Проблемы коррекции психического развития в детском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

1. Коррекция психического развития ребенка: цели, задачи, подходы

Важнейшая прикладная задача возрастной психологии состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психического развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и отклонений в развитии, их предупреждения и коррекции [35]. Термин "коррекция психического развития" впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под "коррекцией", в отличие от медицинской помощи, понималась определенная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция как вид психологической практики имеет долгую и значительную историю развития, начиная еще с попыток французского врача и педагога Ж. Итарда перевоспитать и обучить "авейронского мальчика-дикаря" с использованием техник сенсорного тренинга в конце XVIII в. Особую известность приобрела система воспитания Ф. Фребеля, реализуемая в XIX в. в детских садах Германии, а также система сенсорного воспитания М. Монтессори, представляющая собой значительный шаг вперед в создании психологически обоснованных методов оптимизации психического развития ребенка. Основой создания особой практики прикладной детской психологии - практики коррекционно-развивающей работы с детьми с трудностями развития - являются идеи гуманистической философии, достижения педагогической науки и практики, общественно-политические причины и прогресс в развитии самой психологии.

В истории детской психологии развитие идей и методов бихевиоризма, утверждающего в противоположность теориям спонтанного развития приоритетность фактора среды и научения для психического развития ребенка, определило содержание коррекционной работы как научения адаптивному поведению путем манипулирования средой и системой положительных и отрицательных подкреплений и поставило в центр внимания проблему научения ребенка. В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С. Выготский [35]. Определяя цели коррекционной работы, Л.С. Выготский подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, т.е. задач предупреждения развития вторичных дефектов, а не исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Поскольку под "вторичными дефектами" Л.С. Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, становится понятно, что, по его мнению, акцент в коррекционной работе должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации первичного звена, нарушенного в результате органического повреждения. Именно поэтому Л.С. Выготский, говоря о границах в возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации первичного дефекта за счет развития высших психических функций. Понимание Л.С. Выготским психологического содержания коррекционной работы как обеспечения условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций) создало необходимую теоретическую основу и позволило распространить термин "коррекция" на область нормального психического развития, т. е. развития в пределах возрастной нормы.

Расширение сферы применения коррекции как способа психологического воздействия на развитие ребенка обусловлено новыми социальными задачами "значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей... разносторонних творческих возможностей" [183, 60). Повышение уровня социальных требований и ожиданий общества в отношении подрастающего поколения привело к изменению самого представления об уровне "нормального" развития ребенка. Если раньше "нормальное" развитие определялось прежде всего среднестатистической нормой и означало "усредненное" для определенной популяции развитие психических функций, то теперь, в связи с повышением уровня социальных требований и ожиданий общества к социальной, личностной и познавательной компетентности всех его членов, эталон "нормального" (нормативного) психического развития стал выступать как высокий, опосредованный индивидуально-личностными особенностями ребенка уровень, определяющий высокую обучаемость, пластичность и гибкость поведения и деятельности субъекта. С другой стороны, логика развития самой возрастной психологии как науки - превращение на качественно новой теоретической основе в прикладную науку, обогащение методическим инструментарием, включая широкий арсенал диагностических, развивающих, коррекционных, терапевтических и профилактических методов, а также осмысление и операционализация модели детерминации психического развития ребенка - сделала задачу оптимизации и коррекции детского развития не просто актуальной, но и принципиально решаемой.

Итак, основными задачами коррекции, как способа психологического воздействия на развитие ребенка являются коррекция отклонений в его психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для его личностного и интеллектуального роста, а также профилактика негативных тенденций этого процесса [183]. Теоретической основой поставленных задач в отечественной психологии является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца. Важнейшим положением данной концепции является принцип прижизненного формирования основных психологических структур сознания и личности в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного исторического опыта.

