Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса

Духновский Сергей Витальевич

Екатеринбург - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет"

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор, Овчарова Раиса Викторовна

Официальные оппоненты:

Дубровина Ирина Владимировна - доктор психологических наук, профессор, ФГНУ "Психологический институт" Российской академии образования, заведующий лабораторией научных основ детской практической психологии

Чиркова Тамара Ивановна - доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет"

Долгова Валентина Ивановна - доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО "Челябинский государственный педагогический университет", декан факультета психологии

Ведущая организация:

ФГАОУ ВПО "Казанский (Приволжский) федеральный университет"

Защита состоится "21" декабря 2012 года в 10 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" по адресу: 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет".

Ученый секретарь диссертационного совета Лазарева Ольга Николаевна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Отношения между людьми, характер этих отношений являются одним из важных факторов развития и формирования личности, условием, определяющим качество человеческого существования в целом. В этом плане особое значение приобретает изучение межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Однако несмотря на многочисленное количество исследований, в области педагогической и социальной психологии данная проблема остается малоизученной.

"Эволюция" идеи отношений в научной мысли наиболее подробно описано в работах Е.В. Левченко. Обзор исследований в области педагогики и психологии показал, что изучалась проблема педагогического взаимодействия и его стилей, изучено влияние отношения родителей к ребенку, на становление его социальной активности, влияние особенностей внутрисемейных отношений на проявление школьной адаптации и дезадаптации, также установлено, что детско-родительские отношения выступают и фактором формирования тревожности у дошкольников, и фактором формирования этнической идентичности (Т.А. Акопян, Е.В. Коротаева, Г.С. Корытова, Н.В. Помазков, М.В. Сапоровская, А.В. Усова, И.Г. Швец и др.). межличностный психический педагог

Выявлены пути коррекции способов межличностного взаимодействия у дошкольников и младших школьников, описано поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, особенности межличностного взаимодействия педагога с одаренными детьми (А.А. Байбародских, О.А. Верхозина, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, И.Г. Тиханова, Т.И. Чиркова и др.). Рассмотрена связь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников, а также связь особенностей межличностных отношений со свойствами темперамента, изучены субъективная репрезентация межличностных отношений в сознании, восприятие человеческих отношений, влияние творчества на развитие отношений личности (З.А. Алиева, А.Л. Галин, Н.В. Жукова, А.М. Муталимова, С.С. Смагина, Е.Г. Товбаз и др.).

Выделены условия оптимизации и условия развития культуры межличностных отношений, проанализированы особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях, доверительные и альтруистические отношения, выделены ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания, изучены временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия, проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии, влияние предшествующих межличностных отношений на групповой процесс, рассмотрено формирование позитивных отношений (Э.Р. Аненкова, И.В. Балуцкий, С.Г. Достовалов, Е.Ю. Ермакова, Ю.А. Желтонова, В.В. Ковалев, Т.И. Короткина, М.В. Трасов, И.А. Яксина, Г.П. Ярмоленко и др.). Изучалась психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе "учитель-подросток", отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции (А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко, О.И. Калмыкова и др.).

Таким образом, можно выделить ряд противоречий:

1. Между признанием необходимости описания в рамках педагогической психологии вопросов, связанных с изучением сущности гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними, и недостаточной теоретической и эмпирической обоснованностью явления.

2. Между необходимостью теоретически обоснованных и подкрепленных эмпирическими исследованиями работ по изучению факторов влияющих на гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, и отсутствием подобных исследований в рамках психолого-педагогической практике.

3. Между потребностью в необходимости создания психологического инструментария для комплексной диагностики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, и его отсутствием в рамках психологической службы.

4. Между необходимостью описания гармонии-дисгармонии межличностных отношений в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса и отсутствием теоретически и эмпирически обоснованной концепции этого явления, в основу которой положена социально-психологическая дистанция между ними.

5. Между признанием необходимости изучения социально-психологической дистанции между субъектами образовательного процесса, как фактора гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений, и отсутствием подобных исследований в рамках психолого-педагогической практике.

На основании этого делаем вывод о том, что заявленная в диссертационном исследовании проблема гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная социально-психологической дистанцией между ними в рамках, педагогической психологии разработана недостаточно.

Актуальность проблемы, её недостаточная методологическая и теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса". Центральный момент проблемы заключается в том, что гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловлена изменением социально-психологической дистанции между ними. Ранняя комплексная диагностика позволяет принять профилактические меры в целях гармонизации межличностных отношений между субъектами образовательного процесса.

