Проблемы коррекции психического развития в детском возрасте

Одной из центральных линий развития дошкольного возраста является "децентрация" (Ж. Пиаже) как преодоление жестко фиксированной познавательной позиции по отношению к предметному миру и миру социальных отношений и переход к учету и соотнесению многообразия позиций, мнений и точек зрения по отношению к объекту или событию. Эгоцентрическая, т. е. односторонне фиксированная позиция субъекта по отношению к проблемной ситуации не позволяет видеть альтернативных способов подхода к ее решению и является препятствием на пути ее оптимального разрешения. Игра, по мнению Д.Б. Эльконина, - это "деятельность, преодолевающая эгоцентризм". Ее основное противоречие - "вся во власти желаний", следовательно, максимально эгоцентрическая, но вместе с тем и преодолевающая эти желания. Подстановка вместо одних желаний других - не своих" [183, с. 480].

Главным механизмом, обеспечивающим преодоление эгоцентризма в игре, является принятие ребенком роли и выполнение ее. "Роль есть децентрация, т. е. возможность произвести ряд действий и отнестись к другому с точки зрения фиктивного "Я": с другой точки зрения, с другой позиции" (там же, с. 489). Основная функция ролевой игры состоит в преодолении "центрации" за счет предоставления ребенку широкой практики изменения позиции в игре.

Развитие у ребенка способности к более эффективному разрешению проблемных ситуаций за счет децентрации, т.е. умению увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрения, выделить новые свойства и значения условий разрешения проблемной ситуации, повышает степень его социальной и когнитивной компетентности. Ролевая игра предоставляет существенные возможности для организации условий эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации ребенка.

Объяснительным принципом генезиса и развития психологических новообразований в отечественной психологии выступает закон интериоризации, выступающий в виде закона развития высших психических функций у Л.С. Выготского и закона планомерно-поэтапного формирования действия у П.Я. Гальперина. Психологическое содержание интериоризации составляет переход от внешних форм действия к внутренним через ряд последовательных преобразований.

Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана действия. По мнению Л.С. Выготского, процесс формирования внутреннего плана действия представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на действие другого человека, результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии общей цели [183]. Ролевая игра в ее индивидуальном, а тем более - групповом варианте, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности [183, с. 292]. Отражение и вербализация психологом чувств ребенка в соответствии с принципом "конгруэнтной коммуникации" объективирует эти чувства для ребенка, позволяя осознать их и посредством этого выделить социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций и событий, т.е. сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, Моделирование реальных, значимых для него межличностных отношений дает ему возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности.

При организации коррекционной работы предпочтение, как правило, отдается групповым формам игровой коррекции. Более того, подавляющее большинство теоретиков и практиков игровой терапии настаивают на проведении групповых занятий. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую имеют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д. Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и "идеальная форма" развития; в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь. Если значение отношений "ребенок-общественный взрослый", т.е. значение собственно игровых отношений, достаточно полно проанализировано в психологической литературе, то значение реальных отношений еще только предстоит выявить. Вместе с тем в исследовании С.Н. Карповой и Л. ПЛысюк [69] представлена модель соотношения реальных и игровых отношений детей в игре и их роли для психического развития ребенка. Авторы полагают, что функция игровых отношений состоит в ориентировке в системе социальных смыслов, мотивов, норм и правил. Отсюда становится понятной необходимость существования двух центров в детской коррекционной игре. Роль взрослого состоит в организации ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью организации усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.

Итак, в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры можно выделить: моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях; изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного я игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций; формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития; организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и соответственно осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирования ее новых значений; формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.

Игровая комната. Ее оборудование

Успешность коррекционной работы в значительной мере определяется организацией необходимых условий проведения игровой терапии и, в первую очередь, специально оборудованным для игровых занятий помещением. Игровая комната должна быть оборудована таким образом, чтобы обеспечить:

- возможность организации и проведения самых разнообразных видов игр: сюжетно-ролевых игр и игр-драматизации, подвижных игр с правилами (например, "салочки", "жмурки", "прятки"), игровых упражнений под музыку, занятий рисованием и лепкой;

- возможность осуществления как групповых, так и индивидуальных форм игровых занятий;

- физическую и личностную безопасность всех, кто принимает участие в занятиях.

В игровой комнате должна быть исключена либо сведена к минимуму угроза физическому здоровью и безопасности детей. Для обеспечения личностной безопасности - чувства комфорта и отсутствия тревожности - участники- игровых занятий должны иметь возможность уединения и "интимизации" своей деятельности, пространственного отделения от участников группы и психолога, ведущего игровые занятия, при желании в любой момент изменить позицию участия в игре - от активного участника до позиции наблюдателя за игрой сверстников. Предоставление ребенку свободы выбора характера своего участия в игре, права самому определять и регулировать формы игровой активности обеспечивают чувство его безопасности и являются важным условием формирования способности регулировать свою деятельность. И наконец, в игровой комнате должна быть атмосфера" уюта, комфорта, что стимулирует творческую активность ребенка, обеспечивает условия для свободного самовыражения личности.