1.1 Коррекция, интервенция и психотерапия

В психологической литературе при обсуждении вопросов гармонизации психического развития и психологического статуса личности понятия коррекция, психотерапия и интервенция используются едва ли не как синонимы. Однако правомерность взаимной подмены указанных понятий выглядит далеко не бесспорной. Проблема социального, научного и прикладного статуса, содержания и перспектив развития психотерапии в контексте становления психологической практики в современном обществе стала предметом глубокого и всестороннего анализа и оживленной дискуссии в ряде работ [190]. Сегодня можно говорить о психотерапии в медицинском аспекте как об определенном методе лечения больных, оказывающем через психику влияние на соматическое состояние и функционирование организма, а также на психологические проявления человека. В философском аспекте - как об определенной Категории общения между людьми; в социологическом аспекте - как об инструменте социального контроля и манипуляции сознанием и поведением людей; и, наконец, в психологическом аспекте - как о методе психологического воздействия, обеспечивающем развитие и научение человека. Психотерапия, понимаемая с конца XIX столетия как лечение души, рассматривается как особый вид социального и межличностного воздействия, в котором специально обученный и облеченный соответствующими социальными полномочиями профессионал (психотерапевт) оказывает с помощью психологических средств помощь клиенту в разрешении его проблем и трудностей психологического характера. Диалогическая природа психотерапии позволяет моделировать в особой ситуации человеческую связь, отношения и взаимодействие как основу формирования психологических новообразований сознания и личности человека. Центральным и определяющим моментом в психотерапии, таким образом, выступает общение терапевта с клиентом, реализуемое через установление терапевтический связи, помощь в исследовании проблемы и поиске путей ее решения, где мера активности терапевта значительно варьирует в зависимости от теоретической модели механизмов терапевтического воздействия. Мы остановимся лишь на нескольких различиях психотерапии и психологической коррекции, отдавая себе отчет в сложности и неоднозначности подходов к разрешению) этой проблемы.

Первое различие связано с генезисом психотерапии, коррекции и интервенции как практик психологического воздействия на человека с целью оптимизации его психического, развития. Генезис психотерапии, получившей широкое распространение в конце XIX в. в связи с появлением техники гипноза, неразрывно связан с медициной, коррекции - с дефектологией и образовательной сферой, а интервенции - с психологией развития и детской психологией, а также с общественной системой обучения и воспитания. Отметим, что исторически именно психотерапия впервые выступила как самостоятельная психологическая практика работы с больными, как форма оказания психологической помощи человеку, испытывающему психологические трудности и страдания. Роль "первопроходца" в открытии принципиально нового источника ресурсов психического здоровья и качества жизни и функционирования человека определила авторитет, известную компетентность психотерапии и значительное опережение других видов психологических практик как в теоретическом, так и в инструментальном отношении.

Второе различие связано с каузальной моделью объяснения причин трудностей и проблем развития личности, ставшей объектом психологического воздействия. Соответственно психотерапия ориентируется на медицинскую модель, в то время как интервенция и коррекция - на ту или иную модель развития, определяющую роль и значение основных детерминант психического развития человека. Так, в медицинской модели акцентируется значение наследственного фактора и конституциональных особенностей человека, неблагоприятных средовых факторов, в модели развития - значение социального контекста общения и деятельности и возрастной специфики, определяющей формы реагирования человека в отношении факторов риска и защитные ресурсы, определяющие неуязвимость и жизнестойкость ребенка и подростка [190; 209].

Третье различие определено основной целью психологического воздействия - обеспечение психического здоровья (психотерапия) или создание условий для оптимального развития личности на основе предельно полного использования потенциала развития (коррекция и интервенция). Подчеркнем, что потенциал возможностей развития личности выходит за пределы телесности и даже духовности конкретного индивида и личности, а определяется целостной социальной ситуацией развития, широким социокультурным и историческим, а также и конкретным семейным, образовательным и межличностным контекстом развития личности, характером общения и отношений между личностью и ее социальным окружением.

В зарубежной психологии аналогом понятия "коррекция" выступает понятие "интервенция", содержание которого обосновано теоретическими представлениями о природе онтогенетического развития как процесса, обусловленного взаимодействием наследственности, среды и проявления активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью влияния на него [195]. Интервенция предполагает "включение" во взаимодействие функционирующих систем, оказывающее воздействие на их эффективность. Направленная интервенция, таким образом, рассматривается как система плановых (и неплановых) воздействий с целью внесения определенных изменений в проблемные компоненты системы - личность, среду либо в их взаимодействие [185]. Такое понимание интервенции, абсолютизируя стихийный характер развития, оставляет место для непрогнозируемых и непланируемых эффектов, допуская возможность непредсказуемого развития событий. Психологическое содержание интервенции уточняется в гуманистически ориентированном подходе, где в центре внимания оказывается система отношений "ребенок-взрослый" и коммуникация в этой системе. Здесь интервенция рассматривается как вмешательство в "естественную" ситуацию развития ребенка для устранения барьеров в коммуникации, смысловой интеракции и взаимопонимании друг друга.

