Проблемы коррекции психического развития в детском возрасте

Хотя формулирование общих целей и задач коррекционно-развивающей программы осуществляется на основе соотнесения данных диагностического психологического обследования ребенка с нормативным возрастным развитием, рассматриваемым как своеобразный "эталон", конкретизация целей коррекции должна быть произведена с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка. Здесь, безусловно, следует принять во внимание особенности развития мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сфер личности ребенка, задающих ее направленность, а также темперамент, сформированность видов деятельности и их мотивационную значимость для ребенка, наличие выраженных способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности.

Итак, учет индивидуально-психологических особенностей ребенка позволяет наметить в пределах возрастной "нормы" программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка, утверждая его право на выбор своего самостоятельного пути развития. Коррекционно-развивающая программа никоим образом не должна являться программой "усреднения", "обезличивания" или "унификации" детской личности, а напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в сотрудничестве со взрослым создавать максимальные возможности для индивидуализации пути его развития и утверждения его "самости".

В практике консультативной работы нередко приходится сталкиваться со случаями предъявления родителями или воспитателями завышенных требований к ребенку, не учитывающих его возрастно-психологических и индивидуально-личностных особенностей. Причины подобной сверхтребовательности могут быть весьма разнообразны. Стратегия работы консультанта в случае неадекватности требований и ожиданий к ребенку направлена на формирование адекватного образа ребенка и системы требований, разумно обоснованной его возрастными и индивидуально-личностными особенностями. Тактика же работы консультанта будет определяться причинами искажения родительских требований. Если в основе такого отношения родителей лежит низкий Уровень их психолого-педагогической компетентности, что нередко встречается в случае воспитания первенца, то задачей консультанта становится просвещение родителей в области понимания закономерностей и фактов психического развития ребенка, помощь в создании "психологического портрета" ребенка и выработке новой системы норм и требований. Другой причиной может стать ориентация родителей на "верхний предел" возрастной нормы, на "сверхдостижения" ребенка (должен учиться на одни "пятерки", всегда и везде быть первым, никогда и ни в чем не ошибаться и пр.), обусловленная механизмами "делегирования", проекции, перфекционизма, скрытого отвержения ребенка и пр. В этом, более сложном, случае тактика консультанта определяется необходимостью решения двух задач: задачи обоснования для родителей "оптимума" достижений ребенка, исходя из результатов комплексного психологического обследования, и задачи коррекции родительской позиции и типа семейного воспитания.

Даже в том случае, когда уровень требований родителей не является чрезмерным, в работе с ними важно тщательно обосновать реальность целей коррекционной работы и планки достижений ребенка с учетом его индивидуально-личностных особенностей, а также учесть правомерность "допустимых" ошибок - т. е. ошибок, обусловленных неравномерностью темпа психического развития и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, включая особенности темперамента". Здесь на первый план выступает профилактическая задача предупреждения негативных тенденций в развитии личности ребенка как следствия дисгармоничности типа семейного воспитания и низкого уровня принятия ребенка и даже его отвержения в силу низких достижений и неуспеха. Такая профилактика включает, с одной стороны, формирование у родителей адекватного отношения и толерантности к поведению ребенка на основе понимания его возрастных возможностей и индивидуально-личностных особенностей, а с другой - создание новых, более благоприятных условий для развития ребенка (перевод в школу с облегченной программой, выработка соответствующего режима дня, разработка системы помощи и сотрудничества родителей и ребенка при выполнении домашних заданий и т.д.). Важной профилактической задачей становится помощь родителям в поиске и определении той сферы деятельности и общения ребенка, где он может быть успешен и компетентен и которая обеспечила бы возможность его самоутверждения и самореализации. Успех и социальное признание достижений ребенка станет основой принятия ребенка родителями.

Принцип "нормативности" развития, задавая "идеальную форму" (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) возрастного развития, определяет связь и преемственность стадий развития ребенка, сегодняшнего и завтрашнего уровней его развития. В современном обществе - и в практике общественного воспитания, и у родителей - крайне популярным является тезис акселерации детского развития, т.е. ускорения перехода детей с одной возрастной ступени на следующую. Такая "акселерация" приводит ко все большему вытеснению из жизни ребенка-дошкольника типично детских видов деятельности - игры и изобразительной деятельности - и замене их "более взрослыми", преимущественно учебными видами деятельности, к дисгармоничности психического развития детей. В этой ситуации особое значение приобретает положение о значении возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности, сформулированное А.В. Запорожцем. "Возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности" [57, с. 49]. Ближайшие перспективы развития определяются актуальной ситуацией развития, в которой складываются базовые условия, предпосылки и возможности формирования личности на последующих возрастных стадиях. При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет именно этот, актуально проживаемый, период в развитии ребенка, ставить задачу максимально полного, всестороннего использования источников развития на данной возрастной стадии. Всемерное использование потенциальных возможностей, амплификация каждой возрастной стадии развития является своеобразной формой профилактики возникновения отклонений в развитии на последующих возрастных стадиях.

