Коррекция и развитие познавательной сферы в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пензенский государственный университет

Педагогический институт им. В.Г. Белинского

Курсовая работа

Коррекция и развитие познавательной сферы в младшем школьном возрасте

по дисциплине «Психокоррекция личности»

Алов А.И.

2018



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблемам коррекции и развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста

1.1 Познавательные процессы, их основные характеристики

1.2 Психологические особенности развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте

1.3 Использование игровой терапии как способ коррекции и развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Глава 2. Эмпирическое исследование коррекции и развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с помощью игровой терапии

2.1 Описание этапов и методов исследования

2.2 Анализ результатов первичной диагностики

2.3 Описание и обоснование коррекционной программы

2.4 Сравнительный анализ результатов первичной и вторичной диагностики

Заключение

Список используемых источников

Приложения



Введение

Младший школьный возраст является одним из важнейших периодов в жизни человека, так как именно в этом возрасте закладываются значимые новообразования. Особая значимость развития познавательных процессов в этот период обусловлена зависимостью текущей успеваемости в начальной школе и способности к развитию на протяжении всей жизни от сформированности познавательных процессов.

В этом возрасте существенные изменения происходят во всей психической сфере ребенка. Если в первые годы обучения в школе для ребенка характерно наглядно-образное мышление, то в дальнейшем у него происходит формирование абстрактно-логического мышления. В процессе учебы ученику необходимо постоянно использовать различные виды памяти, внимания, восприятия и воображения, а значит для успешной деятельности, их необходимо тренировать, ведь, не овладев способностью учиться, ребенок может оказаться в разряде неуспевающих. Зачастую во время урока детям предлагается выполнение задания по образцу, в которых ребенок не выходит за рамки предложенного решения задачи - это тормозит творческое развитие ребенка. Однако на уроках сложно создать условия по целенаправленному развитию познавательных процессов.

Проблема познавательного интереса - одна из наиболее трудных в педагогике и психологии, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия физиологических, психологических и социальных условий развития. Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов младших школьников проанализированы В.А. Сухомлинским, Н.Н. Поддъяковым, Ф.А. Сохиной, Р.С. Немовым. Изучению деятельности младших школьников посвящены работы Л.И. Божович, А.В. Петровского, А.Н. Леонтьева. Исследованием условий деятельности, способствующих развитию познавательных процессов младших школьников, занимались такие ученые, как: В.А. Николаев, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. Особенности развития познавательных процессов младших школьников в игре рассмотрены Н.П. Локаловой, Л.Ф. Тихомировой и др.

Решением этой проблемы могут служить регулярные дополнительные занятия, в которых дети с помощью игры решают задачи, требующие выйти за привычные рамки работы по образцу. Современный мир предлагает использование настольных игр, как средства для развития познавательных процессов. Ученик, играя в настольную игру, должен постоянно удерживать в голове правила игры, активно коммуницировать с другими участниками, быстро принимать решения, думать на несколько ходов вперед, помнить действия своих оппонентов, и решать сложные игровые задачи. Во время игры ученик активно использует различные познавательные процессы, а разнообразие возможных игр предлагает постоянно быть готовым к усвоению новых правил и стратегий поведения. Предположительно, настольные игры способствуют развитию ребенка, однако данная тема исследована недостаточно. Игра выступает средством всестороннего развития личности ребенка, способствуя развитию познавательных процессов, а, следовательно, и успешной учебной деятельности.

Цель исследования: изучение динамики изменений в уровне развития познавательной сферы младших школьников для оценки эффективности специально разработанной коррекционно-развивающей программы.

Объект исследования: познавательная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет: коррекция и развитие познавательной сферы у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: программа, направленная на развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с использованием игровой терапии, является эффективной.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Провести анализ научной литературы по изучаемой проблеме, дать характеристику познавательных процессов.

2. Изучить особенности развития познавательных процессов детей в младшем школьном возрасте

3. Разработать и реализовать коррекционную программу с использованием игровой терапии, направленную на развитие познавательных процессов младших школьников.

4. Опираясь на результаты проведенного исследования сделать вывод об эффективности программы, направленной на развитие познавательных процессов с помощью игровой терапии.