Цель исследования - разработка и эмпирическая проверка концепции гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, а также разработка комплексной диагностики, позволяющей многомерно изучить характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Объект исследования - межличностные отношения субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей.

Предмет исследования - гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная социально-психологической дистанцией между ними, а также факторы, на неё влияющие в системах: "педагог-ученик", "педагог-родитель ученика", "родитель-ребенок".

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические основы психологии межличностных отношений субъектов образовательного процесса; описать их структуру, формы и развитие.

2. обобщить представления о гармоничных и дисгармоничных межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

3. Раскрыть сущность и составляющие социально-психологической дистанции как условия, определяющего гармоничность-дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса.

4. Разработать психодиагностические методики для комплексной диагностики гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.

5. Изучить факторы, влияющие на гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленную социально-психологической дистанцией между ними.

6. Изучить гармонию и дисгармонию межличностных отношений субъектов образовательного процесса в системах: "педагог-ученик", "педагог-родитель ученика", "родитель-ребенок".

7. Создать теоретически и эмпирически обоснованную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе, которой лежит социально-психологическая дистанция.

8. Разработать модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленную социально-психологической дистанцией между ними, в основу которой положена ранняя комплексная психологическая диагностика.

Гипотезы исследования:

? Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена социально-психологической дистанцией во взаимодействии между ними.

? В основе гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит их понимание друг друга, доверие друг другу, чувственный тон, а также характер совместной деятельности, как составляющие социально-психологической дистанции между ними.

? Комплексная диагностика, осуществляемая в контексте психологического сопровождения субъектов образовательного процесса, является условием профилактики дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией.

? Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, осуществляемая на основе комплексной психодиагностики, предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление, и включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части.

? Разработанную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основу которой положена социально-психологическая дистанция между ними, правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов с целью гуманизации образовательного процесса. Концепция отвечает основным методологическим принципам: системности, детерминизма и развития.

Теоретико-методологическими основами исследования являются: общенаучные методологические принципы: детерминизма, системности и развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). В работе также использовались положения субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн и др.). При описании психологии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, основывались на положениях Л.В. Куликова, В.Н. Куницыной, А.Ф. Лазурского, Е.В. Левченко, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, С.В. Петрушина, С.Л. Франка и др. Рассматривая проблему образовательного процесса и её субъектов, опирались на позиции Ю.К. Бабанского, А.В. Брушлинского, И.А. Зимней, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др. В основу описания гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, легли идеи Т.В. Андреевой, Л.В. Куликова, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, Э.Г. Эйдемиллера и др. При описании дистанции и её составляющих как условия гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, опирались на позиции В.А. Ананьева, Е.В. Емельяновой, А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, Л.В. Куликова, А.Б. Купрейченко, С.К. Нартовой-Бочавер, А.Л. Свенцицкого, Т.П. Скрипкиной, А.С. Шарова и др. Раскрывая сущность переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса, использовали идеи Л.И. Божович, Л.С. Выготского, М.К. Мамардашвили, А.О. Прохорова, С.Л. Рубинштейна, Б.С. Шалютина и др. При создании комплексной диагностики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса опирались на исследования Н.А. Батурина, Л.Ф. Бурлачука, Л.В. Куликова и др.

Методы исследования:

Обзорно-аналитическое теоретическое исследование специализированной литературы по изучаемой проблеме. Комплекс психодиагностических методик: "Субъективная оценка межличностных отношений", методика "Определение социально-психологической дистанции, "Шкала субъективного переживания одиночества", анкета "Межличностная дистанция", анкета "Причины неудовлетворенности отношениями", методика "Профиль чувств в отношениях", методика "Определение доминирующего состояния" методика "Опросник межличностных отношений", методика "Графологическая диагностика личности", методика "Опросник диагностики аддикций", методика "Опросник детско-родительского отношения", опросник "Суверенность психологического пространства личности". Качественный и количественный анализ полученных эмпирических данных осуществлялся с помощью статистических программ "Excel" и "STATISTICA 6.0"

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Впервые теоретически обосновано и эмпирически доказано, что характер межличностных отношений (их гармоничность-дисгармоничность) между субъектами образовательного процесса, обусловлен социально-психологической дистанцией во взаимодействии субъектов друг с другом.