Принцип "коррекции сверху вниз" посредством создания зоны ближайшего развития ребенка впервые был сформулирован Л.С. Выготским применительно к практике коррекции умственного развития детей с нарушениями развития. Теоретической базой этого принципа является положение о культурно-исторической обусловленности психики человека и специфике психического развития в онтогенезе как процесса формирования высших психических функций ребенка в ходе его сотрудничества со взрослым. Роль взрослого в этом сотрудничестве определяется функциями передачи социально-исторического культурного опыта и организации его присвоения ребенком. Положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка, формирования высших форм его психической деятельности обосновывает принцип "коррекции сверху вниз". В практике организации коррекционной работы можно выделить два основных подхода к определению направленности коррекции в зависимости от решения вопроса о соотношении обучения и развития. Сторонники первого подхода, который условно может быть обозначен как коррекция "снизу-вверх", основной целью коррекции считают упражнение и тренировку сохранных психических функций и способностей. Например, согласно сторонникам поведенческой терапии (модификации поведения), коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное и отрицательное) уже имеющихся у субъекта моделей поведения с целью закрепления просоциальных моделей и торможения или вытеснения асоциальных моделей.

Другим примером может стать тренировка натуральной механической памяти без попыток формирования высших форм смысловой произвольной памяти. И в том, и в другом случае в центре коррекционных усилий оказываются уже освоенные модели поведения или уже достигнутый уровень развития памяти ребенка, а результатом коррекции становится количественное изменение показателей памяти, количественный процесс усложнения и модификации поведения. Обучение здесь лишь следует за развитием, совершенствуя способности ребенка в чисто количественном отношении.

Напротив, принцип коррекции "сверху вниз", сформулированный Л.С. Выготским, фокусирует внимание на развитии качественно новых психологических способностей, которые составляют ближайшую перспективу развития. Создание зоны ближайшего развития ребенка и организация адекватных форм сотрудничества его со взрослым, обеспечивающих формирование высших психических функций, а не тренировку натуральных, - вот что, по мнению Л.С. Выготского, должно составлять основное содержание коррекционной работы с детьми.

Воплощение принципа коррекции "сверху вниз" требует учета двух обстоятельств. Во-первых, такая коррекция должна иметь характер активного формирующего воздействия, оказывающего целенаправленное влияние на генезис и становление психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции "снизу-вверх", направленной на упражнение и упрочение уже имеющихся у ребенка функций и способностей, коррекция "сверху вниз" носит опережающий характер и направлена на формирование тех психологических способностей, которые составляют ближайшую перспективу развития, определяя уровень развития ребенка в соответствии с социальными ожиданиями и нормами. Отсюда следует, что при планировании стратегии коррекционной работы необходимо учитывать завтрашний день развития и его историческую перспективу. Цели коррекции должны быть сформулированы в виде иерархии задач, отражающих ближайшие и долговременные перспективы развития ребенка. Сама же тактика коррекционной работы может быть определена как создание зоны ближайшего развития ребенка, задающей цели и задачи деятельности, их приоритеты, формы и методы сотрудничества ребенка со взрослым.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач задает необходимость их определения в любой коррекционной программе. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность, их развития. Психологический диагноз ребенка с трудностями развития может квалифицировать

уровень развития дифференцированно в зависимости от сферы психической деятельности (личностное развитие, развитие мотивационно-потребностной сферы, эмоциональное развитие, умственное развитие, развитие интеллекта, развитие памяти, восприятия, внимания и пр.). Развитие разных сторон психической деятельности ребенка, таким образом, может соответствовать уровню благополучия, соответствующего "норме" развития; уровню "риска", т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития; уровню актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте находит отражение закон неравномерности, гетерохронности развития. Подчеркнем, что в силу системности строения психики, сознания и деятельности личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонения в некоторых аспектах личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей у первоклассника со временем с высокой вероятностью приведет и к отставанию в развитии логического операционального интеллекта, хотя на момент психологического обследования ребенка уровень логического интеллекта может соответствовать норме развития.