Методы исследования:

1. Анализ научной литературы

2. Психодиагностический метод, который включал в себя применение следующих методик:

1. Методика оценки внимания «Корректурная проба»

2. Тест Тулуз-Пьерона

3. Тест Векслера (Детский вариант) Субтест 4 Сходство

4. Тест Векслера (Детский вариант) Субтест 7 Недостающие детали

5. Тест Векслера (Детский вариант) Субтест 9 Кубики Коса

3. Статистический анализ результатов исследования при помощи U-критерия Манна -- Уитни и t-критерия Стьюдента

4. Формирующий эксперимент



Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблемам коррекции и развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста

1.1 Познавательные процессы, их основные характеристики

Младший школьный возраст характеризуется огромным потенциалом для развития детей. Соответственно то, как педагоги и родители смогут раскрыть этот потенциал, определит будущее ребенка.

После проведения многочисленных исследований психологами был установлен факт, что большинство детей в младших классах способные ученики, но при условии грамотного и эффективного обучения. В основе такого обучения должно лежать не постоянное повторение или другой процесс, связанный с заучиванием. Детей необходимо научить учиться, причем учиться с помощью более простых методов: быть внимательными, усидчивыми, не тратить лишних физических усилий на многочисленные и малоэффективные повторы.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость [12, с. 11].

Одной из наиболее значимых проблем в процессе обучения в младшем школьном возрасте является высокий уровень утомляемости во время учебных занятий. Для того чтобы эффективно и углубленно заниматься интеллектуальной деятельностью, ребенку необходимо сдерживать эмоции, сдерживать физическую активность, поддерживать высокий уровень концентрации, а в начальных классах это умеют не все. И для того справляться с учебными задачами требуется большой уровень энергии, которого в данном возрасте еще нет.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным [8, c. 74].

В этом возрасте происходит усиленное развитие таких познавательных процессов как внимание, память, воображение, мышление и восприятие. Из «натуральных», согласно Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными». Для того чтобы достигнуть этой цели, обучение должно строиться таким образом, чтобы учитывать основные виды деятельности ребенка, такие как учение, общение игра и труд.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности [15].

В отечественной психологии понятие «интеллект» употреблялось главным образом в теории индивидуально-типологических особенностей развития личности. В более общем плане интеллект выступает как синоним мышления, умственного развития личности.

Развитие познавательных способностей - это готовность и прогрессивное изменение процессов индивида, ведущих к более высокому уровню достижения знаний.

Важнейшими познавательными процессами являются внимание, память, мышление, воображение и восприятие. Они тесно взаимосвязаны. Рассмотрим особенности каждого из них.

Внимание - это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания определяется разными причинами:

1. Индивидуальные физиологические особенности человека, связанные со свойствами нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени;

2. Психологические состояния (возбуждение, заторможенность);

3. Мотивация (степень значимости объекта для конкретного человека);

4. Внешние обстоятельства осуществления деятельности.

Обладая слабой нервной системой, люди быстро утомляются и становятся импульсивными. Плохое самочувствие часто становится причиной неустойчивого внимания. Также если человек не проявляет интерес к объекту, то для него будет чрезвычайно сложно длительно удерживать на нем своё внимание, с другой стороны если предмет интересен для человека, то внимание может легко сохраняться на протяжении долго времени, без дополнительных затрат физической энергии. Дополнительным фактором, который влияет на устойчивость внимания, является остановка в рабочем помещении. Если отсутствуют внешние раздражители, то и внимание будет легче удержать на объекте. Следовательно, устойчивость внимание - это сумма влияний данных факторов.

Сосредоточенность внимания проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении на других. Человек, например, может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-нибудь увлекательным делом и не замечать ничего вокруг. Сосредоточенность внимания называют еще концентрацией, и эти понятия можно рассматривать как синонимы [20].

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой. Эта характеристика проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным.

Непроизвольное переключение внимания происходит при случайном возникновении нового объекта, как правило, привлекающем к себе внимания за счет яркости, неожиданности или громкости. При произвольном переключении внимания человек усилием воли заставляет себя сосредоточиться на объекте, даже если этот объект малозначим для человека.

Распределение внимания - это способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. При высоком уровне развитии человек способен быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, при этом успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Память на прерванные действия, сохраняется в течение определенного временного промежутка. Поэтому человек способен возвращаться к продолжению прерванной деятельности.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. Если он устал, находится в состоянии стресс или в его окружении находится большое количество раздражителей, то область распределения внимания значительно уменьшается.

Объем внимания - это количество информации, которое возможно сохранять в сфере повышенного внимания человека. Как правило, числовое значение объема памяти у взрослого человека составляет от 5 до 7 единиц информации. Это значение устанавливается с помощью эксперимента, в ходе которого человеку на короткий промежуток времени предоставляется множество информации. Количество объектов, которые он успевает увидеть и отражает его объем внимания. Экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, поэтому оно отождествляется с объемом кратковременной памяти.