Размеры игровой комнаты должны быть таковы, чтобы в зависимости от числа участников обеспечить всем детям возможность свободно взаимодействовать друг с другом и в то же время возможность в любой момент перейти к индивидуальной игре. Слишком маленькие размеры комнаты создают тесную пространственную близость участников занятий и вызывают фрустрацию и возбуждение. Кроме того, небольшие размеры комнаты не позволяют создать необходимые для эффективной работы зоны игр - для сюжетно-ролевой игры с куклами, для подвижных игр с правилами и игр-упражнений на релаксацию, для занятий изобразительной деятельностью. Напротив, если комната слишком велика, она провоцирует неорганизованную, нецеленаправленную активность ребенка - бегание, прыжки, лазание, крики и т.п.

Традиционный набор мебели для игровой комнаты включает: шкафы с открытыми и закрытыми полками для игрушек, игр, бумаги, красок, карандашей, мячей, хранения документации и методических материалов психолога; длинный низкий вытянутый стол с расположенным на нем кукольным домом для игры "в семью"; круглый стол, покрытый клеенкой или пластиком, для занятий рисованием и лепкой (если нет круглого стола, то его с успехом можно заменить двумя сдвинутыми столами, расположенными таким образом, чтобы дети размещались лицом друг к другу для облегчения кооперации и сотрудничества), небольшой стол для психолога, детские стулья и стул для психолога, большая доска с мелом на стене, раковина с водой, ковер на полу. Желательно иметь также большое зеркало на стене, которое в случае необходимости можно задернуть занавеской. В ряде случаев бывает полезно (а психоаналитики настаивают на этом) иметь ящик с песком размером 1 х 1 м, позволяющим по воле и желанию ребенка конструировать свой мир и населять его различными персонажами. Ящик с песком может быть размещен на клеенке на полу или на специальном низком столе и снабжен необходимыми совками, лопатками, ведерком. На стенах размещаются детские рисунки и картинки с любимыми персонажами детей из сказок и мультфильмов.

При расстановке мебели необходимо запланировать "уголок уединения", например, отдельно стоящий детский стол со стулом, который мог бы с равным успехом использоваться как при желании самого ребенка уединиться, выйти на время из игры, занять более пассивную позицию наблюдателя, так и в случае необходимости для временной изоляции ребенка психологом или ограничения его агрессивности и чрезмерной неорганизованной активности.

Важным элементом хорошо оборудованной игровой комнаты является окно Гезелла, прозрачное лишь со стороны наблюдателя, позволяющее, во-первых, осуществлять наблюдение за детьми с диагностическими целями в отсутствие психолога в комнате; во-вторых, реализовать при необходимости супервизию и иметь возможность профессионального обсуждения наиболее трудных случаев; в-третьих, оно незаменимо при работе с родителями, предоставляя возможность объективировать в игре детей, сделать очевидным для родителей некоторые особенности детско-родительских отношений, моделируемые в игре ребенком, и остро нуждающиеся в коррекции; пролить свет на характер взаимоотношений ребенка со сверстниками, часто скрытый для родителей; выявить некоторые личностные особенности ребенка, остающиеся не отрефлексированными родителями в процессе рутинного ежедневного общения с ребенком. В состав оборудования игровой комнаты входят также магнитофон или проигрыватель с необходимым набором пластинок или аудиозаписей.

Даже краткое перечисление необходимого оборудования вполне однозначно свидетельствует о насыщенном стимульно-средовом окружении ребенка. Поэтому, как ни банально прозвучит рекомендация не перегружать игровую комнату излишними с точки зрения коррекционных целей предметами, ее следует повторить еще раз. Любой новый предмет обладает определенной притягательной силой, "валентностью" (К. Левин), стимулирует желание ребенка опробовать предмет, реализовать специфичный для него способ действия. Если это новое действие идет вразрез с логикой программы коррекционных занятий, то это может привести к дезорганизации деятельности участников группы, возрастанию хаотичности и случайности их действий, к типичному "полевому" поведению. В силу этого при организации игровой комнаты и ее оборудовании правилом должно стать взыскательное ограничительное отношение к предметам и игрушкам, подчиненное интересам достижения коррекционных целей каждого игрового занятия. Адекватная организация среды и игровых предметов поможет свести к минимуму запрещения, ограничения активной деятельности детей в процессе игровых занятий.

Игрушки и игровые предметы

Игрушки и игровые предметы должны обеспечивать: возможность моделирования и проигрывания значимых для детей дошкольного и младшего школьного возраста сфер, представляющих трудности общения и типичных конфликтных ситуаций в этих сферах: общения в семье с родителями, прародителями, братьями и сестрами; общение вне семьи, в школе, в детском саду, со сверстниками, воспитателями, учителями; возможность объективирования и выражения эмоциональных состояний (злости, гнева, обиды, ревности) и отношений эмоциональной зависимости, привязанности, отвержения; развитие личностных качеств (позитивного образа Я, самопринятия, преодоления страха и тревожности, формирования уверенности в себе, целенаправленности и произвольности);возможность умственного развития (развития восприятия, сенсомоторных качеств, наглядно-образного мышления, памяти, внимания, воображения).

Игрушки и игровые предметы включают сюжетные игрушки, игровые предметы с фиксированной функцией, неоформленные игровые предметы, которые могут быть использованы и как предметы-заместители для сюжетно-ролевой игры, и как игровые предметы для неструктурированных игр (игр-манипуляций, не имеющих четко структурированного сюжета и роли). Приведем примерный перечень игрушек и игровых предметов, отвечающих указанным выше требованиям [95; 200].