Еще раз подчеркнем, что при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь сиюминутными проблемами и актуальными трудностями развития ребенка, а нужно- исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать формирования новых отклонений в развитии, формирующихся по принципу "вторичного дефекта" (т. е. отклонений, причиной которых являются исходные нарушения в развитии ребенка), а тем самым и необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционных мероприятий. С другой стороны, системный характер развития и взаимообусловленность различных сторон психики ребенка позволяют в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации "сильных" сторон личности ребенка и механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развиваю-Щей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней - коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического

(предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация, стимулирование, амплификация и обогащение содержания развития). Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей программы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность и единство процесса оказания психологической помощи, включающей последовательность решения задач диагностики и коррекции как особого вида психологической практики в области психологии развития. Реализация данного принципа осуществляется в двух направлениях. Во-первых, началу коррекционной работы необходимо предшествует этап прицельного комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить содержание, характер и интенсивность трудностей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании психологического заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Эффективная коррекция может быть построена лишь на основе тщательного и всестороннего психологического обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий [183].

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой контроль позволяет осуществить своевременную необходимую коррекцию как задач самой программы, так и используемых методов, и средств психологического воздействия на ребенка. Другими словами, каждый шаг в. коррекции должен быть оценен с точки зрения эффекта воздействия на ребенка и с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики хода и эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс психологической работы с ребенком и предоставляющих психологу всю необходимую информацию и обратную связь*

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Предполагает выделение двух типов коррекции: симптоматической и каузальной, т.е. причинной коррекции. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних симптомов неблагополучия развития, оставляя "за кадром" внутренние причины. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование самих причин, порождающих эти негативные явления в развитии ребенка. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспечить их наиболее полное разрешение. Работа с симптоматикой, как бы успешна она ни проводилась, не может до конца разрешить переживаемые ребенком трудности. Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Известно, что использование метода рисуночной терапии при страхах у детей дает достаточно быстрый и явный эффект в их преодолении. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным отвержением ребенка родителями или с тревожным типом привязанности, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженное с работой по гармонизации родительской позиции и детско-родительских отношений, даст лишь нестойкий кратковременный эффект. Например, если ребенок избавился от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, то через некоторое время он опять окажется на приеме, но уже с новым страхом - высоты, Бабы-яги и т.п. Только успешная коррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии, в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений, позволит избежать постоянного воспроизведения симптоматики неблагополучия эмоционально-личностного развития. Вышесказанное ни в коей мере не означает пренебрежения к задаче преодоления симптомов отклонений в развитии. Более того, если симптомы неблагополучия развития приводят к таким следствиям, как блокирование и ограничение возможностей общения с ребенком, к невозможности установления адекватных межличностных отношений, если поведение ребенка приобретает девиантный характер и начинает представлять реальную угрозу физической и личностной безопасности других людей и самого ребенка, если ребенок переживает состояние фрустрации, то во всех этих "горячих" ситуациях показано неотложное первоочередное проведение симптоматической коррекции. Однако по мере "смягчения" и исчезновения наиболее острых симптомов следующим шагом в психологической коррекции должен стать переход к осуществлению причинной коррекции, т.е. коррекции каузального типа.

Деятельноетнып принцип коррекции исходит из теории психического развития ребенка, разработанной в трудах А. Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. В возрастно-психологическом аспекте деятельностный принцип коррекции определен основными закономерностями онтогенетического и функционального развития психики, значением деятельности как движущей силы развития, концепцией ведущей деятельности и теорией планомерного формирования человеческой деятельности П.Я. Гальперина.

Напомним, что ведущая деятельность - это деятельность, главенствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из возрастных стадий. Ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в данный момент являются источниками развития; задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений "ребенок-взрослый" и "ребенок-сверстник", определяет формирование основных психологических новообразований личностной и интеллектуальной сфер, Наконец, в рамках ведущей деятельности впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности, одна из которых в дальнейшем становится ведущей. Именно деятельность, и в первую очередь ведущая, порождает базовые структуры личности, определяет ее характерные особенности.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Указанный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для его ориентировки в "трудных" конфликтных ситуациях, организуется их разрешение и закладывается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной предметно-осмысленной деятельности ребенка, ориентируя активность ребенка и управляя ей. Если обратиться к опыту психокоррекционной и психотерапевтической работы, то станет ясно, что любой метод или техника всегда реализуются в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым-психологом,' являясь способом эксплицирования ориентировки, выполняющей функции управления, регуляции и контроля этой деятельности. Базовыми "модельными" видами деятельности, т.е. видами деятельности, позволяющими развернуть ориентировочную деятельность во всей полноте ее компонентов, для коррекционной работы в детском возрасте выступают игровая* деятельность и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста; изобразительная деятельность (рисование, лепка), восприятие произведений искусства - художественной литературы, музыки, живописи; личностно-ориентированные формы общения со взрослыми и сверстниками - внеситуативно-личностное и внеситуативно-познавательное общение [93], учебная деятельность. Любой метод коррекционного воздействия основывается на том или ином виде деятельности, "запуская" его развивающий потенциал и используя его возможности, будь то игровая коррекция или игротерапия, основанные на игре; арт-терапия, базирующаяся на творческих процессах изобразительной деятельности, литературного детского "сочинительства"; методы речевого воздействия (эмпатическое слушание, вербальная техника формулирования ограничений и запретов, метод разрешения конфликтных ситуаций и пр.), основанные на личностно-ориентированных формах общения.