Внимание играет важную роль в человеческих отношениях. Оно влияет на способность к взаимопониманию и адаптации людей к особенностям другого человека. Высокий уровень внимания позволяет избежать конфликта. Более того, внимательный человек производит впечатление приятного собеседника. Внимательный человек способен лучше и успешнее обучаться, большего достигает в жизни.

Память - это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. С.Л. Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [35, c. 234].

Память является основой для многих способностей человека, таких как: научение, формирование навыков и умений, приобретение знаний.

Выделяют несколько критериев для классификации памяти как познавательного процесса. Первый критерий - по времени сохранения материала, в результате чего память подразделяется на кратковременную, оперативную и долговременную.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (около 20 секунд). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека.

Оперативная память рассчитана на хранение информации в течении определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долговременная память - это память способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты.

Другим критерием для классификации памяти является преобладающий анализатор в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Таким образом по данному критерию выделяют двигательную, зрительную, слуховую, обонятельную, осязаемую, эмоциональную и другие виды памяти [8, c. 45].

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она очень важна для людей любых профессий, но особенно для художников и инженеров. Этот вид памяти связан с развитой у человека способностью к воображению. На зрительной памяти основан процесс запоминания и воспроизведения материала.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение различных звуков. Она необходима музыкантам, акустикам, филологам, людям, изучающим иностранные языки. Разновидностью слуховой памяти является словесно-логическая память. Этот вид памяти позволяет запоминать смысл событий, текстов или последовательность рассуждений.

Двигательная память представляет собой понимание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти связаны с удовлетворением биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма [29, с. 87].

Следующая классификация памяти по характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала. Память делится на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольное запоминание происходит автоматически и без особенных усилий со стороны человека, без специального действия для запоминания. Непроизвольно лучше запоминается материал, в который человек эмоционально включился, или проведена сложная умственная работа, а также материал, который очень значим для человека

Произвольная память характеризуется особой волевой установкой, для постановки мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение).

Память сильно связанна с личностью человека, его характером, эмоциональным настроем, большую роль играют интересы и потребности. Все это определяет, что человек выберет для запоминания и хранения, от степени заинтересованности в объекте или событии, будет выбран вид запоминания (произвольный или непроизвольный). Чем более эмоционально значим объект для человека, тем больше он будет помнить о нём.

Следующим познавательным процессом, который мы рассмотрим в нашей работе, является мышление. Мышление - это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний [7, с. 98].

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Наиболее известной классификацией мышления является следующая:

1. Словесно-логическое мышление - это мышление, в котором мыслительные операции, осуществляются в речевой форме, а материальном для них выступают понятия. Процесс оперирования словами - понятиями подчиняется конкретной логике, которая касается и уточнению понятий, и рассуждений и выводов.

2. Образное мышление - это мышление, которое направленно в первую очередь на действия с образами, а не с понятиями. Их действия, направленные на решение профессиональных задач, содержат в себе и оперирование понятиями, и практические действия.

3. Наглядно-действенное мышление подразумевает преобладание настоящих, практических действий с реальными предметами над действиями с понятиями и образами.

С понятием «мышление» тесно связано понятие «интеллект». Интеллектуально развитым называют человека, который одинаково хорошо умеет решать и умственные, и образные, и практические задачи.

Мышление связанно с действиями других процессов, таких как: восприятие, внимание, память, воображение и речь. Чем больше развит каждый из этих процессов, тем большую роль играет мышление.

Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и нетворческим.

Творческое мышление отличается от других видов мышления тем, что является высшим уровнем мышления человека и обладает следующими особенностями:

1. Получение уникального результата, которого до этого не существовало, а также без использования шаблонов.

2. Процесс творчества может проходить различными путями, при этом заранее неизвестно, какой из них может дать лучший результат.

3. Заранее невозможно определить способ, с помощью которого желаемая цель будет достигнута.

4. Творческое мышление предполагает, что при творческом процессе, создается нечто новое для человека, а значит у него нет опыта в решении подобных задач.

5. Необходимо действовать самостоятельно, без посторонней помощи

Восприятие - сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал. Будучи необходимым условием процесса познания, восприятие в этом процессе всегда так или иначе опосредуется деятельностью мышления и проверяется практикой. К числу процессов восприятия относятся: обнаружение объекта в воспринимаемом поле; различение отдельных признаков в объекте; выделение в объекте информативного содержания, адекватного цели действия; ознакомление с выделенным содержанием и формирование образа [20, c. 96].