Для игры "в семью": набор кукол для изображения мамы, папы, бабушек, дедушек, других родственников, братьев и сестер, в том числе малыш-младенец (для моделирования отношений конкуренции и ревности между сиблингами либо для выражения собственной беспомощности, эмоциональной зависимости путем идентификации играющим самого себя с куклой-младенцем);набор кукольной мебели, включая кровати (кто, где, в какой пространственной близости от остальных членов семьи располагается ребенком); кукольная посуда - чашки, тарелки, ложки, бутылочку с соской (ситуация кормления часто является причиной конфликтов в семье); ванночка и горшок (приучение ребенка к туалету, самостоятельности бывает источником конфликтов, особенно для младшего дошкольного возраста).

Рекомендуется также включать в набор игрушек куклу с непрорисованным "пустым" лицом, позволяющим ребенку осуществить идентификацию с любым значимым другим или самим собой в условиях актуализации защитных механизмов, сопротивления, а также на ранних стадиях реализации игровой коррекции. В случае наличия специальных физических дефектов или хронических заболеваний ребенка целесообразно включать в набор игрушек куклу, обладающую тем же дефектом (куклу на костылях, с сильными шрамами на лице, в очках и пр.).

Игрушки не должны быть слишком большими - ребенку должно быть легко и удобно держать их в руке и манипулировать ими. Куклы должны быть гибкими, что позволит ребенку свободно придавать им желаемую позу, не хрупкими, не ломаться при легком увеличении усилия.

Для игры "в детский сад" ("в школу") необходим аналогичный набор кукол, предназначенный для изображения учителей, воспитателя, родителей, сверстников, парты (столы), кровати (для игры в "детский сад"), доску с мелом (для игры "в школу"). Для игры "в больницу" ("в доктора") кроме набора кукол и необходимой мебели нужно иметь игрушечный набор "Айболит" - шприцы, термометр, бинты и пр.

Для всех указанных сюжетных игр полезно иметь набор кукольных животных, которые могли бы заменить людей (при наличии, например, барьеров, препятствующих разыгрыванию семейных отношений). Разнообразие набора животных позволит ребенку осуществить выбор соответствующего персонажа для идентификации и даст психологу, наблюдающему за игрой, ценный диагностический материал для выявления личностных особенностей ребенка и особенностей переживания им своих отношений со значимыми людьми. В состав набора необходимо включить "диких" (агрессивных) животных, позволяющих ребенку выразить агрессию в социально приемлемой форме. Широко используются также наборы животных, позволяющие разыграть драматизации известных сказок в коррекционных целях, таких как "Репка", "Теремок" и др.

Помимо обычных кукол весьма полезно оказывается использовать и кукол, надевающихся на руку. Само физическое действие - надевание на руку этих кукол ребенком для разыгрывания сюжета - облегчает принятие роли и идентификацию с персонажем, с которым ребенок теперь составляет как бы одно физическое целое, служа "мостиком", соединяющим мир реальности и мир воображения. "Кукольный театр" позволяет в щадящей форме воспроизвести и разыграть конфликтную травмирующую ситуацию, осуществить ориентировку в ней, найти пути и способы ее разрешения. Аналогичную функцию выполняют маски различных персонажей сказок, в том числе маски животных.

В наборе игрушек необходимо также предусмотреть транспортные игрушки, позволяющие путем перемещения в пространстве выразить в сюжетно-ролевой игре эмоциональные отношения к значимым для ребенка лицам, символизируя путем приближения свою симпатию, потребность близости, желание общения и путем удаления - неприязнь, ревность, стремление к избеганию контактов, неприятие, уход от коммуникации. Кроме того, транспортные игрушки предоставляют ребенку возможность в ходе выполнения игрового действия с ними безбоязненно исследовать игровую комнату, приблизиться к психологу и вызывающим интерес сверстникам, сохраняя необходимую меру личностной безопасности. К транспортным игрушкам относятся машина (в набор должна быть включена грузовая машина), самолет, лодка, корабль.

Для выражения агрессии помимо диких агрессивных животных (волк, крокодил, дракон) необходимо иметь игрушечные пистолеты, автоматы, наручники, щит и меч, шумовые музыкальные Игрушки (барабан, бубны, горн), набор игрушечных солдатиков и соответствующего армейского оборудования, включая военную технику.

Для выражения конструктивных и деструктивных намерений и проигрывания наиболее типичных конфликтных ситуаций полезными оказываются строительные наборы - конструкторы различных размеров - от маленьких до больших, в рост ребенка. Большие кубы и параллелепипеды должны быть легкими (можно использовать в качестве основы картонные ящики, обшитые материей), доступными для свободного манипулирования ребенка и тем самым должны утверждать его могущество над вещами, утверждать его Я, не причинять ущерба ребенку, не представлять опасности для его здоровья. Из такого строительного набора можно построить дом, пещеру, крепость. Используется он также для игры-драматизации сказки "Теремок", полезно использовать в качестве строительного материала для подвижных игр большие мягкие подушки или тряпичные легкие валики (для игры "Осада крепости").

Для организации управления играми и регуляции поведения детей полезно иметь часы со стрелками, песочные часы (для игр-соревнований), два игрушечных телефона (для облегчения коммуникации с замкнутыми детьми), "волшебную палочку", "шапку-невидимку" и пр.