Искусство психолога при планировании организации коррекционно-развивающей работы с детьми состоит в точном выборе наиболее адекватной целям и задачам программы "модельной" деятельности, в умении организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы в ее содержании были объективированы трудные конфликтные ситуации, и направить ориентировку ребенка на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в деятельности ребенка ту "идеальную форму", которая воплощала бы в себе качества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожиданиям социального окружения. Присвоение такой "идеальной формы" ребенком в процессе коррекционных занятий обеспечило бы качественно иную, более высокую и гармоничную, ступень его личностного развития.

При выборе той или иной базовой для решения коррекционных задач модельной деятельности следует принимать во внимание такие обстоятельства, как уровень сформированности различных видов деятельности у ребенка, особенности мотивации, организационные условия проведения коррекции.

Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее "прозрачных" и очевидных принципов построения коррекционно-развивающей программы, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической детской психологии. Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретической основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других школ, значительно различающихся в понимании закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Более того, эффективно работающая методика аккумулирует в себе опыт успешной практической работы с детьми и заслуживает самого пристального внимания и изучения. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь ребенку и его родителям. Творческое освоение богатого арсенала психотерапевтических и психокоррекционных методов и техник работы с детьми, основанное на четкой концептуальной модели развития, позволяет психологу избежать опасности эклектичного сочетания плохо согласующихся и часто противоречащих друг другу методов и обрести подлинную свободу в практической работе с детьми.

Диапазон методов, используемых в практике работы с детьми, широк и разнообразен. Комплекс методов включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих процессов - арт-терапию в различных ее видах (рисуночную терапию, музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок и историй, творческое сочинение); методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод систематической десенсибилизации, метод "жетонов" и др.). Выбор конкретных методов психологической коррекции определяется в зависимости от целей и задач программы оказания психологической помощи, возрастных и индивидуальных особенностей детей и организационных условий реализации программы коррекции.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется той ролью, которую играют семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок развивается в единстве целостной системы социальных отношений; таким образом, объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является. Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех "коррекционной работы с ребенком вне сотрудничества с родителями или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо попросту невозможным.

Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка с его социальным окружением, что требует от взрослых как активных "строителей" этих отношений целенаправленных, активных и осознанных действий. Консультативная практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в ситуации специальных занятий, проводимых психологом с ребенком, еще не гарантирует переноса нового позитивного опыта, приобретенного ребенком на этих занятиях, в реальную жизненную практику. Это возможно лишь при условии готовности социального окружения ребенка принять и реализовать новые способы общения и сотрудничества, принять и поддержать ребенка в его саморазвитии, понять действительное содержание и смысл психологических изменений, происходящих с ним.

Важными задачами работы с родителями в процессе психологического консультирования являются информирование их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и разработка конкретных психолого-педагогических рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации развития ребенка является необходимым этапом психологического консультирования. Главным критерием отбора и структурирования информации, сообщаемой родителям, должна стать охрана интересов ребенка. В случае искажения родительской позиции беседа психолога-консультанта с родителями должна быть построена таким образом, чтобы исключить неадекватное восприятие ими картины психического развития ребенка и ее возможную мистификацию. Здесь одной из главных задач консультанта должно стать изменение ошибочных установок и стереотипов воспитания, усвоенных родителями ранее, формирование у них компетентности в воспитании. В случае реалистических воспитательных установок родителей и эмоционального принятия ими ребенка информация, сообщаемая психологом в заключительной беседе, должна быть полной и объективной, включать обоснованное и развернутое описание "сильных" и "слабых" сторон развития ребенка с акцентированием сильных сторон как основы проведения коррекционной работы. Предметом специального обсуждения в беседе должны стать причины и источники происхождения трудностей и проблем в развитии ребенка.