Немецкий психолог В. Штерн выделил три стадии восприятия детьми картинки:

1. Перечисление (от 2 до 5 лет);

2. Описание (от 6 до 9-10 лет);

3. Интерпретация или объяснение (после 9-10 лет).

Значительное влияние на развитие восприятия у детей оказывает наличие грамотного наставника рядом. Восприятие отличается от других познавательных процессов тем, что очень медленно развивается в одиночестве. Можно сказать, что восприятие не развивается без посторонней помощи. Для того чтобы сделать процесс развития успешным, необходимо создать определенные условия. Этим могут заняться родители и учителя. Детей нужно научить восприятию различных объектов, явлений, показать свойства, и научить эти свойства выявлять самостоятельно. Это очень ёмкий процесс, которому необходимо научить.

Существуют три основных метода, при помощи, которых можно эффективно развивать восприятие:

1. Сравнение;

2. Наблюдение;

3. Анализ.

Воображение - это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Воображение характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым “психическим” из всех психических процессов и состояний.

Воображение - это основа для наглядно-образного мышления. Благодаря воображению человек способен ориентироваться в различных ситуациях и проигрывать ситуации в голове, без применения каких либо практических действий. Воображение достаточно близко к понятию восприятия, но при этом отличается от него тем, что образы воображения, не всегда совпадают с реальностью. В них есть творческий элемент, фантазия и вымысел.

Виды воображения:

1) Активное воображение. Оно возникает как в том случае, когда человек волевым усилием представляет себе определенные образы;

2) Пассивное воображение. Оно не контролируется человеком и возникает спонтанно;

3) Продуктивное воображение. Оно отличается практическое значение. Человек используя данный вид воображения создавать новый образ, т.е. человек конструирует определенный объект в своем сознании. Этот процесс отличается тем, что появляется совершенно новый объект, а не воссоздается реальный;

4) Репродуктивное воображение. Оно воспроизводит реальные объекты и события в том виде, в каком они действительно существуют. Это процесс близок к понятиям память или восприятие, однако здесь присутствует определенный элемент фантазии

Функции воображения:

1. Представление действительности в образах. Эта функция связана с мышлением и органически в него вплетена.

2. Регулирование эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность.

3. Участие в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека (восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций). С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события.

4. Формирование внутреннего плана действий - способность выполнять их в уме, манипулируя образами.

5. Планирование и программирование деятельности - составление программ, оценка их правильности, процесса реализации.

Воображение позволяет нам производить настройку организма. Благодаря нему, возможно, подготовиться к предстоящим действиям, проработать внутренний план событий, и проиграть различные варианты.

Человек способен творить благодаря воображению, планировать свою деятельность. Воображение позволяет человеку взглянуть на окружающий мир более глобально, чем это возможно в физическом плане.

Полноценное развитие психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия во многом зависит от определенных условий, среди которых особое значение в младшем школьном возрасте имеет игра.



1.2 Психологические особенности развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Обучение детей младшего школьного возраста в наше время перешло на новую ступень развития. За последние годы произошли глобальные изменения, которые изменили подход к образованию и вывели его на новый качественный уровень. На сегодняшний день, именно младший школьный период стал наиболее проработанным. Существует огромное количество программ и направлений, которые позволяют выбрать наиболее подходящие условия для обучения детей. Но следует отметить и другой аспект. Многие школы стали возвращаться к традиционным программам обучения. И это закономерный процесс. Не углубляясь в анализ проблемы внедрения нового содержания и методов обучения в начальную школу, отметим лишь один фактор, который, по нашему мнению, играет важнейшую роль в организации обучения младших школьников. Это связанно с самим возрастом. Физический возраст ребенка может подходить под критерии младшего школьного возраста, однако не редки ситуации, когда ребенок по уровню психического развития находится на уровне дошкольника.

Согласно теории Л.С. Выготского есть действительный параметр, который отражает психологический возраст ребенка. Это центральное психологическое новообразование возраста. Именно это определяет специфику развития всех психических функций в любом возрастном периоде. На каждом возрастном этапе есть сензитивные периоды для развития определенных навыков. Следует сказать, что в современной науке имеются разные ответы на вопрос, что именно является центральным психологическим новообразованием младшего школьного периода. Это и рефлексия, и планирование, и произвольное внимание.