В настоящее время в зарубежной, и в первую очередь в американской, детской психологии, накоплен богатый опыт разработки и реализации программ интервенции, охватывающий широкий круг Детей различных возрастов. Наиболее известна программа "Head Start", реализация которой была начата в 60-е гг. XX в. в США. Программа была направлена на коррекцию умственного развития и поведения детей дошкольного возраста из малообеспеченных, социально-неблагополучных семей в процессе подготовки их к поступлению в школу.

Неоднозначные результаты программы и ее относительно низкая эффективность дали основание поставить вопрос о необходимости подключения к реализации коррекционных программ не только специально обученных учителей и психологов, но и родителей детей, выявили значение семейного и социоэкономического контекста. Еще одно заключение, сделанное в результате всестороннего анализа эффективности программы "Head Start", состояло в том, что психологическая коррекционная работа с детьми должна быть подкреплена комплексом социальных мероприятий, направленных на оптимизацию социальной ситуации развития ребенка в целом, а не только на ускоренное развитие и "подтягивание" отдельных психологических функций и способностей, не отвечающих социальным требованиям и нормам развития [224; 195].

В последние 10-15 лет в зарубежной психологии исследования программ интервенции становятся все более популярными и привлекают значительное внимание не только практически ориентированных психологов, но и исследователей. Интерес к интервенции связан с усмотрением в ней новых возможностей организации экспериментальных исследований, позволяющих оценить роль и значение различного рода переменных в психическом развитии ребенка по принципу "если вы хотите что-нибудь понять, постарайтесь это изменить". Поскольку интервенция опирается на определенные представления о каузальных моделях развития ребенка, ее результаты могут быть использованы для изменения и дополнения этих моделей точно также, как и результаты экспериментальных исследований.

Тенденция использования программ интервенции в исследовательских целях отражает растущую неудовлетворенность ряда психологов возможностями констатирующей стратегии и осознание ими необходимости поиска новых средств и путей организации исследования. Поскольку, по мнению Д. Брунера [192], интервенция отражает теоретические представления о том, какими средствами обеспечиваются процессы роста и развития ребенка, содержание ее программ, как правило, замыкается в пределах манипулирования факторами и условиями развития ребенка, не затрагивая вопроса об организации его деятельности. Поэтому, хотя использование интервенции в определенной мере и приближается к формирующей стратегии, различия в понимании самого содержания развития не позволяют исследователям в полной мере реализовать принцип управления и планомерного формирования психической деятельности [41], а значит, и подняться на качественно иную ступень в познании механизмов и закономерностей развития.

Определяя интервенцию как последовательность процедур вмешательства в процесс развития, воздействия на развитие с целью изменения его характеристик, мы можем свести к интервенции фактически любую психологическую или образовательную программу.

Однако специальное значение интервенции как вида психологической практики в контексте проблемы оптимизации психического развития ребенка фактически совпадает со значением термина "коррекция". Основное различие этих понятий связано с акцентированием различных сторон психологического воздействия: интервенция акцентирует момент вторжения, вмешательства в ход развития, понимаемый как естественный, а коррекция подчеркивает целевой аспект психологического воздействия - преодоление отклонений в развитии и обеспечение достижения уровня возрастных норм развития.

В этой связи возникает ряд актуальных и весьма далеких от своего окончательного разрешения вопросов: что следует понимать под отклонением в развитии; каковы показания для осуществления психологической коррекции; кто принимает решения и берет на себя ответственность за целесообразность интервенции и определение задач коррекции; кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции? Признавая всю сложность и неоднозначность поставленных вопросов, ниже мы постараемся обозначить нашу позицию.

1.2 Определение целей и задач коррекции

Определение целей и задач коррекции включает указание на понятие отклонение в развитии. Понятие "отклонение" является к настоящему моменту одним из наименее разработанных понятий в практике коррекционной работы. Обычно оно используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках,*ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традицией рассматривать проявления трудностей в развитии от патологии к норме, ставя во главу угла вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению Г. Бреслава [18], является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы "низкой нормы" и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, т. е. речь идет об отклонении в развитии неорганической этиологии.