Формулирование условно-вариантного прогноза как веера вероятностных вариантов развития ребенка при определенном сочетании условий его развития на ближайшую и долговременную перспективу является ключевым моментом в беседе с родителями. Объективирование условно-вариантного прогноза выполняет ряд важных функций: 1) раскрывает перед родителями проблемное поле альтернатив развития; 2) обеспечивает необходимую мотивационную готовность родителей к участию в совместной работе с психологом по выработке конкретных рекомендаций и их реализации; 3) делает поиск целей и средств коррекции более разумным и осознанным; 4) позволяет наметить профилактические меры для предупреждения возможных отклонений в развитии.

Практическим итогом проведения консультации должна стать выработка конкретных реалистических рекомендаций по преодолению и профилактике отклонений в развитии ребенка. Крайне важно обеспечить активное участие родителей в обсуждении и выработке рекомендаций. Только в этом случае консультант может рассчитывать на их действительную реализацию в практике воспитания детей. Однако было бы наивно предполагать, что родители, обратившиеся в консультацию за помощью, смогут самостоятельно найти путь и средства разрешения проблемы. Безусловно, ведущая роль в этом обсуждении принадлежит психологу, обладающему необходимой профессиональной компетентностью для принятия верного решения и выбора способа его реализации. Необходимо суметь организовать и направить беседу так, чтобы родители смогли стать полноправными участниками анализа причин, следствий и возможных путей преодоления проблем развития, суметь подвести их к самостоятельному принятию решения. В состав рекомендаций должны входить: определение целей и задач коррекции и профилактики развития ребенка; рекомендации по оптимизации социальной ситуации развития - в отношении коррекции типа семейного воспитания, родительской позиции, выбора образовательного учреждения, организации режима дня, участия во внеклассных мероприятиях, расширения круга общения со сверстниками и взрослыми; рекомендации по оптимизации и расширению видов деятельности, поощрению и организации "развивающих" видов деятельности; рекомендации по участию в специальных коррекционных программах (игротерапия, арт-терапия, группы личностного роста и развития коммуникативной компетентности, участие в родительских группах и т.д.); рекомендации для обращения к другим специалистам; определение времени и цели повторных консультаций.

3. Методы коррекционной работы

Несмотря на обилие конкретных методик, используемых в практической возрастной психологии для коррекционных целей, все их можно условно объединить в четыре большие группы:

* методы игротерапии с детьми, подростками и семьями;

* методы арттерапии, поведенческая терапия;

* методы поведенческой терапии;

* методы социальной терапии.

Краткую характеристику каждого из этих направлений мы даем ниже.

3.1 Метод игротерапии

Использование игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено еще в 20-е гг. XX в. работами М. Клейн, А. Фрейд, Г. Гуг-Гельмут. Уже в 1924 г., выступая на I конгрессе германских психоаналитиков К. Абрахам, подводя итоги обсуждения доклада М. Клейн об использовании новой аналитической техники при работе с детьми, заключил: "Будущее психоанализа лежит в игровой технике" [217]. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов - сначала психоаналитического (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х гг. - гуманистически ориентированного [51; 95; 212; 214]. Каждый из этих подходов реализовал в игровой терапии свое представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающе-го воздействия и об эффектах в развитии, определяющих позитивную роль игры для развития личности ребенка. В каждом подходе разработана своя концептуальная схема и система понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность - в гуманистической психологии; аналитическая связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация - в психоанализе.

В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса к использованию метода игровой терапии и в нашей стране [14; 60; 153]. Очевидно, выступает тенденция продуктивного творческого переосмысления и обогащения теории и практики игротерапии на основе теории психического развития ребенка и теории детской игры, разработанной в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Рассмотрим указанные подходы более подробно.