Для подвижных игр и игр-соревнований нужно иметь мячи (большие и маленькие), кегли, мишень с дротиками, скакалки. Можно также использовать настольные игры в футбол, хоккей. Для формирования эмоциональной устойчивости и произвольной регуляции полезно использовать так называемые "фортунные" игры. Такие игры, выигрыш в которых определяется случаем, позволяют создавать ситуацию переживания ребенком успеха или неудачи и формируют у него необходимую толерантность. Нужно предусмотреть предметы, которые могут быть использованы в качестве предметов-заместителей в игре: кубики, лоскутки, палочки", пуговицы, скакалка, одеяло (или занавеска).

Для занятий изобразительной и конструктивной деятельностью нужны цветная бумага различных размеров, краски, кисти (большие и маленькие), цветные и простые карандаши, ластик, пластилин, глина, конструктор, мозаика, ножницы с тупыми концами, пластмассовые емкости для воды.

Игрушки должны находиться в отведенных для них местах в определенном порядке так, чтобы ребенок, освоив этот порядок, мог сам достать интересующую его игрушку и вернуть ее на место, а вся атмосфера игровой комнаты внушала бы ему уверенность в порядке, стабильности и постоянстве мира. Кто должен убирать и наводить порядок в игровой комнате. В решении этого вопроса все практики игротерапии проявляют единодушие: не ребенок. Приведение игровой комнаты в порядок должно стать заботой ассистента психолога или другого лица, поддерживающего помещение в чистоте.

Показания для проведения индивидуальной и групповой форм игровой коррекции

В зависимости от состава участников игровых занятий различают две формы коррекционной работы: индивидуальную и групповую игротерапию. Несмотря на их очевидные различия, фокусом психологического воздействия в том и в другом случае является каждый-ребенок, а не группа в целом. В игротерапии не ставятся групповые цели и не преследуется задача достижения групповой сплоченности. Такая задача может быть поставлена при особых условиях, например, в условиях работы с коллективом класса или группы детского учреждения при наличии общих социально значимых групповых целей и конфликтности, отсутствия кооперативных отношений в группе.

По мнению подавляющего большинства специалистов в области игровой терапии групповая игротерапия безусловно обладает большей эффективностью и лишь она позволяет обеспечить гармоническое развитие личности, способной достигнуть оптимального баланса между автономией и независимостью, с одной стороны, и умением строить отношения кооперации и сотрудничества с другими людьми - с другой. Однако само наличие широкой практики индивидуальной игротерапии свидетельствует о том, что в ряде случаев именно индивидуальной работе с ребенком отдается предпочтение.

Выбор индивидуальной или групповой формы проведения коррекционных занятий в каждом конкретном случае определяется характером психологических трудностей развития, испытываемых ребенком. Как указывает В. Акслайн, в том случае, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, показана групповая игротерапия. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития, более эффективной на начальных этапах занятий оказывается индивидуальная игротерапия. Таким образом, целостный процесс игротерапии включает два этапа - этап индивидуальной игротерапии, который в благоприятных условиях может быть сведен к знакомству с психологом и установлению с ним первичных отношений доверия и взаимопонимания, и второй этап - групповой игротерапии, обеспечивающий обобщение приобретенного позитивного опыта и перенос его в реальную практику социальных отношений. Иначе говоря, вопрос о выборе формы игротерапии должен быть переформулирован так: в каких случаях игровую терапию можно сразу начинать в групповой форме, а в каких групповой терапии должна предшествовать индивидуальная?

Главным критерием для выбора групповой формы терапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, мотивов заслужить одобрение у сверстников и взрослого, стремление к высокому социальному статусу [201]. Только при условии сформированной системы социальных мотивов и коммуникативной направленности оправданно включение ребенка в группу. В случае отсутствия социальной потребности актуальность приобретает задача ее формирования, что и может быть наилучшим образом реализовано в процессе длительной индивидуальной работы в результате построения отношения в системе "ребенок-взрослый" как отношений равноправия и сотрудничества со значимым Другим.

Сделать вывод о сформированности социальных мотивов можно лишь на основе анализа истории развития ребенка с учетом результатов психологического обследования. Особое внимание при анализе анамнестических данных следует обратить на случаи сепарации ребенка от матери и социальной депривации в раннем возрасте (до трех лет), характер эмоциональных взаимоотношений в семье с родителями и сиблингами, особенности общения и взаимодействия со сверстниками, поведение ребенка в школе и в детском саду. Должны быть также приняты во внимание уровень умственного развития ребенка, его актуальное эмоциональное состояние на момент принятия решения о форме игротерапии (депрессия, стресс), типичные варианты реагирования на фрустрацию. Наконец, нужно учитывать уровень развития игровой деятельности, значимость игровых мотивов для ребенка. Так, низкий уровень сформированности игры может стать препятствием для включения ребенка в группу, поскольку в сочетании с агрессивностью, гиперактивностью и неуправляемостью поведения такой ребенок внесет деструктивное начало в групповую активность, явится источником дестабилизации групповых отношений, не умея сотрудничать и вступать в кооперацию со сверстниками. Для таких детей рекомендуется сначала индивидуальная игротерапия, обеспечивающая минимальный необходимый опыт сюжетно-ролевой игры со взрослым, либо другие виды коррекционной работы, например, арт-терапия.

Основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются:

- трудности коммуникации: низкий уровень коммуникативной компетентности, несформированность коммуникативных действий и операций, неумение согласовывать свои действия с партнерами, отсутствие адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций, необщительность, замкнутость (при условии сформированности потребности в общении), социальная изолированность, низкий социометрический статус;

- социальный инфантилизм - низкий уровень сформированности широких социальных мотивов, неудовлетворительная или неадекватная ориентировка в системе социальных норм и правил, неотчетливые и размытые представления о социальных ролях и системе социально одобряемых отношений;

трудности произвольной регуляции ребенком поведения и деятельности: трудности принятия и сохранения цели, отсутствие или низкий уровень развития способности планировать свои действия в соответствии с поставленной целью, неумение контролировать свои действия и предвидеть их последствия, неспособность правильно оценить результаты действия и внести необходимые коррективы в деятельность, неспособность действовать в соответствии с заданным образцом и правилом; импульсивность и ненаправленность, "полевой" тип поведения и деятельности, чрезмерная зависимость от взрослого, проявляющаяся в сверхпослушании, конформности и безоговорочном признании авторитета взрослого во всех сферах жизнедеятельности;

- нарушения поведения - умеренная агрессивность, вредные привычки (сосание пальца, грызение ногтей и пр.), отказ от пиши, трудности кормления, воровство (в тех случаях, когда совершается только дома);

- трудности эмоционального развития - неадекватная или неполная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как самого себя, так и другого человека; трудности обозначения чувств и переживаний в речи и трудности осознания эмоциональных состояний; неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении с другим человеком, несформированность социальных эмоций;

трудности личностного развития - трудности формирования. J7-концепции, неадекватные представления о своих качествах, способностях и возможностях, неадекватная самооценка, неуверенность в себе, неадекватная полоролевая идентификация (как правило, у мальчиков);

- фобические реакции - страх определенных объектов, действий и событий, реакция их избегания^ -высокая ситуативная и личностная тревожность. Отметим, что при наличии фобий и страхов индивидуальная игротерапия часто оказывается неэффективной. Это связано с тем, что индивидуальная игротерапия предоставляет ребенку возможность избегания "опасных" объектов и событий благодаря свободе выбора сюжета игры и его развития, неограниченному выбору игрушек, игровых предметов и игровых действий. По сравнению с групповой формой индивидуальная игротерапия лишает ребенка возможности наблюдать модель "бесстрашного" поведения сверстников в отношении объектов и событий, вызывающих страх и тревогу.

Как уже отмечалось выше, групповой форме игротерапии в ряде случаев должна предшествовать индивидуальная форма.

Показаниями для индивидуальной формы игротерапии являются:

- несформированность социальной потребности в общении с другими людьми - взрослым и сверстниками, крайний эгоизм и себялюбие;

- актуальное стрессовое состояние ребенка - депрессия, посттравматический стресс, фрустрация, эмоциональный шок, связанные с потерей близкого человека (смерть, развод), катастрофой, насильственными действиями, тяжелой травмой, острое эмоциональное переживание сепарации от близких людей (тяжелая длительная болезнь матери с госпитализацией), длительная социальная и эмоциональная депривация;

- явное асоциальное поведение - крайняя агрессивность, часто немотивированная, проявляющаяся в форме физической и вербальной агрессии (сквернословие, "обзывание", намеренное уничижение личности другого человека в вербальной форме), сопровождаемая вспышками неуправляемой и необоснованной ситуацией взаимодействия ярости с сомато-вегетативными проявлениями (ребенок бледнеет или краснеет, заходится в крике, его начинает бить дрожь, наблюдаются непроизвольные тики, заикание и пр.); случаи жестокости в отношениях с другими людьми; явное демонстративное курение (в младшем школьном возрасте), широкое использование нецензурных слов и брани в общении, воровство у сверстников. Опасность включения в группу сверстников ребенка, ворующего у сверстников, связана с тем, что уже в младшем школьном возрасте у детей возникает практика разрешения подобных происшествий путем "самосуда" и репрессивных мер, без привлечения взрослого. Подобный опыт играет негативную роль для обеих сторон - как для нарушителя, так и для пострадавшего;

- детская ревность по отношению к сиблингам, принимающая форму острого аффективного переживания либо проявляющаяся в агрессивном жестоком поведении по отношению к братьям и сестрам или родителям. Опасность включения такого ребенка в группу без предварительной индивидуальной работы чревато лереносом отношений конкуренции и борьбы за расположение, внимание и любовь родителей с братом или сестрой на отношения с психологом, ведущим занятия в группе, и сверстников. Этап индивидуальной работы предоставит ребенку возможность эмоционального отреагирования конфликтной ситуации в социально приемлемых формах, а установление эмоционально-позитивного, "принимающего" отношения с взрослым-психологом упрочит уверенность в себе, повысит степень самопринятия и самоценности;

- ускоренное сексуальное развитие - повышенный интерес к вопросам пола, явно выраженная тенденция к эксгибиционизму и "подглядыванию" за сверстниками своего и противоположного пола, открытый детский онанизм.

Во всех перечисленных случаях решение о продолжительности индивидуальной игротерапии и переходе к групповой игротерапии принимается психологом в зависимости от содержания и характера трудностей развития, динамики игровой терапии и достигнутых результатов.