2. Описаны составляющие социально-психологической дистанции как фактора гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса: когнитивная, проявляющаяся в степени взаимопонимания, эмотивная, предполагающая соотношение силы сближающих и удаляющих чувств в отношениях, коммуникативная, реализующаяся в степени доверия, поведенческая и деятельностная, проявляющаяся в готовности совместно осуществлять деятельность.

3. Показано, что выраженность когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции определяет гармоничность-дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса.

4. Описаны детерминанты социально-психологической дистанции как фактора гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса. К ним относятся: сближающие и отдаляющие личностные характеристики субъектов, степень самораскрытия партнеров, особенности их психического состояния и настроения, переживание благополучия (неблагополучия), удовлетворение (депривация) потребностей, особенности родительского отношения, интеракционная зависимость (тенденция к ней или её отсутствие) субъектов, степень переживания одиночества.

5. Разработана комплексная диагностика гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит изучение социально-психологической дистанции между ними. Обосновано, что комплексная диагностика является необходимым условием профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

6. Разработана модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, состоящая из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной (психологической помощи субъектам образовательного процесса).

7. Разработана концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе, которой лежит социально-психологическая дистанция между ними.

Теоретическая значимость исследования

Впервые обоснованы и введены в научный оборот педагогической психологии понятия "гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса", "социально-психологическая дистанция", "переживание дисгармонии".

Обоснованно, что гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт. Дисгармония отношений субъектов образовательного процесса может быть обусловлена стилем межличностного взаимодействия, особенностями родительского отношения, стилем обучения и воспитания, стилем педагогической деятельности, а также особенностями восприятия детьми своих родителей.

Доказано, что в основе гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит социально-психологическая дистанция во взаимодействии их друг с другом. Изменение дистанции в неблагоприятную для субъекта сторону приводит к его неудовлетворенности межличностными отношениями - к дисгармоничности. Социально-психологическая дистанция представляет собой характеристику межличностных отношений, проявляющуюся в переживании и понимании близости (отдаленности) между субъектами.

Теоретически обоснованы составляющие социально-психологической дистанции: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная, - выраженность которых определяет характер отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность-дисгармоничность. Когнитивная составляющая проявляется в степени взаимопонимания, эмотивная предполагает соотношение сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная, реализуется в степени доверия, поведенческая и деятельностная - в готовности совместно осуществлять деятельность.

Практическая значимость исследования

Разработана комплексная диагностика гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная дистанцией между ними. В состав комплекса входят:

- методика "Субъективная оценка межличностных отношений",

- методика "Определение социально-психологической дистанции",

- методика "Шкала субъективного переживания одиночества",

- анкета "Межличностная дистанция" "МД",

- анкета "Причины неудовлетворенности межличностными отношениями".

Методики, вошедшие в состав комплексной диагностики, позволяющей многогранно изучить особенности гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, соответствуют основным требованиям, предъявляемым к разработчикам психологических тестов.

Разработанную модель профилактики дисгармонии межличностных отношений в основе которой лежит комплексная психодиагностика, правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

Концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, предлагается использовать в рамках психологической помощи педагогам, учащимся и их родителям в целях улучшения отношений между ними и, соответственно, повышения эффективности и качества образовательного процесса.

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических положений, логической структурой построения исследования, применением комплекса авторских валидизированных и стандартизированных психодиагностических методик, количественным составом выборки, достаточным для получения достоверных результатов, корректным применением математико-статистических процедур обработки первичных данных, сочетанием качественного и количественного подходов анализа полученного эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность-дисгармоничность обусловлен социально-психологической дистанцией во взаимодействии субъектов друг с другом.

2. Социально-психологическая дистанция как условие гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, проявляется в переживании и понимании близости (отдаленности) между ними. Дистанция регулируется внешними и внутренними факторами, а также активностью субъектов образовательного процесса.

3. Социально-психологическая дистанция имеет свои составляющие: когнитивную, проявляющуюся в степени взаимопонимания, эмотивную, предполагающую соотношение силы сближающих и удаляющих чувств, коммуникативную, реализующуюся в степени доверия, поведенческую и деятельностную, заключающуюся в готовности совместно осуществлять деятельность. Их выраженность определяет гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

4. Гармония-дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена сближающими и отдаляющими личностными характеристиками субъектов, степенью самораскрытия партнеров, особенностями психического состояния и настроения, переживанием благополучия (неблагополучия), удовлетворенностью (депривацией) потребностей во взаимодействии, особенностями родительского отношения, интеракционной зависимостью (или её отсутствием) субъектов.