Психоаналитический подход

Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Блестяще осуществленный З. Фрейдом в 1906 г. анализ фобий "маленького Ганса" подал надежды психоаналитикам, рассматривающим детский возраст как наиболее благоприятный и сенситивный к коррекционным и терапевтическим воздействиям. Так, М. Клейн считала, что с помощью анализа можно устранить нарушение психического развития ребенка или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на него. При этом анализ может оказаться весьма полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания [163]. Действительно, поскольку, по мнению З. Фрейда, структура невротической личности складывается именно в детские годы, то оптимальным путем разрешения трудностей личностного развития в зрелости должно стать обращение к детским годам и переход к оказанию необходимой психоаналитической помощи еще на этапе, складывания структуры невроза. Однако попытки прямого переноса и использования техник психоанализа на работу с детьми оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста. Эта специфика была подвергнута детальному обсуждению в работах А. Фрейд. Первая особенность, кардинальным образом отличающая пациента-ребенка от взрослого пациента, состояла в том, что у ребенка фактически отсутствовала установка на проведение анализа и готовность к сотрудничеству с психоаналитиком для решения задач анализа. Напомним, что по 3. Фрейду установка на анализ включает осознание клиентом своей болезни, доверие к психоаналитику и готовность подвергнуться аналитическим процедурам. Из трех указанных компонентов установки ребенку в силу его возрастных особенностей оказывается доступным только один - доверие к психоаналитику (взрослому), основанное на прочных эмоциональных отношениях с ним. Поэтому в центр организации работы с детьми была поставлена задача установления эмоционально-позитивного контакта с ребенком как предварительного условия осуществления любой психологической работы с ним.

Вторая особенность проведения аналитической работы с детьми связана со способом сбора информации об основных моментах развития ребенка - техникой сознательных воспоминаний. Несформированность у детей дошкольного возраста произвольных форм памяти сделала необходимым обращение психоаналитика к родителям как источнику получения существенной для понимания трудностей развития ребенка информации. Работа с родителями была, таким образом, включена в состав обязательных шагов и мероприятий программы преодоления трудностей развития ребенка. Именно психоанализу мы обязаны обращением к тщательному исследованию нюансов семейных отношений и трансформации этих отношений в направлении оптимизации условий развития ребенка.

Главная проблема в использовании аналитических техник в работе с ребенком состояла в невозможности применения "ключевого" для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить бессознательные влечения и подвергнуть их анализу. Поиски "обходных путей" для разрешения этой проблемы и привели М. Клейн и Г. Гут-Гельмут к мысли о возможности использования игры ребенка как удачной замены метода свободных ассоциаций. Возможность такого использования игры связана с двумя ее характеристиками. Во-первых, игра ребенка, по мнению М. Клейн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых на себя ребенком, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Во-вторых, игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободен от принуждения и давления со стороны враждебной по отношению к нему среды, а значит перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром. Задача психоаналитика состоит в выявлении этого скрытого символического смысла, интерпретации его ребенку таким образом, чтобы обеспечить достижение главной цели психоанализа: достижения психодинамического равновесия, т.е. установления баланса в структуре личности ребенка. Достижение зрелого баланса означает, в свою очередь, укрепление Эго, модификацию Супер-Эго и улучшение образа Я [200]. Успех в использовании игры как символической деятельности побудил представителей психоанализа обратиться к другим видам символической активности: рисованию, вербальной фантазии и воображению, что дало жизнь еще двум методам арттерапии - рисуночной терапии и библиотерапии.

В рамках психоаналитического подхода с самого начала выделились два направления - две школы, представленные, соответственно, именами А. Фрейд и М. Клейн. Безоговорочно принимая положения З. Фрейда о структурном строении сознания, включающего в себя Ид (бессознательное), Эго и Супер-Эго, об изначальной инфантильной сексуальности и механизмах развития личности, М. Клейн и А. Фрейд расходились в понимании символизма детской игры, роли трансфера (реакции перенесения) и некоторых аспектов становления сознания в детском возрасте. М. Клейн считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражая конфликты и подавленные влечения ребенка. Этот символический смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ребенка. А. Фрейд, со своей стороны, справедливо полагала необоснованным такое чрезмерное расширение в понимании символизма детской игры. Столь же категорическую позицию М. Клейн занимала в понимании трансфера, рассматривая любое действие ребенка по отношению к психоаналитику как проекцию детских установок и желаний в отношении к родителям, оговаривая, впрочем, что эти установки представляют собой не отношение к реальным родителям, а отношение к их образу - воображаемым родителям. Образ родителей, создаваемый ребенком, - либо идеальный, либо воплощающий все возможные негативные черты, - является своеобразной формой защиты ребенком себя от амбивалентного отношения к родителям. В силу этого обстоятельства ребенок осуществляет трансфер - реакцию перенесения на психоаналитика. А. Фрейд возражала М. Клейн в ее понимании отношения ребенка к психоаналитику как реакции перенесения, утверждая, что невроз перенесения у детей еще отсутствует, так как ребенок имеет возможность реального взаимодействия с родителями. В силу этого должно быть изменено содержание одной из главных задач психоанализа: интерпретация трансфера должна быть заменена на работу с родителями в целях формирования у них более адекватной психологическим особенностям ребенка позиции во взаимодействии с ним. Третье различие во взглядах А. Фрейд и М. Клейн относилось к структуре Супер-Эго. М. Клейн полагала, что причина невротических отклонений личности ребенка кроется в излишне строгом и сильном Супер-Эго, с которым слабое Эго ребенка не может справиться. Анализ интернальных фигур, составляющих Супер-Эго, уменьшение тревожности и преодоление чувства вины, связанной с родителями, и составляли цель ее психоаналитической игротерапии. Таким образом, мы видим у М. Клейн тенденцию рассматривать психологические особенности детей по прямой аналогии со взрослыми. Противоположную позицию занимала А. Фрейд, по мнению которой Супер-Эго ребенка еще недостаточно сильно, чтобы обеспечить зрелый баланс соотношения бессознательных влечений и требований социальной среды. Фактически роль Супер-Эго выполняют родители с их авторитетом, а задача аналитика при работе с детьми состоит в том, чтобы, приняв на себя роль детского ^-идеала, предоставляя свободу и ограничивая ребенка в игре, обеспечить восстановление утраченного психодинамического равновесия. Именно такое понимание роли психоаналитика и обосновывало в дальнейшем в теории игротерапии необходимость введения запретов и ограничений в игру ребенка.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и присваемых ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения. Основными механизмами коррекционного воздействия в игротерапии являются [200]:

- установление аналитической связи, эмоционально-позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющей терапевту осуществлять функции интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов;

- катарсис - форма эмоционального отреагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них. Игра предоставляет две возможности для катарсиса: возможность свободного выражения чувств и эмоций ребенка и возможность вербализации чувств. Отметим, что условием реализации катарсиса в процессе игротерапии являются отношения доверия, существующие между ребенком и психотерапевтом, снимающие страх и тревожность ребенка, обеспечивающие переживание чувства личностной безопасности. В группе игровой терапии катарсис в зависимости от генезиса может быть реализован в трех вариантах: прямой, индуцированный и викарный. Прямой катарсис достигается благодаря игровым действиям самого ребенка. Индуцированный катарсис представляет собой переживание эмоционального состояния по механизму внушения (преимущественно от взрослого) и заражения благодаря участию в совместной коллективной игре. Викарный катарсис выступает как форма сопереживания ребенка сверстнику или взрослому, приводящая к стабилизации его собственного эмоционального состояния;

- инсайт - одновременно и результат, и механизм игротерапии. Как результат инсайт представляет собой достижение ребенком более глубокого понимания себя и своих отношений со значимыми другими. Инсайт не требует интерпретации и разъяснений со стороны терапевта, а достигается ребенком внезапно, через объединение переживаний и знаний о себе и своих отношениях с другими. В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер;

- исследование (тестирование) реальности, т. е. апробирование ребенком различных форм и способов взаимодействия с миром людей и межличностных отношений. Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и санкциями и стимулирует их к исследованию новых способов поведения и общения как со взрослым, так и со сверстниками;

- сублимация как перевод и отклонение энергии примитивных сексуальных влечений от их прямой цеди получения сексуального удовольствия к социально одобряемым целям, не связанным с сексуальностью. Сублимация как форма переключения сексуальной энергии на социально одобряемые цели рассматривается в психоанализе как высшая форма разрешения трудностей развития личности в детском возрасте. Помимо игры широкие возможности сублимации ребенок может найти в творческих видах деятельности: рисовании, изобразительной деятельности, литературном творчестве, музыке. Особенность сублимации в творческих видах деятельности составляет создание продукта, опредмечивающего аффект, переживаемый ребенком, а тем самым и признание автора, создателя этого продукта; повышает ценность продуктивных, несексуальных целей и приводит к укреплению механизма сублимации. Иначе говоря, механизм сублимации самоподкрепляет себя. Выходя за рамки психоаналитического подхода, следует отметить весьма расширительное толкование термина сублимации как перевода энергии от социально неприемлемых к социально приемлемым целям.

В настоящее время психоаналитическая практика претерпевает определенные трансформации, смыкаясь в своих лучших образцах с гуманистическим подходом. Фрейдистское психоаналитическое содержание игротерапии, сводящее игру к актуализации первичных сексуальных влечений, все более и более подвергается вымыванию и эрозии. Популярность и эффективность игротерапии для преодоления трудностей психического развития объяснена Д.Б. Элькониным: "Гениальность учения Фрейда заключается в том, что если сбросить с нее сексуальную оболочку, то за ней раскрывается тончайшая сетка социальных отношений (самых разных - от интимных до широких). За всеми травмами стоят социальные отношения" [183, с. 514].