Требования к составу группы игровой коррекции

Определение размера, состава и композиции группы игровой терапии составляет прерогативу психолога, организующего и проводящего игровые занятия. Успех игротерапии и ее эффективность в значительной степени предопределяются искусством подбора состава участников группы, умением сделать каждого члена группы не "потребителем", а активным и полезным "помогающим" партнером как для сверстников, входящих в ту же группу, так и для самого психолога-игротерапевта в реализации поставленных коррекционных целей. Искусство психолога состоит в том, чтобы увидеть в каждом ребенке, за всеми трудностями и проблемами его развития, сложностью и неоднозначностью его личности те его сильные психологические качества, которые могли бы "сработать" на успех групповой игротерапии, стать моделью для подражания у сверстников, обеспечить его принятие сверстниками и возможности для самораскрытия и саморазвития. Установка психолога на использование психологических резервов личности каждого члена группы для преодоления трудностей и конфликтов каждого из участников занятий имеет "огромное значение.

Представители гуманистически ориентированной терапии, центрированной на ребенке, например, считают, что выбор состава участников группы должен быть предоставлен самому ребенку как свидетельство его "принятия", уважения его личности и доверия к нему психотерапевта [4]. Сам выбор ребенком партнеров по игре является мощным источником роста социального статуса, степени самопринятия и самоценности и, следовательно, и личностного роста. Однако признавая эффективность этого приема, отметим, что в реальной практике игровой терапии его использование крайне редко, так как "цена" его применения очень высока. Фактически работа всей группы оказывается подчиненной интересам одного ребенка, а в составе группы, подбираемой им по своему вкусу и симпатиям, далеко не все дети испытывают нужду в специальной психологической помощи.

Размер группы варьирует в зависимости от степени тяжести и характера проблем личностного развития участников группы, уровня сформированности у них игровой деятельности - желания и умения играть, от возраста детей, от опыта психолога, ведущего коррекционные занятия и, наконец, от организационно-материальных условий работы психологической консультации.

Рекомендуемые размеры группы - от трех до семи детей, в отдельных случаях до девяти человек. Для начинающего свою психологическую практику специалиста наиболее целесообразно ограничиться группой из трех-пяти детей. В том случае, когда в состав группы входят "трудные" дети с неблагоприятными тенденциями личностного развития, следует ограничить ее размер пятью участниками. Показаниями для уменьшения размера группы являются: низкая социальная компетентность, яркие проявления эмоционально-личностного эгоцентризма, низкая эмпатия и отсутствие ориентации на сверстника, агрессивное поведение, яркие и устойчивые фобические реакции, вредные привычки, демонстративно проявляющиеся в поведении ребенка, и др. Желательно, чтобы в составе группы было не более одного ребенка с делинквентным поведением, представляющим угрозу физической или личностной безопасности остальным участникам. Иногда бывает полезно наряду с делинквентом - "возмутителем спокойствия" включить в состав группы "нейтрализатора" - относительно благополучного ребенка с выраженной просоциальной ориентацией и направленностью на сверстника, достаточной социальной компетентностью и умением справедливо разрешать конфликтные ситуации, высоким уровнем развития игровой деятельности. Такой "нейтрализатор" фактически становится помощником психолога в управлении и регуляции деятельностью группы, придавая конструктивный характер совместной деятельности детей.

Уровень сформированности игровой деятельности - наличие и значимость для ребенка игровых мотивов, сюжеты и содержание игры, характер игровых действий, предпочитаемые ребенком игровые роли и, наконец, умение подчиняться в игре правилам - также определяют величину группы. Если в группе подавляющее большинство детей находится на первом или втором уровне развития игры [183], то величина такой группы также не должна превышать пяти человек. Как правило, уровень развития игры детей коррелирует с их возрастом, поэтому для младших возрастных групп (3-4 года) величину группы также следует ограничить в интересах повышения эффективности игровых занятий. При комплектовании групп приходится учитывать и чисто внешние обстоятельства, оказывающие влияние на эффективность работы группы: величину игровой комнаты, ограничивающей возможности свободной игры большого числа участников, ее оборудование. Безусловно, нужно учитывать и возможные пропуски детьми занятий по болезни. Поэтому комплектование групп нужно производить с некоторым "запасом", чтобы сохранить возможность маневра в организации игр детей и свободу выбора сюжетов и содержания игр, предлагаемых на занятиях детям.

Еще одним моментом, заслуживающим обсуждения, является четность состава группы. Как правило, для занятий игровой коррекцией рекомендуется нечетный состав детской группы. В случаях, когда число детей четное, возникает возможность образования устойчивых диад, сохраняющих завидную стабильность партнерства в игре. Такое положение может привести к ригидности поведения, поскольку в таких диадах часто закрепляются неадекватные модели лидерства, отношений доминирования - подчинения, неэффективные формы взаимодействия закрепленными неадекватными ролями. Нечетный состав участников стимулирует активность детей, способствует динамичности отношений в группе, гибкости ролевых позиций, создает более широкие возможности для опробования детьми различных ролей. Безусловно, и в группе с четным составом участников возможна эффективная работа, и в группе с нечетным составом могут быть закреплены неадекватные модели взаимодействия в устойчиво-ригидной диаде. Однако нечетный состав участников естественным образом стимулирует детей к экспериментированию в сфере социальных отношений (одному участнику не хватает партнера, и он вынужден искать его).

Игровые коррекционно-развивающие занятия и игротерапия могут быть рекомендованы детям в возрасте от 3 до 9-10 лет. Отдельные игры и упражнения могут быть использованы и при работе с младшими подростками (11-12 лет). При комплектовании группы учитывается одновозрастной принцип: дети, включенные в одну группу, не должны отличаться по возрасту более чем на 12 месяцев. Исключение составляют группы, в которых по отношению к одному из детей реализуется метод статусной психотерапии. В этом случае возраст этого ребенка отличается от возраста остальных участников группы на 2-3 года.

Композиция группы определяет проблемную направленность группы и цели коррекции, т.е. то, с какими проблемами приходят на занятия участники группы и какие именно коррекционно-развивающие цели преследуются в ней. Композиция группы определяется стратегией подбора детей в группу, т.е. решается вопрос о том, должны ли быть включены в группу дети со сходными или с различными проблемами и трудностями развития. Существуют разные, кажущиеся на первый взгляд противоречивыми, но, по сути, таковыми не являющиеся подходы. Согласно первому, группа должна быть разнородной и подбираться по принципу дополнения, включая детей с разнообразными синдромами, для того чтобы ее участники имели возможность, наблюдая за поведением сверстника, подражать адекватным социально поощряемым моделям [200]. Положительный опыт эффективной коррекционной работы при объединении в одну группу детей с близкими, почти тождественными трудностями развития - фобическими реакциями, страхами, повышенной тревожностью - свидетельствует в пользу второго подхода [60; 63; 121]. Сторонники второго подхода справедливо аргументируют целесообразность узкопроблемной композиции группы возможностью осуществления прицельной коррекции с помощью специально подобранных игр и игровых упражнений. Однако даже в случае таких "проблемно-специализированных" групп принцип дополнения сохраняет свою силу в отношении частных проявлений синдрома. Например, в случае фобий общим радикалом является наличие страха, который вместе с тем варьирует по объекту - страх темноты, одиночества, собак, лифта, незнакомых людей и пр. Таким образом, даже в условиях однородной группы ребенок, испытывающий страх темноты, может стать моделью "бесстрашного" поведения для сверстника, боящегося собак, и наоборот. Принцип дополнения находит -выражение также в том, что дети, подбираемые в одну группу, различаются личностными чертами, темпераментом. Необходимо включать также в группу детей разного пола - и мальчиков, и девочек - с различными типами поведения (маскулинным и феминным).

Нежелательно включать в одну группу детей, контактирующих вне ситуации коррекционных занятий. Эта рекомендация обусловлена высокой вероятностью привнесения из реальной жизнедеятельности на игровые занятия тех неадекватных форм социального взаимодействия и общения между сверстниками, которые и явились одним из источников возникновения трудностей развития ребенка. Однако работа с уже сложившимися классными и групповыми коллективами детей является необходимой реальностью психологической практики в детских учреждениях. В этом случае уже при отборе детей в коррекционные группы следует избегать объединения в одной группе сверстников, находящихся в конкурентных, конфликтных отношениях, поведенческим выражением которых является агрессия, сопротивление и конфронтация. Необходимо также уделить специальное внимание тем детям, которые находятся в очень тесных и, на первый взгляд, дружеских отношениях (постоянно проводят друг с другом время, играют, общаются, оказывают предпочтение друг другу). В ряде случаев такие диады оказываются связанными устойчивыми позиционно-ролевым и отношениями типа "безоговорочное лидерство - подчинение и послушание", с жестко фиксированными и закрепленными за членами диады ролями. В этом случае полезно включать таких детей в разные группы. Если по каким-то причинам это оказывается невозможным и дети оказываются в одной группе, то развитие отношений в диаде следует взять под контроль. Целью работы с такой диадой должно стать "расшатывание" сложившейся позиционно-ролевой структуры, неблагоприятно сказывающейся на личностном развитии обоих детей - как ребенка-лидера, так и ребенка, принявшего позицию "снизу".

Есть еще одно безусловное требование по формированию композиционного состава, выполнение которого является своеобразным тестом эффективности подбора детей в группу. Это требование обеспечения условий свободного самовыражения в группе каждого ребенка - без страха, обид, отвержения партнерами. Этот неукоснительный принцип организации игровых занятий обеспечивается не только нормами и правилами, регламентирующими активность детей, и тактикой поведения психолога на игровых занятиях, но и умелым подбором участников группы. Так, например, ни в коем случае нельзя допускать доминирования асоциальных детей на игровых занятиях - и чисто количественно, и по возможностям лидерства в общении и игре асоциальные дети должны быть уравновешены сверстниками с адекватной социальной направленностью.

Группы игровой коррекции могут быть "открытые" и "закрытые". "Открытые" группы могут принять новых членов практически на любом этапе работы. "Закрытые" группы формируются до начала занятий, и в дальнейшем их состав не изменяется даже при условии количественного сокращения состава группы. Анализ условий эффективности игротерапии указывает на необходимость придерживаться принципа "закрытости" группы. Это требование обосновывается динамикой развития эмоциональных и социальных отношений в группе и трудностями адаптации в ней новых членов. В действительности правило "закрытых" групп довольно часто нарушается, и большинство групп фактически являются "открытыми". Для смягчения возможных негативных явлений следует избегать включения в группу новых членов на этапе коррекции, когда происходит временнбе обострение негативных эмоциональных переживаний и увеличение риска агрессивного поведения. Необходимо также оказать соответствующую помощь в освоении норм и правил, регулирующих деятельность группы, каждому новому члену группы.

Основные этапы реализации коррекционно-развивающей программы игротерапии

Коррекционно-развивающая программа включает четыре основных этапа, различающихся по своим задачам, используемым методам и средствам работы, тактике поведения психолога на каждом из этапов и по продолжительности этапа:

1) ориентировочный этап;

2) этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;

3) конструктивно-формирующий этап;

4) обобщающе-закрепляющий этап.

На первом - ориентировочном - этапе продолжительностью в 1-2 занятия решаются следующие задачи: 1) установление эмоционально-положительного контакта с ребенком; 2) ориентировка ребенка в обстановке игровой комнаты и правилах поведения в ней; 3) знакомство с членами группы и установление первичных межличностных отношений. Тактика поведения психолога носит недирективный характер, ребенку предоставляется свобода, самостоятельность в пределах правил поведения, поощряется инициатива. На этом этапе используются спонтанные импровизационные сюжетно-ролевые ифы и игры, направленные на знакомство и установление отношений со сверстниками ("Передай имя по кругу", "Каравай", "Ручеек" и т.д.). Для формирования чувства принадлежности к группе и идентификации с группой используются специальные приемы - посвящения в группу, значки, ритуальное приветствие и пр. Психолог широко использует технику эмпатического слушания, игровые и неигровые приемы, обеспечивающие введение правил и ограничений и их выполнение детьми.

Второй этап ~-объективирования трудностей развития, проблемных ситуаций и конфликтов - имеет выраженный диагностический характер (2-3 занятия). Основными задачами психологической работы здесь являются актуализация и реконструкция конфликтных ситуаций, объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка в игре и общении со взрослыми и сверстниками (непослушания, ревности к сиблингам, агрессивности или тревоги и страха в отношениях со сверстниками и пр.), диагностика особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуаций, обеспечение эмоционального отреагирования ребенком чувств и переживаний, связанных с негативным прошлым опытом взаимодействия. На этом этапе тактика психолога заметно меняется: на смену недирективности приходит взвешенное сочетание директивности в направленности на актуализацию трудностей развития (постановка задач, участие в игре, планомерное развертывание сценария игры и пр.) и недирективности. Недирективность находит выражение в предоставлении ребенку свободы в выборе формы реагирования и поведения. Здесь используются такие методы, как направленные ролевые игры проективного диагностического типа ("Построй свой мир", "Два дома" и др.), подвижные игры с правилами, арт-терапия (проективные рисунки, сочинения, метод цветописи и др.), эмпатическое слушание, а также приемы, обеспечивающие выполнение правил поведения ребенка в группе.

Ключевое значение для игротерапии имеет третий - конструктивно-формирующий - этап, что находит отражение и в его продолжительности (10-12 занятий). Именно на этом этапе решаются основные коррекционные задачи: формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях; развитие социальной и коммуникативной компетентности ребенка; развитие способности к осознанию себя и своих возможностей; увеличение уровня самопринятия и самоотношения; расширение сферы осознания чувств и переживаний как своих, так и других людей, развитие способности к эмпатии, преодоление эмоционально-личностного эгоцентризма; формирование способности к произвольной регуляции своего поведения и деятельности.

Мера директивности поведения терапевта на этом этапе еще более возрастает и распространяется на подбор игр, упражнений, тематики рисунков, распределения ролей и игровых предметов в игре и пр. Важной функцией психолога является предоставление детям обратной связи об эффективности их поведения и общения, продвижении в направлении решения коррекционных задач, поддержка и поощрение даже самых незначительных достижений. Методы и приемы включают: эмпатическое активное слушание; приемы конфронтации, резюмирования, суммирования; направленные сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, подвижные игры с правилами, игровые упражнения на развитие эмпатии, лучшее осознание чувств и эмоций ("Азбука эмоций"), упражнения на развитие релаксации, игры на лучшее осознание своего Я, проигрывание реальных условных ситуаций, метод систематической десенсибилизации, тренинг поведенческих умений, метод социальной и статусной психотерапии, жетонный метод. На данном этапе широко используются арттерапевтические методы. Для развития произвольности общения и его компетентности используются приемы, способствующие развитию умения принимать групповые решения и координировать свои действия с действиями группы. Для решения конфликтных ситуаций используется метод разрешения конфликтных ситуаций, основанный на эмпатическом слушании, а также используются приемы "жребия" и "очередности".

Основными задачами четвертого - обобщающе-закрепляющего - этапа становятся задачи обобщения сформированных на предшествующем этапе способов деятельности и перенос нового позитивного опыта в практику реальной жизнедеятельности ребенка и его отношений с другими людьми. На этом этапе широко используются техники проигрывания реальных условных ситуаций, совместной игровой и продуктивной (рисование, лепка, конструирование) деятельности детей с родителями, использования "домашних заданий". Характерной особенностью этого этапа становится широкое привлечение ближайшего социального окружения ребенка к совместной работе как в роли партнера по совместной Деятельности, так и в функции ассистента психолога в организации и контроле выполнения ребенком "домашних заданий". Родители и педагоги, участвуя в реализации коррекционных заданий и предоставляя психологу обратную связь о новых возможностях и компетентности детей, сами приобретают новую компетентность в общении и сотрудничестве с ребенком, изменяя тем самым особенности социальной ситуации развития детей в сторону большей адекватности их возрастным и индивидуально-личностным особенностям. Для решения задачи формирования коммуникативной компетентности детей поощряются виды кооперативной деятельности и широко используются приемы, обеспечивающие выполнение норм, правил поведения в группе, формирование умения принимать групповые решения. Тактика поведения психолога сочетает элементы недирективности, выражающейся в предоставлении детям инициативы и самостоятельности на игровых занятиях, и директивноссти организации необходимых условий для переноса нового опыта в реальную жизнь и общение детей.