Наиболее важным среди прочих познавательных процессов является внимание. Это связано с тем, что без достаточного уровня сформированности внимания процесс обучения невозможен. Если сравнивать внимание дошкольников и детей младшего школьного возраста, то можно выявить ряд значимых различий: дети способны концентрировать внимание на малозначимых для них действиях и объектах, хотя непроизвольное внимание преобладает. Для ребенка крайне тяжело, сосредоточиться на сложном материале, если поблизости есть яркий раздражитель. Внимание у младшего школьника значительно более развито, чем у дошкольника, но далеко от уровня взрослого. Объем внимания достаточно небольшой, устойчивость внимания недостаточно сильна. Дети способны сосредоточиться и заниматься одним делом в течение не более 15-20 минут. В процессе учебной деятельности часто возникает проблема переключения внимания с одного вида заданий на другой [17].

Дети в одном классе зачастую сильно различаются в уровне развития внимания, и это не только низкий или высокий показатель. Развитие отдельных черт внимательности находится на разном уровне. Так у одного ребенка может быть очень устойчивое внимание, но при этом плохая переключаемость внимания между действиями. А у другого ребёнка может ситуация наоборот. Также есть дети, у которых достаточно развито внимание, и они способны справляться со всеми учебными задачами. Но при этом у них нет нужной направленности внимания, и они часто мысленно за пределами рабочего пространства. При отсутствии мотивации направить свое внимание на учебный процесс, ученики характеризуются высокой отвлекаемостью и низким уровнем концентрации.

Согласно Л.С. Выготскому, новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание. Дети способны проанализировать ситуацию, и выбрать определенную модель действия. Ребенок значительно более критичен и объективен по отношению к себе, так как теперь он способен отдалиться от конкретной ситуации, и оценить себя более глобально.

На основе развития произвольного внимания происходит развитие определенной двойственности поведения ребёнка. В определенных ситуациях он может выделить определенный аспект и сделать его главным, в то время как в тот же день, но в другой ситуации превратить этот аспект в нечто второстепенное.

Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на «мир вещей» и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти - от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию (выделению разных «фигур» в содержании собственной деятельности).

Взрослые должны помогать развивать у младших школьников произвольное внимание, способность к структурированию опыта

Есть определенные моменты обучения, на которые родителям или педагогам следует обратить внимание, для достижения наиболее эффективного результата.

1. Содержание занятия следует организовать с упором на личный опыт ребенка. Для того чтобы ребенок мог сложить внутреннюю картину мира, которая подчиняется общей логике вещей. А значит обучение должно стать частью реальной жизни ребенка.

2. Предмет, который изучается на занятии, необходимо рассмотреть с разных сторон и позиций.

3. Учащихся нужно научить произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания, для того чтобы структурировать собственные воспоминания и предстоящую действительность [30].

Как уже говорилось выше, непроизвольное внимание в младшем школьном возрасте все еще в сильной позиции. Однако к концу 4 класса у детей значительно развивается объем, устойчивость, и концентрация произвольного внимания детей. Данные параметры, как правило, развиваются до уровня взрослого. Но способность к переключаемости внимания значительно выше, чем у взрослых. Это объясняется молодостью организма и высокой подвижностью процессов в центральной нервной системе младшего школьника. Однако высокий уровень внимания, определяется еще одним важным критерием, а именно заинтересованностью ребенка в объекте. Если объект заинтересовал ребенка, то тот способен полностью сконцентрироваться на нем, вплоть до потери внимания к серьезным опасностям. В соответствии с выше сказанным, можно сделать вывод - чтобы направить внимание школьника в позитивное русло, нужно грамотно организовать его учебную деятельность. Так чтобы это было в соответствии с его психологическим возрастом, и набором индивидуальных характеристик.

Активное развитие памяти продолжается в младший школьный период. А.А. Смирнов, изучая особенности развития памяти у детей в возрасте от 6 до 14 лет, пришел к следующим выводам: в этом возрасте наиболее активно развивается механическая память на не связанные логические единицы информации. Это противоречило общему мнению о том, что с возрастом увеличивается навык осмысленного запоминания. Вероятно, это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Как показывает практика, если детей с первого класса школы специально обучать мнемическим приемам, то это эффективно повлияет на продуктивность логической памяти.

Можно выделить два этапа обучения детей мнемическим действиям. На первом этапе дети изучают мыслительные операции, которые необходимы для запоминания и воспроизведения материала. А второй этап заключается в том, чтобы дети научились использовать это на практике. В норме оба этапа успешно заканчиваются в дошкольном возрасте, однако в некоторых случаях этот процесс может затянуться до младшего школьного возраста. Мышление, которое получает значительное развитие в младшем школьном возрасте, ускоряет процесс обучения мнемическим действия.

Преподавателю нужно принимать во внимание, что память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с колоритными, наглядными пособиями или же образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они готовы преднамеренно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

В дошкольном возрасте преобладает механическая память, для дошкольного возраста, и раннего младшего школьного возраста это вид памяти в соответствии с нормой. Но к концу этого периода процессы запоминания должны быть основаны на смысловой памяти. В противном случае в средней школе возникнут трудности, так как материала станет значительно больше, и он станет сложнее. Запомнить большой объем материала, по разным предметам с помощью зазубривания, с каждым годом будет всё труднее и труднее, поэтому одной из наиважнейших задач младшего школьного возраста, становится овладение мнемоническими приёмами, т.е. рациональными способами запоминания. Если ребенок усваивает учебный материал, понимает его и соответственно запоминает. Таким образом, процессы запоминания тесно связаны с мышлением. Следует обратить внимание, что при проверке у ребенка мало спросить материал, необходимо понять разобрался ли он в нем и как он запомнил его.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [30]. У ребенка появляются логически правильные размышления: рассуждая, он использует, пользуется специальными мыслительными операциями. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не способен. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, так как они могут применяться только на определенном, наглядном материале.

В процессе школьного обучения словесно-логическое мышление выходит на первый план, в то время как образное все меньше и меньше вводится в программу. Образное мышление считается менее значимым, чем словесно-логическое, так как оно в меньшей степени способствует освоению основных школьных дисциплин. С одной стороны это действительно соответствует возрастным нормам развития детского мышления, с другой стороны это значительно обедняет интеллект ребенка. Большое внимание к развитию образного мышления сохранилось лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном.

К концу начальной школы психологи выделяют группы детей в зависимости от сложившегося типа мышления. Выделяется три группы: первая это группа «теоретиков», для них просто выполнять задачи в словесном плане, вторая это группа «практиков» которым необходима опора на наглядность, и третья группа это «художники», у которых сформировалось яркое образное мышление. Хотя психологи выделяют три группы, в действительности у большинства детей, есть определенный баланс между тремя типами мышления, с небольшим преобладанием одного из них.

На протяжении обучения в младших классах у детей постепенно формируются научные понятия. Они оказывают весомое воздействие на становление словесно-логического мышления. Но перед тем как ребёнок сможет овладеть научными понятиями, ему необходимо овладеть большим количеством житейских понятий. Они представляют собой представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта ребенка. Таким образом можно назвать житейские понятия фундаментом, на котором базируются высший уровень в виде научных понятий. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Ребенок в процессе обучения формирует соотношения между различными понятиями и осознает глубину многих обобщенных понятий. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т. е. от типа обучения. Мышление использует, как ресурс для развития, знания, которые ребенок получает в школе. Чем больше ребенок узнает, тем меньше ему требуется наглядная опора. Ребенок научается выполнять операции во внутреннем плане. В процессе обучения постоянно растет круг понятий, которыми овладевает ребенок, соответственно растут и умственные способности. Для эффективного развития мышления ребенку необходим наставник-педагог.

У учащихся младших классов процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. С возрастом школьники должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. В это время дети начинают более правильно воспринимать время [37, с. 23].

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения в данном возрасте - это переход к все более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации. Но в связи с тем, что у детей в данном возрасте отсутствуют знания и практические умения, воображение в той или иной области иногда делается более тусклым [8; 25].

Познавательные интересы появляются у детей достаточно рано. Они удовлетворяются самыми различными способами, и ребёнок приходит в школу с весьма широким кругом сведений. Все эти сведения приобретаются по мере встреч с теми или иными явлениями действительности. Знания эти ещё отрывочны и не систематизированы. Поступление в школу не отменяет этого способа получения сведений, оно просто увеличивает круг источников получения знаний.

По мере того как ребёнок овладевает учебной деятельностью, у него пробуждаются и формируются новые важные качества психики. Ведь в ходе учения постоянно требуется умение анализировать свои действия, оценивать их успешность. Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии - всего того, что психологи называют новообразованиями младшего школьного возраста,- как бы новым светом освещает основные психические процессы ребёнка: его восприятие и внимание, воображение, память, мышление. Развитие этих психических процессов происходит под знаком роста их производительности, управляемости, осознанности.

Игра, перестав у младшего школьника быть ведущей деятельностью, не исчезает, тем не менее, неведомо куда. Именно в игре отрабатывается сосредоточенность внимания, реакция, умение проявить ловкость, находчивость. Игра помогает общению детей, вырабатывает умение работать в коллективе.

Младший школьный возраст - это время, когда контакты взрослых с ребёнком достаточно легки. Необходимо лишь понимание ребёнка, его забот, волнений, переживаний. Педагогам и родителям необходимо не упустить время, использовать этот возрастной период для развития школьника.

Педагогу необходимо знать психолого-педагогические особенности школьников. Их умелое использование позволяет эффективно развивать познавательные процессы и способности, развивать внутренние возможности младших школьников.

1.3 Использование игровой терапии как способ коррекции и развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте

коррекционный познавательный младший школьник

В последнее время возрастает интерес со стороны психологов и специалистов, помогающих профессий, к использованию игровой терапии при различных трудностях, возникающих у детей разных возрастов. Это обусловлено тем, что игра для ребенка - естественный способ рассказа о себе, своих чувствах, мыслях, о своем опыте. «Очевидно, что игрушки для детей - слова, а игра - речь. Свести терапию к вербальной экспрессии - значит отрицать существование наиболее графической экспрессии: деятельности... Если существует терапия с помощью разговоров, то почему не может существовать терапия с помощью игры?»- абсолютно справедливо задает вопрос Лэндрет 22.

По определению Г. Л. Лэндрета: «Игровая терапия определяется как динамическая система отношений между ребенком и терапевтом, обученным процедурам игровой терапии, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы ребенок мог более полно выразить и исследовать собственное "Я" (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры - естественного для ребенка способа коммуникации» 22. Мы разделяем и поддерживаем позицию Г. Л. Лэндрета, но в нашем понимании игротерапия - это процесс совместного с ребенком проживания и осмысления какой-либо жизненно важной ситуации, поданной в игровой форме. Это процесс сотворчества, содействия, сопереживания, в котором ребенок и взрослый вместе идут по дороге откровений, открытий и побед.

В. Экслайн рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом выводя их на поверхность, вовне, получая возможность взглянуть на них со стороны или научиться управлять ими, либо отказаться от них. Действительно, зачастую наши беседы, увещевания «не греют детскую душу». Они, быть может, понятны и принимаются ребенком, но все это - не его собственный опыт, не его личный выбор и не им принятое решение. Как часто мы предлагаем детям нюхать срезанные цветы, лишая их возможности выращивать прекрасные цветы самим.

Таким образом, игротерапию, мы понимаем, как процесс взаимодействия ребенка и взрослого посредством игры, в котором на глубинном ценностном уровне происходит волшебное таинство собирания и укрепления собственного "Я", успешное моделирование собственного настоящего и будущего.

Г. Лэндрет выделяет пять основных направлений развития игровой терапевтической мысли.

1. Игровая терапия и психоанализ. История маленького Ганса, описанная в трудах Зигмунда Фрейда, стала отправной точкой использования наблюдений за детской игрой в психоаналитической терапии. Термина Хаг-Хельмут стала одним из первых терапевтов, утверждавших, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка. Именно она предложила использовать игрушки, чтобы помочь детям как можно полнее вы разить себя в игре. Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описывать свое беспокойство словами, как это делают взрослые. Детей, в отличие от взрослых, чаще всего совсем не интересует их прошлое и стадии собственного развития. Поэтому многие психоаналитики были вынуждены использовать непрямой терапевтический контакт, а именно метод наблюдения за детьми.

В 1919 году М. Кляйн стала активно использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми 6 лет. По мнению Кляйн, детская игра всегда обусловлена скрытыми мотивациями и свободными ассоциациями, точно так же, как и поведение взрослых. Ею были проанализированы те случаи, когда игра использовалась как метод свободных словесных ассоциаций. Таким образом, игра позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное, при этом обогатив представления терапевта о ребенке. Использовала в своей работе с ребенком игру и Анна Фрейд. Игра для нее была неоценимым подспорьем при установлении контакта с ребенком. В отличии от Кляйн, А. Фрейд подчеркивала, что прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и терапевтом. Кляйн и А. Фрейд утверждали, что игровая терапия позволяет безболезненно "вскрыть" прошлое и усилить Эго ребенка, ведь игра - это то средство, которое делает самовыражение ребенка свободным.

2. Игровая терапия отреагирования. Дэвид Леви (1938) предложил использовать игру в работе с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. Леви обосновывал использование игры в процессе терапии тем, что именно игровая деятельность дает ребенку возможность отреагирования. В рамках этого подхода игротерапевт воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги. Ребенку предоставляется возможность спонтанной игры в игровой комнате с предложенным игровым материалом. Затем терапевт в определенный момент моделирует в игре ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от боли и напряжения, вызванных этим событием.

Иногда ребенку разрешается свободный выбор игры. В процессе "отыгрывания" или разыгрывания прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым переходит из пассивной роли пострадавшего в активную роль деятеля.

3.Игровая терапия построения отношений. Философской основой этого подхода стала работа Отто Ранка, который перенес акцент с исследования истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе "терапевт-клиент", акцентируя внимание на то, что происходит непосредственно "здесь и теперь".

Конечно же, в терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом. Фредерик Аллен писал: «Я не боюсь дать пациенту почувствовать, что он интересен мне как личность. Я не буду прилагать никаких усилий для того, чтобы объяснить или интерпретировать прошлый опыт. В фокусе внимания находятся прежде всего сиюминутные чувства и реакции...»22.

Нам очень важен подход Фредерика Аллена (1934) и Джесси Тафт (1933), которые особенно подчеркивали необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменить собственное поведение. Такое отношение постепенно приводило детей к пониманию того, что они являются отдельными личностями со своими желаниями и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфическими качествами.

4. Недирективная игровая терапия. Недирективная терапия, или терапия, "центрированная на клиенте", наиболее полно получила свое отражение и обоснование в трудах Карла Роджерса (1942). Он расширил первоначальные концепции и разработал систему недирективной терапии. Успешно применяла принципы недирективной терапии и Виржиния Экслайн (1937) в игровой коррекционной работе с детьми. Недирективная терапия не тратит усилий на то, чтобы управлять ребенком или как-то изменить его, основываясь на идее, что поведение ребенка всегда направляется стремлением к наиболее полной самореализации. Цели недирективной терапии состоят в самопознании и самореализации ребенка.

Обобщая свою концепцию игровой терапии, Экслайн (1950) отмечает: «Игровой опыт терапевтичен, поскольку в игре создаются безопасные отношения между ребенком и взрослым так, что ребенок свободен утверждать себя так, как умеет, и быть в точности таким, каков он в данный момент, собственным способом и в собственном темпе...»22.

5. Игровая терапия в условиях школы. Школа видит свою основную цель в помощи детям в их интеллектуальном, эмоциональном, физическом и социальном развитии, предоставив им соответствующие возможности обучения. Таким образом, главная задача использования игровой терапии с детьми состоит в том, чтобы помочь детям наилучшим образом подготовиться к усвоению предлагаемых знаний. Детей нельзя заставить научиться чему-либо. Русская пословица гласит: "И один человек может привести лошадь к реке, но даже сотни людей не заставят ее пить воду, если она того не желает". С одной стороны, игровая терапия способна возбудить интерес к учению, к творческому, продуктивному взаимодействию учителя и ученика в процессе общения. С другой стороны, игровая терапия призвана оказать содействие в формировании личности в целом. Игровая деятельность дает возможность ребенку почувствовать себя хозяином положения, властелином своих эмоций и чувств, первооткрывателем и успешным человеком, тем самым формируя положительные представления ребенка о себе. Безусловно, направленность игротерапии и способ ее организации зависят от той терапевтической школы, к которой принадлежит игротерапевт.



Глава 2. Эмпирическое исследование коррекции и развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с помощью игровой терапии

2.1 Описание этапов и методов исследования

Проведенный анализ теоретических данных, касающихся различных аспектов коррекции и развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста позволил наметить подходы к осуществлению эмпирической части нашего исследования.

В соответствии с поставленными задачами, нами было проведено исследование. Оно проводилось с детьми младшего школьного возраста на базе МБОУ «Многопрофильной гимназии №4 Ступени» г. Пензы. Всего в нем приняли участие 35 детей, из них были сформированы контрольная и экспериментальная группы. В эксперименте принимали участие 16 детей младшего школьного возраста. Для проверки практической эффективности занятий, проводимых со школьниками экспериментальной группы, была выделена контрольная группа из 19 детей младшего школьного возраста

Данное исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап - проведение констатирующего эксперимента исследования. На данном этапе был использован следующий комплекс психодиагностических методик:

1. Методика оценки внимания «Корректурная проба» (Р.С. Немов), которая предназначена для оценки устойчивости внимания младших школьников. В качестве стимульного материала методики выступает стандартный бланк теста «Корректурная проба», на котором в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке. Для интерпретации результатов используется следующая шкала значений:

...