Гуманистически ориентированный подход

Гуманистически ориентированный подход, теоретические основы которого были заложены в работах А. Маслоу, IL Роджерса, А. Адлера, в психологической практике представлен клиент-центрированной терапией, применительно к детям - терапией, центрированной на ребенке, или терапией отношений. Практика игротерапии в рамках клиент-центрированного подхода отражает главные этапы исторического развития теоретических оснований ее использования. Можно обозначить три основных этапа развития клиент-центрированной терапии - от "недирективной" до терапии, центрированной на чувствах и переживаниях.

Первый этап - недирективной психотерапии (1940-1950) - этап формулирования К. Роджерсом основных принципов терапевтической работы. Главными принципами стали установление между терапевтом и клиентом отношений недирективного типа и предоставление клиенту возможности свободно и самостоятельно исследовать проблемную ситуацию, изменяя свои взгляды и поведение. Терапевтические отношения недирективного типа строились как отношения, укрепляющие чувство безопасности и надежности, отношения, в которых терапевт, - взаимодействуя с клиентом в недирективной безоценочной манере, т.е. не навязывая своих оценок, советов, мнений выслушивает клиента, демонстрирует его принятие и тем самым создает благоприятные условия для его самостоятельного волевого решения.

Второй этап - этап "терапии, вербализующей чувства (1950-1967) - отражает стремление К. Роджерса найти психологические средства, позволяющие оптимизировать процесс поиска клиентом решения проблемной ситуации. Такими средствами стали реализация терапевтом принципа эмпатического принятия клиента и поведения рефлексивно-вербализующего типа. Принцип эмпатического принятия клиента включает три базисных компонента: безусловное принятие клиента и эмоциональная теплота по отношению к нему; эмпатия как понимание чувств и переживаний клиента и сопереживание им; подлинность и конгруэнтность Я терапевта в процессе коммуникации с клиентом.

Принцип эмпатического принятия обеспечивает наиболее благоприятные условия для самоисследования и самопознания клиента. Фокусом исследования выступают чувства, переживания и эмоциональные состояния клиента. Главная задача терапевта состоит в том, чтобы помочь клиенту осознать эти чувства, увидеть их взаимосвязь с трудностями поведения и общения и выработать конструктивные способы преодоления конфликтных и проблемных ситуаций. Могущественным средством психологической помощи клиенту становится вербализация терапевтом чувств и переживаний клиента по типу эмпатического или "активного" слушания.

Третий этап развития клиент-центрированной терапии характеризуется дальнейшим поиском средств и условий оптимизации терапевтических отношений для повышения эффективности терапии. Итогом этого поиска стала дальнейшая разработка техник конгруэнтной коммуникации, включающих помимо эмпатического слушания конфронтацию, метод разрешения конфликтных ситуаций. Применительно к практике работы с детьми усиленно разрабатывается игровая терапия [95; 212] и семейная терапия, где в центре внимания оказываются детско-родительские отношения и способы коммуникации. В теории и практике игровой терапии, основанной на идеях клиент-центрированной терапии, мы находим реализацию всех указанных выше принципов и требований.

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Вместе с тем процесс личностной самореализации и саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие неблагоприятных средовых условий либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими и, в первую очередь, с родителями и близкими взрослыми. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития. Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет для него, по мнению сторонников недирективной терапии, единственную возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым. Таким образом, игра является эффективным средством для решения не только коррекционных, но и профилактических задач, что позволяет рекомендовать игротерапию к использованию во всех детских учреждениях и коллективах. В то время как представители психоаналитического подхода связывают коррекционные возможности игры с ее символическим характером, сторонники недирективной, центрированной на ребенке терапии главное значение придают практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый в игротерапии реализует как бы "двойную функцию": выступая в качестве "идеального родителя", терапевт посредством эмпатического принятия обеспечивает ребенку переживание чувства самоценности и облегчает самопринятие; выступая в качестве партнера по игре, терапевт открывает возможности приобретения нового позитивного опыта равноправного сотрудничества и кооперации, где каждый участник взаимодействия имеет свободу выбора поступка и право принятия на себя ответственности. Принципиально новый характер и содержание отношений между ребенком и взрослым уничтожают традиционную для нашей системы воспитания дистанцию между ними-и в значительной степени приводят к возрастанию социальной компетентности ребенка. Как указывает Д.Б. Эльконин, трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, - именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми может быть выделена из практической деятельности по установлению и построению этих межличностных отношений. Оптимальной формой для моделирования, исследования этих отношений и ориентировки в них является ролевая игра, позволяющая объективировать их в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком.