конструктивной стороны.

Прочитывая Выготского сегодня, можно сказать, что в момент кризиса прежняя организованность системы (психической структуры) нарушается, возникает спектр возможных направлений ее развития. А «критические периоды» - это этапы, когда можно отчетливо наблюдать переход функционирования психологической системы с более низкого на более высокий уровень. И задача исследователя - показать, как человек (взрослый или ребенок, здоровый или больной) подходит к критическому этапу, как проживает кризис, какие внешние и внутренние психологические детерминанты обусловливают появление психологических новообразований, устремленность системы (человека и его психики) к переходу на более высокие уровни развития, на которых будут сохранены все позитивные результаты, полученные на более ранних этапах становления, будет задана новая «зона ближайшего развития». Или же будет превалировать другой сценарий: система пойдет по пути упрощения, разрушения и гибели в качестве сложной самоорганизации («уход в болезнь» > снижение «качества жизни» и нарушение адаптации > общее утяжеление симптоматики и т.д.).

Разработка Л.С. Выготским базисных положений культурно-исторической концепции с особой остротой поставила в 30-е годы проблему метода исследования в психологии. Л.С. Выготским были сформулированы общие методологические требования к организации исследования психики, которые, на наш взгляд, вполне соответствуют требованиям, выдвигаемым современной наукой в качестве необходимых для работы со сложными саморазвивающимися системами. «Защищаемая нами система психологического анализа …предполагает коренное изменение метода психологического эксперимента. Это изменение сводится к двум основным моментам: 1) замене анализа, разлагающего сложное психологическое целое на составные элементы и вследствие этого теряющего в процессе разложения целого на элементы подлежащие объяснению свойства, присущие целому как целому, анализом, расчленяющим сложное целое на далее не разложимые единицы, сохраняющие в наипростейшем виде свойства, присущие целому как известному единству; 2) замене структурного и функционального анализа, неспособного охватить деятельность в целом, межфункциональным или системным анализом, основанным на вычленении межфункциональных связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятельности» (Выготский, 1982, с. 174). То есть в качестве наиболее продуктивного принципа анализа целостного психического процесса Л.С. Выготский рассматривает системно-генетический анализ «по единицам», а в качестве гносеологически корректного метода познавательной деятельности - психологический синдромный анализ (Выготский, 1934, 1936). Методология синдромного анализа Л.С. Выготского получила свое дальнейшее развитие, теоретическое и эмпирическое обоснование в нейропсихологических работах А.Р. Лурии и его учеников (Лурия, 1969, 1973; и др).

Обращаясь к рассмотрению проблемы становления методологических принципов синдромного анализа Выготского-Лурии, необходимо подчеркнуть, что в трудах Л.С. Выготского используется представление о синдроме как о структуре, представленной совокупностью каузально связанных разноуровневых симптомов; а также представление о первичных и вторичных симптомах, как различных по природе феноменах: вторичные симптомы, в отличие от первичных, являются сугубо психологическими по природе и механизмам возникновения и, в силу этого, в бОльшей степени подвержены возможностям психологического воздействия: «…чем дальше отстоит симптом от причины, тем он больше поддается воспитательному и лечебному воздействию…» (Выготский, 1983, т. 5, с. 290). Представление о сложной структуре дефекта, о необходимости выделять в процессе психологической диагностики не только первичные и вторичные симптомы, но и так называемые «плюс- и минус-симптомы» (признаки нарушений и признаки адаптации и компенсации) (Выготский, 1982, с. 174), указание на то, что «…дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы…» (Выготский, 1983, т.5, с. 39), и что «…одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила…» (там же, с. 40), крайне значимы в контексте нашего обсуждения.

Известно, что в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С. Выготский формулирует требование к системе педологической (психологической) диагностики, цель которой - не негативная, а позитивная характеристика ребенка, с указанием компенсаторного потенциала, что может стать основой для педагогической коррекции и оказания психологической помощи. В этой же работе впервые подробно описывается общая логика психологического синдромного анализа, на примере выделения этапов педологического исследования больного ребенка. Он указывает, что «… важно усвоить простую методологическую истину… от симптомов к тому, что лежит за симптомами, от констатирования симптомов к диагностике развития - таков путь исследования» (Выготский, 1983, т. 5, с. 301), выделяет виды (этапы) педологической (психологической) диагностики: от симптоматической (выявление отдельных нарушений) - к синдромальной (предполагающей выявление взаимосвязи нарушений) и, далее, к этиологической диагностике: «…вскрытие причин, не только определяющих данное явление в конечном счете, но и ближайшим образом определяющих его…» (там же, с. 319). Здесь же звучит мысль о том, что «…центральная проблема этиологического анализа - вскрытие механизма симптомообразования…» (там же, с. 320). «Таким образом, - заключает Л.С. Выготский,- в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (там же, с. 303). И только тогда, когда, по мнению Л.С. Выготского, решены задачи всех перечисленных диагностических этапов, оказывается возможным определение прогноза развития ребенка и формулировка психологических рекомендаций, ради которых, собственно, и организуется исследование (Выготский, 1983, т. 5).