5. Комплексная психодиагностика позволяет многогранно изучить особенности межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность-дисгармоничность. Реализация комплексного подхода предполагает наличие совокупности применяемых методов исследования - авторских психодиагностических методик, позволяющих многомерно изучить гармонию и дисгармонию межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленную социально-психологической дистанцией между ними.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую составляющие. Разработанную модель профилактики дисгармонии межличностных правомерно использовать в рамках первичной, вторичной и третичной профилактики дисгармонии в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса. Реализация модели должна осуществляться в контексте психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

7. Концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная социально-психологической дистанции между ними, отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития. Концепцию характеризует логическая зависимость одних её положений от других; предложенная концепция имеет своё теоретическое и эмпирическое обоснование.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом обсуждались на заседаниях: общей и социальной психологии Курганского государственного университета; кафедры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета; кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета (2003-2012 г.г.).

Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня, в том числе: международных (Курган, 2004, Волгоград, 2004, 2007, Москва, 2004, Санкт-Петербург, 2006, Екатеринбург, 2011), всероссийских (Сочи, 2006, Челябинск, 2006, 2008, Казань, 2006, Ростов-на-Дону, 2008, Екатеринбург, 2009, 2010, Москва, 2011, Челябинск, 2012, Орел, 2012, Волгоград, 2012, Кострома. 2012, Краснодар, 2012) конференциях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Содержание диссертации

Во введении раскрывается актуальность изучаемой проблемы; определены цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, методологические и теоретические основы, а также методы исследования. Обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описывается апробация результатов исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретические основы психологии отношений субъектов образовательного процесса" посвящена анализу категории "отношение" в научной мысли, рассмотрению представлений об образовательном процессе и его субъектах, описанию различных дефиниций понятия "межличностные отношения"; раскрывается структура межличностных отношений, ситуация межличностного взаимодействия.

Концепция отношений личности в психологии разрабатывалась в трудах А.Ф. Лазурского, С.Л. Франка, В.Н. Мясищева и др. Данную концепцию наряду с теориями установки и деятельности включают в число основных общепсихологических теорий. Вся многочисленная совокупность структурных единиц психической организации человека связывается с отношениями. Особое значение категория "отношение" приобретает в рамках педагогической психологии, в контексте изучения межличностных отношений субъектов образовательного процесса и, в частности, социально-психологической дистанции между ними как фактора (условия) гармоничности-дисгармоничности их отношений во взаимодействии друг с другом. Считаем, что вне зависимости от модели образования (как государственно-ведомственной организации, развивающей - В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.; традиционной - Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Д. Равич, Ч. Финн и др.; рационалистической - П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.; феноменологической - А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.; неинституциональной - Л. Бернар, П. Гудман, Ж. Гудлэд, И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт и др.) - категория "отношение" и в частности понятие "межличностные отношения" являются одними из ведущих в образовательном процессе.

Образовательный процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования (Л.Д. Столяренко). Полагаем, что такая "разница" достигается за счет отношений между субъектами образовательного процесса, характер которых будет определять качественные сдвиги как в сфере обучения, так и воспитания. Закономерностью образовательного процесса выступает его обусловленность характером межличностных отношений складывающихся между его субъектами. Суть в том, что эффективность образовательного процесса будет во многом определяться гармоничностью-дисгармоничностью отношений между взаимодействующими субъектами в системах: "педагог-ученик", "педагог-родитель учащегося" и "родитель-ученик". Субъектами образовательного процесса выступают педагоги, ученики и их родители образуя тем самым пространство межличностных отношений. Образовательный процесс носит двусторонний характер, определяющийся отношениями взаимодействующих субъектов друг к другу.

Проблема межличностных отношений в психологии рассматривалась в работах Г.С. Абрамовой, Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко, В.А. Зобкова, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, Я.Л. Коломинского, Л.В. Куликова, В.Н. Кунициной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского и др. Межличностные отношения рассматривали в одном ряду с общественными отношениями (Б.Ф. Ломов), а также как их отражение в сознании (А.В. Петровский).

Проведенный теоретический анализ позволяет дать "рабочее" определение межличностным отношениям. Итак, с нашей точки зрения, межличностные отношения - это любые отношения между людьми, в том числе и между субъектами образовательного процесса, разворачивающиеся в определенной ситуации взаимодействия (образовательной ситуации), которые могут носить формально-деловой и интимно-личностный характер. Составляющими межличностных отношений выступают: "Я"-желаемое и "Я"-воспринимаемое субъектов образовательного процесса, их эмоционально-чувственные, установочно-волевые характеристики, субъективные позиции, жизненный опыт.

При изучении межличностных отношений субъектов образовательного процесса необходимо учитывать их структуру, уровни и формы, описание которых наиболее полно представлено в трудах Л.В. Куликова, А.Ф. Лазурского, В.В. Макарова и Г.А. Макаровой, В.Н. Мясищева, С.В. Петрушина, С.Л. Франка и д.р. Л.В. Куликов (2004), в структуру отношений личности включил: объекты отношений (мир предметов, людей и собственное "Я"); составляющие отношения (желаемые и реальные), процессы отношений (познание, оценивание, регулирование и осознание), компоненты отношений (познавательный, эмоциональный и поведенческий).

Анализ вопросов связанных с межличностным взаимодействием показал, что гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса детерминируется социальным контекстом - ситуацией, в которой оно развертывается; ситуация определяет возможную (допустимую) и желаемую меру психологической близости (дистанцией) между взаимодействующими субъектами. Ситуация - феномен, представляющий собой взаимодействие между субъектом и окружающей его природной, предметной и социальной действительностью. Бытие в ситуации, в том числе и в рамках образовательного процесса, представляет собой единицу человеческого опыта, связанную с прошлым, настоящим и будущим субъекта. Ситуация всегда содержит что то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места, через которые "проглядывает" нечто выходящее за ее пределы и связывающее её со всем существующим" (С.Л. Рубинштейн, 1976).

Как указывает А.М. Корбут (2008), образовательная ситуация "наглядно отсутствует" в поле научного анализа. Разумеется, она является предметом пристального внимания, ее тщательно изучают, но при этом в подавляющем большинстве случаев она "есть то, чего нет", и то, чего не хватает.

Рассматривая ситуацию, можно выделить как минимум два подхода к её пониманию в образовательном процессе. Первый - ситуация рассматривается как объективная совокупность условий и обстоятельств, действующих на субъекта, детерминирующих определенный характер протекания процессов обучения и воспитания. Второй - ситуация представляет собой момент диалектического процесса взаимодействия субъекта и его окружения. Это взаимодействие в системах "педагог-ученик", "педагог-родитель ученика" и "родитель-ребенок".

С нашей точки зрения, образовательная ситуация предполагает взаимодействие субъектов, в котором реализуются их субъективные отношения друг к другу, образуя тем самым пространство межличностных отношений. Основной целью взаимодействия является образование (обучение и воспитание).

Проведенный теоретический анализ показал, что проблема гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними, остается малоизученной в рамках педагогической психологии. Тем самым актуальность изучения данного вопроса приобретает особую значимость как в теоретическом, так и практическом плане.

Вторая глава "Представление о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса" посвящена раскрытию сущности данного феномена; описанию его характеристик; представлению социально-психологической дистанции как условия гармоничности и дисгармоничности.

В "Новейшем философском словаре" (2001) "гармония" определяется как - установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания (в целом и его фрагментов) и человека с позиции полагания их глубинной упорядоченности. В работах Гомера "гармония" - согласие, договор, мирное со-бытие. Другой древнегреческий мыслитель Алкмеон определял "гармонию" как равновесие противоположно направленных сил. В европейской философии понятие "гармония" выступает как выражение сущностной внутренней связи внешне альтернативных начал: враждующее соединяется, из расходящегося возникает прекраснейшая гармония (Гераклит).

Гармония субъектов образовательного процесса и их отношений достигается путем раскрытия потенциалов здоровья. К ним В.А. Ананьев (2006) относит следующие: потенциал разума, потенциал воли, потенциал чувств, потенциал тела, общественный потенциал, креативный потенциал, духовный потенциал. Гармония возможна при достаточно выраженных сближающих чувствах, превышающих по силе удаляющие чувства. Вероятно, чем больше сближающих чувств, тем полнее, совершеннее гармония личности, но даже одно сильное удаляющее чувство может разрушить гармонию при выраженных сближающих чувствах (Л.В. Куликов, 2004).

С нашей точки зрения, гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт. Тогда как дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие взаимопонимания, доверия, неблагоприятный чувственный тон, что является отражением дистанции между ними.

Укажем, что причинами дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса могут быть: стили педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, 2010), стили межличностного взаимодействия (В.Н. Куницына, В.В. Макаров, Г.А. Макарова и др.), стили обучения, воспитания и стили педагогической деятельности (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Я. Никонова и др.), особенности родительского отношения, а также особенности восприятия детьми своих родителей (Т.В. Андреева, И.В. Добряков, И.М. Никольская Э.Г. Эйдемиллер и др.).

На основе теоретического анализа мы сделали предположение о том, что гармония-дисгармония отношений "педагог-ученик" может определяться тем стилем педагогической деятельности, педагогического взаимодействия, который использует учитель. В системе отношений "родитель-ребенок" дисгармония возникает из-за деструктивности внутрисемейных отношений, недостатков в семейном воспитании, возрастных кризисов детей, индивидуально-психологических особенностей родителей и детей, а также может быть обусловлена субъективным отношением родителей к детям и восприятием родителями своих детей. Дисгармоничные отношения между родителями имеют место в "неблагополучных" и "проблемных" семьях, с патогенными стандартами взаимодействия. Проблемы между родителями и педагогами обусловлены организацией учебной деятельности в школе, и в частности, со стороны учителя; отношениями, которые складываются между педагогом и учеником. Таким образом, ученик (ребенок) выступает опосредствующим звеном в отношениях между учителем и родителями учащегося, при этом наблюдается неудовлетворенность педагога тем, как реагируют на его замечания по поводу ребенка родители.

Считаем, что в основе как гармоничных, так и дисгармоничных отношений лежит дистанция, которую устанавливают взаимодействующие субъекты образовательного процесса друг с другом. Эта своего рода "универсальная" характеристика имеет место в каждой системе межличностных отношений, в частности в системе: "педагог-ученик", "педагог-родитель ученика" и "родитель-ребенок".

Социологический аспект понятия "социальная дистанция" наиболее полно представлен в работах П. Сорокина, а также Р. Парка, И. Берджеса. Так, Р. Парк и И. Берджес под социальной дистанцией понимали ступени и уровни понимания, интимности, характеризующие межличностные и общественные отношения. П. Сорокин считал, что основу социальной дистанции составляют объективные (социальные, экономические, политические, профессиональные, биоантропологические и демографические) различия между социальными группами. В психологии общения понятие "дистанция" используется в значении межличностных преград, стоящих на пути сближения людей. Такими преградами могут быть внешние физические барьеры, но нередко это препятствия смысловые или духовные.

Проблема психологической дистанции рассматривалась в исследованиях А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко (1999; 2003). На основании проведенных экспериментальных исследований авторы в качестве критериев категоризации выделили: статус, доверие, заинтересованность в контактах, плодотворное взаимодействие, длительность контактов, отношения зависимости, степень взаимного влияния, вид взаимодействия, общие цели, задачи, общие культурные традиции, единые поведенческие нормы, полнота информации.

В нашем контексте для изучения характера межличностных отношений субъектов образовательного процесса, будем использовать понятие "социально-психологическая дистанция". Обоснованием этого понятия является положение В.Н. Мясищева (2003), который указывал на то, что субъективное отношение, проявляясь в реакциях и действиях, обнаруживает свою объективность, а индивидуально-психологическое становится социально-психологическим. Соответственно, дистанция как характеристика отношений и взаимодействий субъектов образовательного процесса друг с другом является феноменом социально-психологическим, а не только психологическим или социальным.

Таким образом, социально-психологическая дистанция - это характеристика межличностных отношений, условие, определяющее их гармоничность-дисгармоничность; характеристика, проявляющаяся в переживании и понимании близости (отдаленности) субъектами образовательного процесса, регулирующаяся внешними факторами (ситуацией взаимодействия), их личностными особенностями и активностью.

Составляющими социально-психологической дистанции выступают: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная. Когнитивная - это степень взаимопонимания, эмотивная - соотношение силы сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная - степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость, поведенческая и деятельностная - предполагает осуществление совместной деятельности в образовательном процессе.

Чрезмерное сокращение или увеличение дистанции может приводить к неудовлетворенности, дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

В третьей главе "Переживание дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса" описывается феномен переживания, раскрывается природа переживания, описываются проявления переживания дисгармонии межличностных отношений.

Переживание дисгармонии представляет собой деятельность по перестройке психического мира, направленную на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни (Ф.Е. Василюк, 1984).

Согласно Л.С. Выготскому, переживание не удавалось идентифицировать с аффектом или каким-либо другим эмоциональным состоянием. В его работе переживание выступает как единица изучения личности и среды в их единстве, определяется как внутреннее отношение человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть переживание чего-либо, всякое переживание индивидуально.

Далее очертим тот круг явлений, ту реальность, которую охватывает собой слово "переживание" в русском языке. Слово "переживание" имеет ряд значений: а) действие по значению глагола переживать - испытать волнение, беспокойство по поводу чего-либо, б) душевное состояние, вызванное какими-либо сильными ощущениями, впечатлениями.

Пережить как результативное выражение переживания означает: не утратить своей силы, своего значения после прекращения существования чего-либо или после смерти кого-либо; утратить при жизни какие-либо свойства, чувства; остаться в живых, выжить, преодолев какие-либо трудности; найти силы вытерпеть, вынести что-либо; подвергнуться чему-либо, испытать что-либо (кризис или подъем); узнать, испытать, изведать что-либо (ощущение, чувство); проникнуться чувствами и мыслями кого-либо; содержанием чего-либо (С.И. Ожегов, 1972). Из описанного выше следует, что атрибутом переживания является наличие какой-либо ситуации, события значимого для человека, в нашем случае это наличие дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, которая и будет выступать объектом переживания.

Рассматривая природу переживания, будем придерживаться представления об эмоционально-информационной природе субъективной реальности, описанной в работах Б.С. Шалютина (1997). Основываясь на этом представлении переживание, определяется, эмоционально-информационной природой субъективной реальности и первоначально связано с ориентационными процессами. Таким образом, переживание представляет собой процесс, содержанием, которого выступает характер взаимодействия с партнером. В переживании осуществляется внутреннее моделирование внешнего взаимодействия. Переживание дисгармонии межличностных отношений предполагает: активационную (отражающую интенсивность психических процессов), тоническую (отражающую тонус, ресурс сил человека), эмотивную и тензионную (отражающую степень напряжения) характеристики психического состояния. Эта сторона переживания связана с динамической сменой психических состояний и настроений человека.

В ходе проведенных нами исследований (С.В. Духновский, Р.В. Овчарова, 1999-2002) были описаны два крайних варианта переживания, в континууме преодоление-псевдопреодоление. Переживание - преодоление, представляет собой активное разрешение проблем, трудностей возникающих в межличностных отношениях субъекта, оно ведет к развитию, самоактуализации и совершенству личности и её отношений. Переживание - псевдопреодоление - это ситуация, когда субъект действует без учета целостной ситуации и долговременной перспективы взаимодействия. Это псевдоразрешение проблем и трудностей в межличностных отношениях, в результате чего происходит дальнейшее ухудшение отношений в связи с отсутствием разрешения противоречий между взаимодействующими субъектами образовательного процесса: педагогом и учеником, педагогом и родителем ученика, родителем и ребенком.

На основе анализа данных, полученных в предыдущих исследованиях (С.В. Духновский, Р.В. Овчарова, 2002), нами были описаны три формы переживания: реактивная, совладающая и защитно-компенсаторная. Причем в каждой из них возможно как конструктивное, так и неконструктивное преодоление дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса.

Первая форма - "реактивная". Характеризуется включением в работу ситуационных защитных автоматизмов. Это внешне наблюдаемые, бессознательно появляющиеся поведенческие паттерны, появляющиеся автоматически, вне согласования с сознанием субъекта. Проявляющиеся ситуационные защитные автоматизмы - это реакция оппозиции, демобилизации, эмоционального дисбаланса, дезорганизации и пессимизма (А.Г. Амбрумова, 1985). Здесь возможно как конструктивное преодоление ситуации дисгармоничности, её элиминирование, так и редукция эмоционального напряжения, при которой конфликтообразующая почва остается и отношения продолжают оставаться дисгармоничными.

Вторая форма - "совладающая". Происходит более глубокое осмысление характера межличностных отношений, результатом чего являются сознательные попытки изменить ситуацию. У субъектов складывается отчетливый образ реального и желаемого взаимодействия, осознание своей роли и роли партнера в происходящем; взаимодействующие субъекты начинают использовать стратегии совладания как осознанные способы преодоления ситуации. При использовании активных, адаптивных, копинг-стратегий происходит конструктивное разрешение противоречий возникающих в межличностных отношениях. Если используются пассивные дезадаптивные стратегии совладания, то результат - псевдоразрешение противоречий и трудностей, возникающих в отношениях, что усиливает напряженность между взаимодействующими субъектами, отношения между ними продолжают оставаться дисгармоничными.

Третья форма - "защитно-компенсаторная". Происходит включение стилевых защитных автоматизмов, в основе которых лежат сформированные на основе прошлого опыта (как позитивного, так и негативного) индивидуальные стили преодоления трудностей и проблем, возникающих в отношениях. Преобладание позитивного опыта преодоления определяет выработку конструктивных "стилей переживания", способствующих преодолению дисгармонии межличностных отношений. Когда доминирует негативный опыт преодоления, то он лежит в основе оформления и использования неконструктивных, неэффективных "стилей переживания". Результатом является развитие защитно-компенсаторных образований, проявляющихся в различных формах отклоняющегося поведения, например, интеракционная зависимость субъектов образовательного процесса.

Феноменами переживания дисгармонии межличностных отношений выступают: стресс, фрустрация, тревога и конфликт. Кроме того, переживание дисгармонии представляет собой кризис в отношениях субъектов образовательного процесса, который может носить нормативный и ненормативный характер и приводить к одиночеству.

Четвертая глава "Комплексная диагностика гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса" посвящена обзору существующих психодиагностических инструментов и их отдельных шкал, которые позволяют изучить гармоничность и дисгармоничность межличностных отношений. В главе обосновывается выбор метода диагностики, описываются авторские разработки, позволяющие многомерно изучить характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними.

Проведенный обзор психодиагностических методик и проективных техник, которые можно применять для диагностики дистанции как условия, определяющего гармоничность-дисгармоничность отношений, показал, что это явление в полной мере отражено в очень ограниченном количестве методик. Часть методик "устарела", а в ряде методик отсутствуют психометрические характеристики, что существенным образом отражается на надежности получаемых с их помощью данных. Все это в конечном счете отражается на качестве подготовки диагностического отчета и на надежности получаемых результатов в целом.

Таким образом, перед нами встала проблема создания психодиагностического инструментария для диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними, отвечающего основным требованиям, предъявляемым к психологическим тестам. Для её решения в диссертационном исследовании был разработан комплекс методик (опросников и анкет) позволяющих изучить характер отношений субъектов образовательного процесса. В основу авторских разработок положен субъективно-оценочный метод.

Ниже представлен перечень авторских психодиагностических методик, вошедших в состав комплексной диагностики гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними.

Опросник "Субъективная оценка межличностных отношений" - "СОМО". В стандартизации методики участвовало 899 человек: 383 субъекта мужского пола и 516 субъектов женского пола.

Опросник "Определение социально-психологической дистанции" - "СПД". В стандартизации методики участвовало 1764 человека: 882 субъекта мужского пола и 882 субъекта женского пола.

Опросник "Шкала субъективного переживания одиночества" - "СПО". В стандартизации методики участвовало 507 человек: 243 субъекта мужского пола и 264 субъекта женского пола.

Анкета "Межличностная дистанция" - "МД".

Анкета "Причины неудовлетворенности отношениями" - "ПНО.

Методики и анкеты созданы в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к разработке психологических тестов. Опросники прошли процедуру психометрической проверки и стандартизации, следовательно, они пригодны для диагностики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними.

В исследовании использовали комплексный подход к диагностике гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит изучение социально-психологической дистанции между субъектами образовательного процесса.

Согласно В.А. Ганзену (1984), комплексный подход предлагает наличие совокупности компонентов или применяемых методов исследования. При этом не принимаются во внимание ни отношения между объектами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов в целом. Решаются главным образом задачи статики: количественного соотношения компонентов. При комплексном подходе учитываются только свойства объекта. В нашем контексте реализация комплексного подхода предполагает наличие совокупности применяемых методов исследования, разработанных нами психодиагностических методик в сочетании с методиками, разработанными другими учеными. Кроме того, свойствами объекта - межличностных отношений, - выступают характеристики составляющих социально-психологической дистанции в них. Их выраженность определяет характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность - дисгармоничность.

Комплексная диагностика является важной составляющей профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. На основе диагностики можно реализовывать меры по профилактике (предупреждению, предотвращению и преодолению) дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.

Для получения более полной и достоверной информации о существующих отношениях между людьми предлагаем использовать диагностику отношений в паре при изучении межличностных отношений субъектов образовательного процесса. В нашем контексте это будет выглядеть следующим образом:

? Педагог и ученик оценивают отношения друг с другом. Результат - представление о гармоничности-дисгармоничности отношений в системе "учитель-ученик".

? Педагог и родители ученика оценивают отношения друг с другом. Результат - представление о гармоничности-дисгармоничности в системе отношений "педагог-родитель (родители) учащегося".

...