Теоретические положения А. Н. Леонтьева [86], Д. Б. Эльконина [183J, Л.А. Венгера [33] и др. о социально-исторической природе возрастной нормы развития, уточняют наше представление о норме развития представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии. Отклонения по типу нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Практическое решение вопроса о психологическом содержании коррекции зависит от того, кто принимает решение о необходимости и целесообразности ее проведения - родители, ребенок, психолог или общество в лице администрации образовательного учреждения или представителей власти. Обсуждение этого вопроса привело к противопоставлению полярных позиций [185], между которыми можно наметить целый континуум промежуточных точек зрения. Согласно первой позиции, приоритет в решении вопроса о проведении интервенции принадлежит обществу, вьщвигающему свою систему требований к поведению и уровню развития ребенка, - требований, выполнение которых обеспечивает эффективное функционирование общества как целостной системы и тем самым возможно полное удовлетворение потребностей и реализацию прав каждого его члена. Представители противоположной позиции отстаивают право личности, выступающей в качестве объекта коррекционного воздействия, на свободу выбора и реализации собственного пути развития и отвергают любую возможность осуществления интервенции без ее согласия. Настойчивое и категорическое утверждение о необходимости получения согласия самого ребенка на проведение коррекционной работы связано с широко распространенным в зарубежной психологии противопоставлением ребенка и общества. С этой точки зрения общество понимается как изначально враждебная ребенку сила, а процесс социализации - как процесс насильственного вытеснения биологической природы ребенка под влиянием воспитания. Отсюда и любая интервенция рассматривается как процесс насильственного изменения личности ребенка. Признака наличие рациональных моментов в каждой из представленных позиций и вместе с тем невозможность их простого механического объединения, укажем на некоторые условия, которые необходимо учитывать для решения вопроса в каждом конкретном случае.

Во-первых, выдавая кредит доверия каждому, даже самому маленькому, ребенку в том, что он вправе и способен хотя бы в небольшой части своей жизнедеятельности принять ответственность за ситуацию, проявить волю и принять решение, трудно согласиться с представлением о том, что ребенок, например, дошкольного возраста, обладает достаточной степенью социальной компетентности для принятия самостоятельного решения о целесообразности своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до младшего подросткового возраста еще не обладают способностью отрефлексировать и осознать переживаемые ими трудности в своих отношениях с окружающим миром. Соответственно вопрос о принятии детьми решения о своем участии в коррекционной работе вплоть до подросткового возраста весьма проблематичен.

Во-вторых, центральным моментом, определяющим принятие решения о проведении коррекционных мероприятий, является тезис об охране интересов ребенка, гармонизации и амплификации развития его личности, т.е. всемерном обогащении процесса развития и использовании всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии [57] как главной цели интервенции и коррекции. Соответственно возникает вопрос о том, кто определяет "интересы ребенка". В значительном числе случаев эти интересы определяются и навязываются ребенку родителями, педагогами, администрацией вне учета реалий детского развития. Говоря о коррекции психического развития, необходимо очертить сферу "интересов ребенка" задачами развития, определение которых составляет прерогативу компетенции психолога. В таком случае ответственность за принятие решения о целесообразности проведения коррекции ложится на плечи психолога, а конкретная реализация проекта коррекционной программы определяется и согласием родителей, и предоставлением администрацией необходимых средств для организации коррекционной работы. Учитывая, что психолог обладает значительными возможностями для контроля поведения и деятельности ребенка наряду с принципом охраны интересов ребенка, особую значимость приобретает принцип "не навреди". Этот принцип должен быть осмыслен как предупреждение о возможных непрогнозируемых негативных последствиях интервенции, например, таких, как обострение и усиление неблагополучия в детско-родительских отношениях при условии досрочного прерывания коррекционных занятий. Вышесказанное позволяет сделать вывод о возможности, а при наличия явных показаний к проведению коррекционной работы, и необходимости осуществления интервенции без согласия ребенка. Что касается родителей, то, как правило, их согласие является необходимым, поскольку именно они несут всю полноту ответственности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях - продолжительное отсутствие родителей (болезнь, длительная командировка и др.), пренебрежение родительскими обязанностями (безнадзорность, гипоопека), наличие дисгармоничной родительской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное восприятие образа ребенка с элементами "мистификации" и др.) - принятие решения о проведении коррекционной работы в интересах ребенка может быть принято и без согласия родителей. Подчеркнем, что такое решение возможно лишь в экстремальных случаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет собой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе. Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с психологом, их активное участие в программе составляет решающее условие успеха.

В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся: нарушение коммуникации в системе отношений "ребенок - взрослый" и "ребенок-сверстники", утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения; низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

* переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу [18].

Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке целей конкретной коррекционной программы, остановимся на характеристике двух основных форм коррекции - симптоматической и каузальной. Указанные формы коррекции соответствуют двум основным формам диагностики: симптоматической диагностике, направленной на выделение негативных симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии [183].

Соответственно коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития либо причин, порождающих трудности и отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в зависимости от того, как именно понимаются причины и условия развития ребенка, т.е. от представления о модели развития. В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии - медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение "сбоев" и "нарушений" взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка [185]; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной "возрастной стадии видов деятельности [183].

В психологической литературе можно встретить еще более дифференцированное представление подобных моделей. Так, рассматривают модель травмы, теорию обусловливания И.П. Павлова, теорию фрустрации, теорию конфликта, теорию тревожности, модель напряженности, модели удовлетворения потребностей, психосоматическую модель и социогенетическую модель [219]. Недостатком подобного подхода является отсутствие представления о механизмах целостного развития ребенка, включающего в себя как сферу аффективно-потребностного, личностного развития, так и сферу умственного развития. По нашему мнению, необходимым условием обеспечения эффективности коррекционного воздействия каузального типа является организация ориентировки ребенка в проблемной ситуации, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности [163], либо во влиянии дефицитарной или искаженной среды [205], делается также попытка объединить эти точки зрения. Отсюда цели интервенции или коррекции понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка - как за счет обогащения и изменения средовых влияний, так и за счет научения Новым формам поведения. Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка к среде или как восстановление коммуникации и межличностных отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации, в результате чего возникает система психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста [38; 183]. Следует выделить три основных направления в области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с нормализацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с "общественным взрослым" (представителем социальных институтов - учителем, воспитателем и т.д.), так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию общения, т.е. достижение разумного баланса общения с разными категориями значимых для ребенка лиц, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка [93]. Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент - тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к своему месту в семье, а также позиции по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на "принимающее" отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа "Я в мире". Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях - потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей (в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки), резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, появление новых членов семьи), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности посредством формирования значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста [41].

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами. Во-первых, цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме, представляющей собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, т. е. того, чего не должно быть. Позитивная форма, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова "не", носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для "точек роста" индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Во-вторых, цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов Действий в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы "Head Start" стал вывод о том, что подобные программы должны устанавливать реально достижимые цели. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели его личностного и интеллектуального развития к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и. общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении довольно длительного интервала времени в ее процессе, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя, когда можно окончательно говорить о закреплении или об "утрате" ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

1.3 Эффективность психологической коррекции

Проблема оценки эффективности коррекционных программ является одной из наиболее острых в практике работы с детьми и подростками. Наиболее важны здесь вопросы выделения критериев оценки эффективности коррекции и организации соответствующих процедур такой оценки, определения значения факторов и переменных, влияющих на эффективность, прогнозирования эффективности коррекционных программ.

Критерием оценки эффективности коррекционной работы является реализация поставленных целей с точки зрения ее участников. Эффективность интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена на разных уровнях коррекционной программы:

- на уровне общеразвивающего долгосрочного эффекта коррекционной программы как повышение жизнестойкости ребенка, возрастание его устойчивости к воздействию факторов риска в развитии [209];

- на уровне разрешения реальных трудностей развития;

- на уровне постановки целей и задач коррекционной программы.

Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет и итоговую оценку ее успешности. Так, например, для ребенка основным критерием оценки успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний [153; 185; 212]. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главными критериями оценки станет достижение поставленных в программе целей. Для родителей эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших их обратиться в психологическую консультацию за помощью, а также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с этими проблемами. Поскольку мотивы обращения родителей в психологическую консультацию и особенности их позиции не всегда полностью соответствуют поставленным в коррекционной программе целям и задачам, возникает опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррекционную работу. Для консолидации и объединения усилий всех лиц, заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выработка общего решения о целях, задачах и предполагаемых результатах планируемой программы. К участию в таком обсуждении помимо родителей целесообразно привлекать педагогов, администрацию образовательных учреждений (если работа проводится в детском учреждении), социальных работников. Итогом согласованности их позиций должны стать единство представлений о желаемом результате коррекционной работы, заметный прогресс в закреплении позитивных результатов, достигнутых на коррекционных занятиях, и их перенос в реальную практику жизнедеятельности ребенка.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но и усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Содержательный анализ возможностей прогноза эффективности психокоррекционной работы выявил две категории независимых переменных, выступающих в роли предиктора успешности, - модераторы и медиаторы [210]. Модераторы опосредствуют коррекционное воздействие и влияют на эффект коррекции, осуществляемой с помощью одних и тех же методов, техник в отношении определенной выборки, выступая как переменная, влияющая на направление и силу связи между зависимой и независимой переменными. К ним относятся пол ребенка, индивидуально-личностные особенности детей (интеллект, уровень мотивации, характер интересов и пр.). Модераторы действуют нелинейно, выявляя довольно сложную зависимость успешности коррекционных программ от соответствующих переменных. Так, например, опосредующее влияние высокого уровня интеллекта на эффективность тренинга коммуникативной компетентности оказывается более значимым, чем влияние среднего уровня интеллекта. Факты отсутствия прямой линейной зависимости между эффективностью психологической коррекции и индивидуально-личностными особенностями детей при условии постоянства и стабильности коррекционных и психотерапевтических техник и методов свидетельствуют о том, что важнейшим условием достижения коррекционного эффекта является собственная активность ребенка, характер и содержание ориентировки в проблемной ситуации, его позиция в отношении действительности.

Медиаторы определяют механизм коррекционного воздействия в соответствии с концептуальной моделью и методом интервенции, объясняя каузальную связь между независимой и зависимой переменными. Так, например, связь высокого уровня интеллекта с эффективностью тренинга коммуникативной компетентности объясняется тем, что такой уровень позволяет ребенку осуществить децентрацию и скоординировать точки зрения на проблему всех ее участников и тем самым приобрести необходимую компетентность в решении коммуникативных задач. Высокий уровень интеллекта в нашем примере будет выступать как модератор, а децентрация - как медиатор приобретения ребенком компетентности в общении посредством тренинговых занятий. Основным направлением развития моделей коррекционной работы и прогнозирования их успешности является переход от идентификации модераторов, т.е. условий, влияющих на эффективность коррекции, к выявлению медиаторов, т.е. собственно коррекционных механизмов.

Особое место в ряду условий, опосредствующих эффективность коррекционного воздействия, занимает возраст ребенка. Так, например, коррекционные возможности одного и того же метода когнитивно-бихевиоральной терапии при работе с тревожными детьми разного возраста меняются. Если в младшем подростковом возрасте (11-13 лет) эффективность когнитивно-бихевиорального метода оказывается весьма высокой (92 %), то в дошкольном и младшем возрасте - относительно низкой (58 и 55 % соответственно) [190]. Вопрос о привлечении к участию в коррекционной работе социального окружения ребенка также в значительной мере определяется его возрастом-. В случае высокой тревожности детей дошкольного и младшего школьного возраста работа с семьей, реализуемая в дополнение к основной программе когнитивно-бихевиоральной терапии, приводит к существенному улучшению результатов коррекционной работы по сравнению с теми случаями, когда специальная работа с родителями не проводилась. При работе с младшими подростками существенного прироста эффективности коррекционного воздействия при привлечении родителей не наблюдалось" [207]. Эти и другие подобные примеры отражают специфику отношений ребенка с различными социальными контекстами его социальной ситуации развития, раскрывая значение и роль общения с родителями, сверстниками, учителями, друзьями в развитии личности на каждой из возрастных стадий развития. Изменение значения таких социальных контекстов общения и взаимодействия для психического развития ребенка, отражающее специфику психологического возраста, должно быть учтено при планировании и разработке программы коррекционной работы с детьми. Исследование и определение функционального значения социальных контекстов для развития личности в детском и подростковом возрасте является актуальной задачей возрастной психологии, позволяющей уточнить и углубить наши представления о роли и значении общения в онтогенетическом развитии.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность интервенции и коррекционной работы, показал, что для достижения запланированного эффекта существенное значение имеет интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее одного раза в неделю по 1-1,5 часа. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, методов и техник, а также мерой активного участия в занятиях самого ребенка.

Еще одним условием, определяющим успешность коррекционной работы, является пролонгированность коррекционного воздействия, которое не заканчивается на последнем занятии. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с родителями и педагогами с целью выяснения особенностей поведения ребенка, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении. Крайне желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение одного-двух месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

К важнейшим факторам эффективности коррекционной работы следует также отнести особенности родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Так, если родители, по сути, уклоняются от воспитания ребенка, например, в случаях, гипоопеки и безнадзорности, если именно контекст семейного воспитания предопределил необходимость оказания ему психологической помощи, трудно было бы ожидать значительного успеха коррекции, если ребенок останется в прежней социальной ситуации развития. Актуальной здесь становится задача организации работы с родителями как условие достижения конечного успеха. Далеко не последнее место в определении конечного эффекта коррекции играют тип семьи, социоэкономический статус семьи, количество детей в семье, возраст матери, пол ребенка, его ближайшее социальное окружение [195]. Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии и начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка.

1.4 Этапы коррекционной работы с детьми

Выше уже говорилось о том, что процесс коррекционной работы представляет собой довольно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития его личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность детского практического психолога, включающую коррекцию как особый вид этой деятельности. Вместе с тем можно выделить ряд этапов коррекционной работы как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задачи, реализуемые психологом на каждом из них, уточняют характер его взаимодействия с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекцией ной программы. Основные этапы коррекции включают в себя: Этап планирования. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития.

Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор необходимых методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.

Организационный этап. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

Этап реализации коррекционной программы. Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы.

Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

Завершающий и обобщающий этап. Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. В случае необходимости - разработка программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.

2. Принципы построения коррекционных программ

Теоретико-методологической основой разработки принципов коррекционной работы стали культурно-историческая концепция психического развития ребенка в онтогенезе, развиваемая в отечественной психологии в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности, разработанная П.Я. Гальпериным, а также весь опыт общественной практики воспитания и обучения детей, в том числе детей с трудностями развития и специальными нуждами, детей группы "риска", детей с разным уровнем толерантности, так называемых "уязвимых" и жизнестойких детей.

Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. цели и задачи коррекции, а также методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются:

1) принцип "нормативности" развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

2) принцип "коррекции сверху вниз" посредством создания зоны ближайшего развития ребенка;

3) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

4) принцип единства диагностики и коррекции;

5) принцип приоритетности коррекции каузального типа;

6) деятельностный принцип коррекции;

7) принцип комплексности методов психологического воздействия;

8) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

Принцип "нормативности" развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуально-личностных особенностей ребенка согласует требование соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности - с другой.

"Нормативность" развития следует понимать, как последовательность закономерно сменяющих друг друга, генетически преемственных возрастов - возрастных стадий онтогенетического развития. Этот принцип постулирует существование возрастной нормы развития как своеобразного эталона возраста, включающего возможность и необходимость существования типологии индивидуальных траекторий развития в рамках заданного нормативного пространства. В концепции онтогенетического развития Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева - Д.Б. Эльконина - А.В. Запорожца обосновано положение о социально-исторической природе возрастной нормы, ее обусловленности уровнем социальных требований к психологической зрелости и компетентности личности на каждой из стадий онтогенетического развития и уровнем исторического прогресса общества. Как уже говорилось (см. гл. 1), психологическое содержание "возрастной нормы развития" может быть раскрыто через понятие психологического возраста, являющегося, по мнению Л.С. Выготского, "единицей" анализа развития. Психологический возраст характеризуется социальной ситуацией развития, основными психологическими новообразованиями и ведущей деятельностью.

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка "возрастной норме" и формулировании целей коррекции нужно учитывать три вышеуказанные характеристики. Во-первых, целью коррекции должна стать оптимизация социальной ситуации развития ребенка, включая тип семейного воспитания, родительско-детские отношения, круг общения ребенка со взрослыми и сверстниками, выбор типа учебно-образовательного учреждения и видов и форм внешкольных занятий. Во-вторых, при определении целей коррекции необходимо учитывать уровень сформированности психологических новообразований и их значение для умственного и личностного развития ребенка на данном этапе возрастного развития. Так, например, несформированность учебно-познавательных мотивов в старшем дошкольном возрасте таит в себе угрозу для успешности обучения в школе и реализации полноценной учебной деятельности. Поэтому формирование учебных и широких познавательных мотивов должно стать одной из задач коррекционно-развивающей программы, разрабатываемой для детей старшего дошкольного возраста. В-третьих, необходимо учитывать уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в формировании психологических новообразований возраста, и предпринимать, в случае необходимости, определенные усилия в направлении оптимизации ее развития. Именно поэтому, например, игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка старшего дошкольного возраста.