Полоролевая идентификация детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности полоролевой идентификации детей дошкольного возраста

1.1 Определение полоролевой идентификации

1.2 Особенности дошкольного возраста

1.3 Развитие мышления в дошкольном возрасте

1.4 Формирование полоролевой идентификации у детей дошкольного возраста

Глава 2. Исследование связи полоролевой идентификации детей дошкольного возраста уровня с их мышлением

2.1 Программа исследования и характеристика методик

2.2 Результаты исследования уровня развития мышления

2.3 Результаты исследования полоролевой идентификации

2.4 Обработка и анализ результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Приложения



Введение

В современном мире дети начинают своё развитие не так, как начинало его поколение 15 - 20лет назад. Мы стартовали без электронных гаджетов, без которых сейчас мы не представляем своей жизни. Современные дети будь то дошкольники, школьники или подростки почти с самого рождения имеют дело с гаджетами. Подобное общение сказывается на психическом развитии ребёнка. Оно стало качественно другим, чем, к примеру, было у нас когда-то.

Подобное изменение в ходе психического развития также сказывается и на полоролевой идентификации ребёнка. Это важная составляющая самосознания.

Актуальность выбранной темы заключается в новом рассмотрении полоролевой идентификации детей. Полоролевая идентификация ребёнка служит одним из возможных показателей появления у него самосознания. А. Н. Леонтьев приписывал первое становление личности у ребёнка дошкольному возрасту. О становлении личности можно говорить, когда это понятия употребляется вместе с понятием «общество» или «социум». Как раз в дошкольном возрасте ребёнок покидает привычные границы общения и выходит за его пределы, знакомясь дальше с большим миром людей. Такие отечественные ученые, как В. Е. Каган, И. С. Кон и др. склоняются к тому, что первичная половозрастная идентификация устанавливается к концу дошкольного возраста.

Полоролевая идентификация ребёнка отлична от таковой взрослого человека хотя бы уже тем, что мышление маленького человека качественно отличается от мышления большого. Правильное понимание процесса развития полоролевой идентификации детей современного поколения и факторов, что влияют на её формирование, является актуальной темой научного и практического исследования, а также значима для родителей, педагогов и других взрослых людей, что занимаются воспитанием и обучением подрастающего поколения.

Целью данной работы является исследование связи полоролевой идентификацией с уровнем развития мышления у детей дошкольного возраста. Гипотеза исследования: показатели первчиного становления полоролевой идентификации детей дошкольного возраста взаимосвязана с уровнем развития их мышления.

Задачами исследования являются следующие:

Рассмотреть различные подходы авторов к изучению полоролевой идентификации;

Рассмотреть особенности дошкольного возраста;

Определить уровень развития мышления в дошкольном возрасте;

Выявить показатели полоролевой идентификации у детей дошкольного возраста;

Выявить связь между уровнем развития мышления у ребёнка и его особенностями полоролевой идентификации.

Объектом исследования является полоролевая идентификация детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности полоролевой идентификации детей дошкольного возраста с разным уровнем развития мышления.

База исследования: ГБОУ Гимназия № 1592, отделение № 1578 ДО.

В процессе работы были применены следующие методы научного исследования: анализ теоретических источников, метод научного исследования, метод наблюдения, метод математической статистики.

В качестве методик исследования были применены:

Методика А. Н. Бернштейн «Последовательность событий» (см. приложение) [44];

Методика В. Е. Кагана «Полустандартизированное интервью» (см. приложение) [44];

Методика Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» (см. приложение) [44];

Методика Э. Замбацявичене, Л. Чупрова и др. «Простейшие умозаключения» (см. приложение) [44].

Практическая значимость исследования.

Проводя данные методики можно диагностировать степень развития логического мышления у ребёнка, уровень развития его речи, а также определить уровень готовности в поступление в школу. Методики хорошо демонстрируют уровень развития самосознания у ребёнка, а также его социальную ситуацию развития. При проведении методик также проявляет себя эмоциональная сфера ребёнка.

Полученные результаты при сравнении с результатами прошлых годов могут показать различие в динамике развития как полоролевой идентификации, так и в развитии мышления, речи.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, что содержит в себе обоснование актуальности выбранной темы, предмет и объект исследования, цель, гипотеза, задачи, практическая значимость проводимого исследования; теоретической главы, в которой описаны основные определения; экспериментального исследования, где представлены описание выборки, методов, процедуры проводимого исследования; анализа полученных результатов; заключения; выводов; списка литературы и приложения.



Глава 1. Особенности полоролевой идентификации детей дошкольного возраста

1.1 Определение полоролевой идентификации

Различные авторы дают свою интерпретацию понятию «полоролевая идентификация». Для более точного понимания значения данного понятия, мы рассмотрим несколько взглядов и в конце подведём итоги.

М. Ю. Бурыкина определяет полоролевую идентификация как процесс и результат приобретения таких психологических черт ребёнком, таких особенностей его поведения, которые соответствуют психологическим чертам и особенностям проведения человеку идентичного с ребёнком пола [9]. Т.е. мальчики должны вести себя как мужчины, а девочки - как женщины. Важно заметить, что у Бурыкиной понятие «полоролевая идентификация» человека совмещает в себе два компонента: процесс и результат одновременно. Под процессом понимается период развития ребенка, когда тот становится восприимчивым к различиям между мамой и папой, между дядей и тётей, между девочкой и мальчиком, между собой и другими детьми. Ребёнок начинает накапливать в себе информацию о том, каким должен быть папа, какой должна быть мама. А результатом полоролевой идентификации можно считать высказывания ребенка «Я мальчик» или «Я девочка» и его пояснения, почему так; поведение ребёнка в игре с другими детьми (как он играет, в кого он играет, во что он играет); какие гендерные качества ребенок приписывает себе, своим родителям. Хотя в определенном возрасте ребёнок ещё не в состоянии ответить, почему он считает себя мальчиком или девочкой, на что он опирается, относя себя к одному из полов.

Сразу стоит обозначить различия между понятиями «пол» и «гендер». В психологическом словаре под редакцией Зинченко и Мещерякова приводится понятие «гендерная роль». «Гендерная роль - несходные нормативные предписания, которые культура и общество предъявляют к мужскому или женскому внешнему виду, поведению, языку и, соответственно, комплексы стереотипов, связанных с половой принадлежностью » [20]. В том же словаре даётся определение «половая идентичность - переживание и осознание человеком своей половой принадлежности, физиологических, психологических и социальных особенностей своего пола» [20]. Т.е. разница между двумя понятиями состоит в том, что гендерная роль задаётся социумом, в котором ребёнок находится и проводит большую часть времени, в том время как, половая идентичность есть переживание ребенка самого себя лично. Можно сделать вывод о том, что гендерная роль может задать направление в становлении половой идентичности ребенка. Данное предположение подтверждается теорией социального конструирования И. Гоффмана, который выделил в категории «гендер» следующие составляющие:

биологический пол (физиологические и морфологические особенности);

полоролевые стереотипы, что приняты в обществе, в малой группе ребёнка;

полоролевые нормы;

полоролевая идентичность.

Классификацию Гоффмана также комментирует М. Ю. Бурыкина, указывая на то, что: «Они (кроме первого фактора) отражают собой все многообразие культурных составляющих пола, всех связанных с предписанным обществом гендерных норм, навязываемых им стереотипов и путей социализации и идентификации» [9].

М. Ю. Бурыкина в своей книге приводит ряд авторов, что также касались проблемы полоролевой идентификации. Так, Я. Л. Коломинский и М. Х. Мелтсасс, проанализировав работы других авторов, разделили полоролевую идентификацию на две составляющие:

Полоролевая идентичность - понимание принадлежности себя к определенному полу; единство сознания и поведения индивида, относящего себя к тому или иному полу;

Полоролевая идентичность - знание и усвоение ролей мужчины и женщины.

Обобщая, полоролевая идентичность заключается в знании человеком мужских и женских ролей, понимании этих ролей, сознательном поведении человека соответственно одной из этих ролей.

По И. С. Клециной половая идентичность основывается на соматических признаках человека (тело и отражение образа этого тела в сознании человека) и на специфическом поведении и чертах характера, что соответствуют в той или иной степени мужчине или женщине [22]. Говоря о степени, имеется в виду насколько данное поведение человека вписывается в рамки стереотипов социума «мужское поведение» или «женское поведение». Сразу хочется сделать замечание, что стереотипы в обществе отличаются в разных культурах. Отсюда следует, что понимание мужской или женской ролей так же могут быть различны. Нормы в каждом обществе свои.

Как говорилось выше, результатом полоролевой идентификации дошкольника мы можем считать единство: слов ребенка (к какому гендеру он себя относит) и деятельности (каким образом он себя ведёт). Если ребенок демонстрирует своим поведением принадлежность к определенному гендеру, в своих словах подчеркивает свою принадлежность к определенному гендеру, знает правила поведения мужчины и женщины, то мы можем утверждать, что самосознание ребёнка включает понятие полоролевой идентичности.

И. С. Клецина в своей книге указывает автора Р. Столлера, который уже говорил о разделении биологического и социального измерений пола. И если биологический пол, т.е. морфология тела, признана всеобщей в разных культурах, то социологический образ пола, как указывалось ранее, в культурах может быть различен. И тот же автор называет понятие «когнитивной схемы», приписывая его к полу в социальном взаимодействии людей [22]. Когнитивная схема не заданы в генах ребёнка, она формируется при общении ребёнка со взрослыми, пари усвоении им правил и норм.

Выделяя автора Э. Маккоби в своей книге, Т. В. Бендас обращает внимание на существование двух тенденций в детстве: половой, или гендерной, дивергенции полов и конвергенции полов. При этом специфично то, что по Маккоби эти две тенденции в различные возрастные периоды жизни человека то усиливаются, то ослабевают поочередно. Но при этом автор замечает, что тенденция дивергенции полов проявляет себя чаще. И все же сегрегация -- более распространенное явление в отличие от конвергенции. Тенденция сегрегации (той же дивергенции) появляется у ребёнка на третьем году жизни. Подобную сегрегацию первоначально порождают различия в поведении мальчиков и девочек, их стремление к ней. Это приводит к формированию двух разных субкультур. В свою очередь, половая сегрегация, и различие субкультур могут приводить к своеобразным гендерным отношениям: сложностям во взаимопонимании между полами, к конфликтам между ними [2, с. 280].

Автор Алексеев Б. Е. приводит описание к понятию «гендер», обращая внимание на то, что в русском языке не имеется прямого аналога этому слову, и что это многозначное культурологическое понятие. За понятием «гендер» может стоять: распределение ролей и функций между мужчинами и женщинами в обществе, соотношение их социальных статусов, а также существующие в культуре представления о сущности и признаках маскулинности и фемининности [1, с.6]. Этот же автор выделяет такие понятия как «половая роль» и «полоролевое поведение». Под «половой ролью» Алексеев понимает комплекс социокультурных атрибутов, служащие для субъекта ресурсом для формирования своего поведения как представителя определенного пола. Благодаря этому комплексу происходит адаптация человека в обществе. Имеется ввиду, что у ребёнка изначально должен быть запас представлений, что берутся им при взаимодействии со взрослыми, а также из своих наблюдений за ними. Представления у ребёнка служат первоначальным ресурсам для создания картины мира и картины самого себя.

«Полоролевое поведение» Алексеев определяет как некий способ бытия человека как представителя пола [1, с.38]. Вопрос с определением бытия можно рассмотреть с двух сторон. С одной стороны, взрослый человек в состоянии изменять бытие вокруг, подстраивая его под себя. Тогда возникает соответствие внешнего и внутреннего миров: субъективного мира человека и объективного мира. С другой стороны, говоря о ребёнке, что не в состоянии пока что изменить бытие (он сначала даже не догадывается, что вообще вокруг происходит), ему ничего не остаётся, как брать то, что даёт ему взрослый человек. А дать взрослый может то, что имеет сам - своё бытие. Подводя выводы, мы можем выделить несколько ключевых понятий.

Таковыми понятиями являются:

Гендерная роль -- поведение, что нормативно ожидаемо от индивида мужского или женского пола. Т.е. подобная роль, как и все возможные, исполняется человеком, находясь в обществе. Говоря о понятии «половая роль», мы имеем право назвать его аналогом «гендерной роли»;

Половая идентичность -- переживание и осознание индивидом своей половой принадлежности. Личностная идентичность позволяет освоить половую роль;

Более широким понятием, чем второе, является «полоролевая идентификация», что включает в себя и процесс, и результат освоения человеком особенностей своего пола.

В последующих параграфах мы будем обращать внимание именно на полоролевую идентификацию.

1.2 Особенности дошкольного возраста

Выделяя дошкольный период развития среди других, мы сразу говорим о том, что этот возраст имеет промежутки от трёх до семи лет. Это период овладения ребёнком социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые и реальные отношения с детьми того же возраста.

Авторы отмечают различные новообразования этого возраста.

Например, Г. А. Урунтаева в качестве новообразования называет новую внутреннюю позицию дошкольника, новый уровень сознания ребёнком своего места в системе социальных отношений, поскольку круг общения ребёнка расширяется за пределы его семьи. Вслед приводится замечание этим же автором, что дошкольник к семи годам перестаёт, как в более раннем возрасте, заявлять «Я большой». Ребёнок, что готовится скоро поступить в первый класс начинает по-настоящему понимать и осознавать, что он ещё маленький [ 40, с.32]. Это указывает на развитие самосознания ребёнка, что далее будет оговариваться.

Осознанность у ребёнка появляется не сама по себе. При активном общении со взрослыми людьми умение осознавать формируется и развивается у ребёнка постепенно. Б. С. Волков отмечает важную роль взрослого человека, который для дошкольника становится источником новых знаний о мире [11, с.162]. Т.е. уже на фоне взрослого человека ребёнок уже может понять, что он на данный момент действительно маленький, и что взрослый знает гораздо больше, чем он сам. «Главным условием осознанности и целенаправленности действий ребенка является ролевое общение со взрослым» [11, с.183].

Именно благодаря появлению такой способности, как «осознавать себя и своё место» нами и был выбран дошкольный возраст для исследования полоролевой идентификации. А. Н. Леонтьев определял в этом возрасте первое становление личности ребенка […]. Такое же замечание делают и другие авторы. М. Ю. Бурыкина: «Формирование полоролевой возрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка» [9]. Е. М, Малафеева также отмечает о формировании самосознания у ребёнка в дошкольном возрасте, связывая с его появлением и формированием полоролевой идентификации [28]. Мухина пишет о том, что в возрасте от трёх до семи лет самосознание ребёнка позволяет говорить о детской личности [31, с.165]. Все эти замечание авторов позволяют нам утверждать тот факт, что ребенок уже понимает, к какому полу он относится.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте выступает игра. Игра, как особый вид деятельности ребёнка, помогает преодолеть кризис трёх лет. Ребёнку в игре становится доступна взрослая деятельность. С.Л. Рубинштейн подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности. «Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность» [36].

Важно заметить, что период дошкольного детства проходит в несколько сменяющих друг друга этапов:

Младший дошкольный возраст (3-4 года);

Средний дошкольный возраст (4-5 лет);

Старший дошкольный возраст (5-6 лет).

Каждый из этапов по-своему уникален. Немов Р. С. в своей книге указывает на тот факт, что дети 4 лет ещё не в состоянии осознать личностные собственные качества, не в состоянии дать верную оценку своему поведению [33, с.58]. Приводя пример между вопросами «что ты сделал» и «зачем ты это сделал», ребёнок будет знать ответ на первый, а на второй затрудниться ответить.

Говоря о более старшем возрасте, а именно 5 - 6 лет, то дети уже способны оценивать себя как личностей, опираясь на те характеристики и черты самого себя, что говорили ребёнку взрослые люди [33, с.59]. Роль в познании ребёнком самого себя и в формировании у него самосознания играет его близкое окружение, что и помогает ему формировать образ себя изначально.

Различия в трёх этапах дошкольного возраста как раз и демонстрирует игра ребёнка, что как раз и является ведущей деятельностью в этом возрасте. Благодаря игре ребёнок преодолевает кризис трёх лет и в процессе игры обучается взрослой жизни. Т.е. в игре дошкольника мы можем наблюдать то, что было заложено и закладывается семьёй ребёнка, его близким окружением. «В этом возрасте (дошкольном) ребенок стремится делать не то, что может, а то, что видит или слышит» [27, с.102]. В разные этапы дошкольного возраста игра качественно отличается, а именно: Смирнова отмечает, что у младших дошкольников роль ребёнка в игре определяется самим предметом, у детей среднего возраста роль формируется уже до начала игры, а у старших дошкольников игра начинается уже с уговора детей о том, кто и кого, и как будет играть [37, с. 208]. Так в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств, предметов и воздействие на них с целью изменения.

Происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Сфера общения дошкольника также претерпевает изменения. В общении со взрослыми и со сверстниками ребёнок обучается рефлексии на другого человека. Интенсивно развивается способность идентификации с людьми, а также с различными персонажами сказок, мультиков, с природными объектами, игрушками и т.п. Б. С. Волков указывает на специфику общения дошкольников между собой. Она может проявляться в игре - дети стремятся объединиться в группы по признаку половой принадлежности. У детей начинает появляться чувство «Мы». «Мы мальчики» или «мы девочки». Разные роли девочек и мальчиков в играх объединяют детей и способствуют нормальному психосексуальному развитию мальчиков и девочек [11, с. 218-219]. Этот же автор указывает на различия в поведении детей, что обусловлены: биологическими и социальными факторами [11, с.216]. Можно сказать, что с развитием процесс мышления и самосознания у ребёнка, появляется возможность выделения себя среди других, а также отнесение себя к какой-то группе по сходным признакам, поскольку умение сравнивать признаки и предметы уже есть.

Отмечается выход общения ребёнка за пределы наглядной ситуации [11, с.161]. Круг общения ребёнка начинает обогащаться его сверстниками/ Обычно таким местом образования подобных контактов становится детский сад, где ребёнок проявляет свои индивидуальные качества [11. c.190]. Этот же автор отмечае6т о становлении общения со сверстниками приоритетным у дошкольников. Особое место во взаимодействии детей друг с другом занимает опять же игра [11, с.190]. В. С. Мухина пишет о овладении социальным пространством человеческих отношений в этом возрасте.

Подобное происходит благодаря общения ребёнка со взрослыми и с другими детьми чаще всего в игровой деятельности [31, с. 163]. В общении с другими людьми ребёнок использует идентификацию и обособление [31, с.169].

Говоря о других особенностях дошкольного периода можно привести позиции различных авторов. Так В.С. Мухина отмечает, что в дошкольном возрасте ребёнок стремиться реализовать своё Я. Маклаков пишет, что в дошкольном возрасте ребёнок хорошо и свободно осваивает основные нормы и правила поведения. Происходит закладывание черт характера ребёнка.

Также по этому автору ребёнок стремиться к овладению общественно значимой деятельностью [27, с.102]. Авторами отмечается процесс соподчинения мотивов, формирование дифференцированной самооценки [40, с.33]. Обухова обращает внимание на изменение мышления ребёнка ввиду усвоения общественных эталонов. Ребёнок начинает учиться мыслить объективно, его восприятия действительного становиться научным [34, с.26].

Для нашей работы немало важно заметить, что в дошкольном возрасте ребёнок лучше учиться владеть своим телом, координировать движения, формируется образ тела и отношение к нему [31, с. 164]. Уже ребёнок в состоянии заметить отличия в строении тела мальчиков и девочек. Это обстоятельство также помогает ребёнку понять свой собственный гендер. Также дошкольник видит отличия в физическом облике своих родителей.

«Ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации» [31, с. 164].

Подводя итоги, можно сказать, что ребёнок дошкольного возраста становится маленькой личностью, поскольку идёт активное взаимодействие с новыми людьми. Важное место во всём этом играет формирование у ребёнка самосознания, со временем ребёнок отчетливее начинает понимать своё место в обществе, в своей семье. В дошкольном возрасте происходит формирование полоролевых установок у ребёнка, их включение в Я- концепцию и реализация в поведении ребенка.

1.3 Развитие мышления в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления ребёнка. Именно поэтому дошкольный возраст является возрастом подготовки ребёнка к учебной деятельности. В дошкольном возрасте продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память. Процесс мышления должен весьма преобразоваться у ребёнка, ведь в этот период времени ребенку приходится разрешать более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. По мере развития познавательных интересов мышление все шире используется ребёнком для знакомства с окружающим миром, уже выходящий за пределы тех задач, что ранее выдвигались самим ребёнком для решения практических задач. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника.

Причиной мышления является решение мыслительных задач. Ребенок, общаясь с окружающей действительностью, постоянно сталкивается с необходимостью решения мыслительных задач, даже само усвоение знаний есть не что иное, как решение мыслительных задач. Когда знание усвоено, оно включается в мыслительные действия ребенка для решения других задач. Таким образом, основой и причиной развития мышления являются сами мыслительные действия. Интересно, что ответы взрослого человека порой недостаточны дошкольнику в качестве объяснений. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из личного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые. Но когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления.

Изначально ребёнок мыслит на базе наглядно - действенного мышления, или наглядно - предметного, совершая действия с предметами в настоящий момент времени. Благодаря деятельности наглядно-действенного мышления, ребенок накапливает факты об окружающих объектах, добывает факты о некоторых скрытых свойствах и связях предметов и явлений. Уже здесь ребёнку доступны операции сравнения предметов, их обобщения. Дошкольник уже умеет находить признаки отдельных предметов, сравнивать эти признаки, распределять предметы по группам на основании какого- то признака. Но словесно обозначить причину своего действия ребёнок ещё не в силах. К примеру, если дать ему такие предметы, как: мячик, кукла, машинка и плюшевый медведь, то ребёнок сможет объединить их в группу «игрушки». Но дать ответ на вопрос «А почему кукла игрушка?» ребёнок не сможет. Конечно, при наводящих вопросах взрослого ребёнок будет в состоянии дать ответ. Ребенку-дошкольнику становится доступным усвоение простейших обобщенных знаний, что является одним из признаков проявления понятийной формы мышления.

Говоря о следующей форме мышления дошкольника, а именно наглядно - образном, то ребёнку в данном случае помогает манипулирование не реальными предметами, а их образами. Не обязательно совершать действия с предметами здесь и сейчас. Подобное позволяет ребёнку выйти за рамки воспринимаемого. Образное мышление эффективно при решении задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление тесно связаны с речью ребенка. Речь помогает ребёнку в развитии его логического мышления, поскольку слово используется ребёнком в качестве замещения реального объекта, с которым он мог бы оперировать при решении задачи. Ребёнок уже начинает понимать, что предметы окружающего мира можно заменить словом. Также речь служит и для регуляции действий ребёнка. Когда ребёнок решает задачу, он может проговаривать действия вслух. Но изначально подобную услугу детям оказывают взрослые люди, что и выступают на первых порах регуляторами поведения ребёнка. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речь помогает ребёнку закрепить обобщаемые им предметы. Но не стоит забывать, что ребёнок на этой стадии развития мышления не всегда обозначает предметы их объективными понятиями, что используют взрослые люди. Ребёнок может дать имя предмету, исходя именно из своих знаний, не беря во внимание общее. «Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах» [30, с. 2]. Также отмечается, что в дошкольном возрасте овладевает некоторыми абстрактными понятиями. К примеру, временные отношения, причина и следствие, пространство и т. д. Но стоит заметить, что формирование понятий о конкретных предметах происходит легче и быстрее [30, с.3]. Т.е. чтобы слово стало употребляться ребёнком как самостоятельное средство мышления, дошкольник должен усвоить выработанные в обществе понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слове. Ещё важный момент, что стоит учесть, что пока мышление ребенка остается в форме наглядно-образного, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Разница представлений от понятий в том, что первые отображают действительность живее, ярче, чем последние, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью.

Мы не имеем право утверждать, что мышление ребёнка - дошкольника сформировано и лежит в пределах нормы, если не имеем представления о развитии его речи. Речь - орудие мышления. Характер речи ребёнка также может указывать на его умственное развитие. Так называемая содержательная речь указывает на развитие логического мышления у ребёнка. Подобная речь отличается ещё и тем, что она последовательна, организованна [42, с.9]. «Главное направление развития речи на пятом году жизни -- это освоение связной монологической речи. Происходят заметные изменения и в освоении способов словообразования, начинается взрыв словотворчества» [41, с.118]. Также нельзя назвать знания большого количества слов показателем уровня мышления у ребёнка. Слово несёт в себе определенное значение. Ребёнок учится мыслить от более конкретных значений к общим.«Развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова» [41, с.124].

«Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение)» [41, с.124]. «Зачастую ребенок сам пытается осмыслить слова, вкладывает в их содержание свойственное его опыту понимание» [42, с. 12].

Трехлетние дети могут открыть для себя только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в четыре года дошкольник начинает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов. В возрасте от 4 до 5 лет мышление ребёнка носит противоречивый характер: с одной стороны ребёнок уже пытается анализировать то, что видит вокруг себя, сравнивает предметы, что его окружают, делать определенные выводы о взаимосвязи каких-то предметов. С другой стороны при высказывании ребёнка об наблюдаемых им предметах носят характер обычного перечисления. Т.е. ребёнку такого возраста ещё трудно проанализировать ситуацию целиком, собрав все необходимые компоненты воедино. Сюда же относится и анализ какой-либо ситуации.

Уровень развития мышления ребёнка 4-5 лет позволяет ему объединить, т.е. обобщить, несколько предметов в одну группу и даже дать название этой группе. Но стоит спросить ребёнка, почему он решил объединить именно эти предметы (т.е. какой критерий выбран для классификации) или почему ребёнок дал именно такое название группе, а не иное, то дошкольник ещё не готов к этому. Такие вопросы остаются пока что без ответа. Например, ребёнок с легкостью может перечислить нам игрушки: кукла, мячик, машинка и т.д. Но если затем спросить его, почему эти вещи называют «игрушками», то ребёнок 4-5 лет затрудниться дать нам ответ.

Важной особенностью мышления ребёнка 4-5 лет ещё является неспособность сознавать отношения общего к частному и частного к общему. Важным является умение ребёнка выделять характерные признаки предметов, что позволяют выделить эти предметы из окружения, далее сравнить их, найти что-то общее или что-то разное. В среднем дошкольном возрасте при решении сначала простых, а далее задач посложнее дети начинают переходить от внешних способов решения задач к решениям в уме. Это хорошо выходит, если изначально ребёнку показать пример, а затем предложить решить ребёнку похожую задачу. В итоге, дошкольник в состоянии решить эту задачу, не прибегая к помощи наглядно-предметного мышления. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря образам, которыми пользуется ребенок. Подобные образы отражают только те признаки или свойства предмета, которые важны именно в предлагаемой ребёнку задаче.

В старшем дошкольном возрасте мы можем выделить следующие особенности мышления:

Ребенок начинает решать мыслительные задачи в представлениях, т. е. мышление становится внеситуативным;

Освоение ребёнком речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

Вопросы ребёнка выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

Практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

Ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

Ребёнок пытается сам объяснить явления и процессы;

Появляется форма эксперимента как способа, помогающего понять скрытые связи и отношения;

Наблюдение различных явлений, собственный опыт действий ребёнка с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети могут решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только особенности предметов, но константные их свойства.

Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами.

В данной работе мы не выдвигаем положение, что полоролевая идентификация ребёнка формируется благодаря развитию процесса мышления. Половая идентичность формируется и развивается наравне не только с мышлением, но и с другими психическими образованиями ребёнка. Но поскольку человека можно рассматривать как систему, состоящую из взаимосвязанных элементов, то изменение одного элемента может привести к изменению другого. Мы предполагаем, что при развитии мышления ребёнка, его осознание своей полоролевой идентификации будет качественно изменяться.

Подобные качественные изменения можно будет заметить в речи ребёнка, в его поведении, в общении со сверстниками и взрослыми людьми.

Таким образом, средний и старший дошкольный возраст качественно отличны друг от друга. Эти отличия хорошо заметны в речи ребёнка, в построении им предложений; в манере ребёнка решать какие-либо задачи. На подобные критерии мы и будем обращать внимание в своём исследовании.

1.4 Формирование полоролевой идентификации у детей дошкольного возраста

Полоролевая идентификация появляется не сразу и несформированной, она развивается на протяжении определенного времени. Так, первичная полоролевая идентичность (знаний своего пола) формируется к 1,5 годам у ребёнка. Ребёнку 2-х лет также известен его пол, но он пока не знает, как обосновать своё знание. Иногда дети в этом возрасте не могут определить пол себя же, если показать им их же на фотографии. Но к 2,5 годам подобная способность формируется. Далее в возрасте 3-х лет у детей начинает появляться понимание роли полов, внешних проявлений принадлежности к мужскому и женскому полу других людей. Вначале ребёнок опирается на отдельные и случайные признакам типа «мама носит платья» или «папа забивает гвозди». Однако начинающий ходить ребёнок понимает больше, чем может выразить словами.

Половая самоиндентификация, т.е. осознание себя существом мужского или женского пола определять, окончательно формируется примерно к 3-хлетнему возрасту. Этому, вероятно, способствует приобретение речевых навыков, которые позволяют ребёнку идентифицировать себя в новом качестве и проверять свою способность правильно определять половую принадлежность, используя такие местоимения, как «он» или «она» применительно к другим людям.

К 3-4 годам ребёнок ясно различает пол окружающих его людей, но часто ассоциирует его со случайными внешними признаками, вроде одежды и стрижки волос, и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола. К этому возрасту, дети отождествляют себя с представителями своего пола: «Я - мальчик», «Я - девочка». Половая принадлежность ассоциируется у них с определенными соматическими (образ тела, включая гениталии) и поведенческими свойствами, но приписываемое им значение и соотношение таких признаков могут быть различными. Младшие дошкольники ещё предполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола. До 5-6 лет они часто не понимают, что пол нельзя изменить как одежду, причёску или род занятий (некоторые дети думают, что если надеть платье девочкам, то мальчик превратится в девочку). Дошкольник вполне может поинтересоваться у своего отца, кем тот был - мальчиком или девочкой, когда был маленьким. В 6-7 лет дети окончательно осознают необратимость половой принадлежности, они достигают ступени, которую можно назвать «константность пола

Некоторые авторы выделяют в процессе полоролевой идентификации несколько этапов или стадий. Например, «Ш. Берн описывает четыре стадии установления половой идентичности:

Гендерную идентификацию (отнесение ребенком себя к тому или иному полу);

Гендерную константность (понимание, что гендер постоянен и изменить его нельзя);

Дифференциальное подражание (желание быть самым лучшим мальчиком или девочкой);

Гендерную саморегуляцию (ребенок сам начинает контролировать свое поведение, используя санкции, которые он применяет к самому себе)» [21].

Авторы Д. Н. Исаев и В. Е. Каган считают, что процесс полоролевой идентификации можно изобразить моделью: «первичная идентичность - роль идентичность». Первичная идентичность - это взаимодействие генетических матриц развития (генетический пол, гонадный пол, гормональный пол, генитальная дифференцировка по мужскому или женскому типу, половая дифференцировка мозга) и средовых влияний. С первичной идентичностью ребёнок имитирует соответствующее его полу поведение, усваивает соответствующие роли, формирует установки. А к 5-6 годам происходит формирование истинной половой идентичности.

Мы рассматриваем промежуток от 4 до 7 лет, когда половая идентичность ребёнка уже сформировалась, как утверждалось выше. С. С. Степанов указывает, что в этом возрасте активный интерес ребёнка к различиям мальчиков и девочек: «Детский познавательный интерес лежит и в основе так называемых эротических игр. Не секрет, что многие дошкольники удовлетворяют свой интерес к строению человеческого тела, играя в «докторов», в «папу и маму» и т. п» [38, с. 6]. Из цитаты можно понять, что формирование полоролевой идентификации детей продолжается, когда ребенок начинает уже активно познавать этот мир, познавать самого себя. В процессе активного взаимодействия с миром, с другими людьми, ребёнок обучается и развивается, воспитывается. Данный вывод можно дополнить цитатой Белопольской: «Формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей» [5]. Эта же цитата прямо указывает на важную роль мышления в становлении полоролевой идентификации.

М. Ю. Бурыкина также отмечает важность психического развития ребёнка: «Формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, необходимого для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания на основе устойчивых представлений, так и от личностных и эмоциональных особенностей детей» [9]. Т.е. для процесса полоролевой идентификации ребёнка имеет значение, каково психическое развитие ребёнка на данный момент времени: в пределах нормы оно или же имеются аномалии в развитии, которые могут сказать как в нынешний момент, так и в дальнейшем на психику ребёнка. Н. Л. Белопольская утверждает, что: «Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек» [5].

Как отмечалось в предыдущих параграфах, половая роль несёт в себе нормы, признанные в определенном социуме, а определенные социум имеет свою культуру. Именно эту культуру ребёнок начинает усваивать благодаря процессу обучения, что включает в себя освоение системы межличностных отношений того коллектива, к которому дошкольник принадлежит. Процесс воспитания также неразрывно связан с процессом обучения [36, с. 151]. «В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления» [14, с.1].

Детей с самого рождения окружают их близкие люди, что общаются с ними. Подобное общение способствует развитию ребёнка, его социализации, адаптации в этом мире. Чаще всего, ведущими в новый мир людьми являются родители ребенка. Они воспитывают, обучают его. Родители стараются указывать на пол ребёнка как другим людям, так и самом ребёнку при помощи выбора имени, различий в одежде и игрушках.

Но и в поведении родителей ребёнок может самостоятельно замечать различия между папой и мамой. Различия в поведении матери с мальчиком и девочкой установлены уже нa первых неделях жизни ребенка. В течение первых месяцев матери чаще находятся в физическом контакте с мальчиками, но с девочками матери больше разговаривают. Примерно после 6-го месяца происходит интересная перемена - матери держат в физическом контакте больше девочек. Наблюдая за поведением и деятельностью своих родителей, ребенок становится на одно время лишь пассивным носителем их опыта. Далее, с взрослением ребенка, ему предоставляется возможность реализовать накопленный опыт в своём поведении и деятельности. Можно наблюдать, что поведение ребенка буквально отзеркаливает поведение его родителей или одного из родителей. Авторы также отмечают, что ребёнок способен улавливать нюансы голоса человека, его поведения, выражения лица [39, с.11]. Это говорит о том, что обучение и воспитание ребёнка происходит даже тогда, когда взрослые могут напрямую с ним и не общаться. С. С. Степанов отмечает, что сформировать у ребёнка те качества, которыми его родители не обладают - трудное дело [38, с. 15].

Говоря о отзеркаливании поведения, мы относим сюда и гендерное поведение взрослых, что детьми тоже наблюдается в жизни семьи. Ведь именно в своей семье ребенок может заметить различия в женском и мужском гендерах, смотря на поведение мамы и папы. Ко всему прибавляются родительские слова, говорящие о тех же различиях. К примеру: «Мужчины не плачут», «Девочек бить нельзя», «Девочки должны быть аккуратными». Проще говоря, девочки наблюдают и слушают, как ведут себя их матери, а мальчики - как их отцы. И на фундаменте увиденного и услышанного у детей формируется своя линия поведения, что часто повторяет линию поведения одного из родителей в его семье.

Особое место в развитии ребёнка занимает поддержка и одобрение взрослого человека. Подобное является важным условием «уравновешенности» ребёнка с окружающим его миром и переживаниями им эмоционального благополучия. В дошкольном возрасте стремление к одобрению взрослых настолько велико, что именно такое стремление побуждает ребёнка к поведению, в котором он может и не испытывать потребности [7, с.174].

«В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: "девочки (мальчики) так себя не ведут", "ты мальчик - должен терпеть", "ты девочка - должна следить за чистотой" и т.д.» [5].

Основным фактором формирования полоролевой идентификации у детей дошкольного возраста являются взрослые, чаще всего родители.

«Половое воспитание ребенка начинается уже тогда, когда он наблюдает за отношениями между отцом и матерью. Дети рано (хотя и не всегда правильно) осмысливают и оценивают поведение своих родителей» [39, с.10]. Их следующих цитат С. С. Степанова сделаем выводы: «Внешне такие игры (эротические игры) действительно производят впечатление сексуальных манипуляций: тут и обнажение, и интимные прикосновения. Но и в этой ситуации негодование взрослых едва ли уместно. Удовлетворение интереса наступает быстро, и подобные игры сами собой сходят на нет. Если же детей за подобный «разврат» стыдить и наказывать, то в результате можно получить тот самый нездоровый интерес, который пугает взрослых. Гнев родителей может лишь подогреть интерес, уже почти удовлетворенный и исчерпанный» [38, с. 6]. И следующая цитата: «Если так называемая детская сексуальность не будет подстегнута неосмотрительным поведением родителей, то данная проблема сама по себе не возникнет, ибо не имеет в детском возрасте абсолютно никаких внутренних природных источников» [38, с.7]. Родители ребёнка, наблюдая за подобными играми, трактуют происходящее субъективно. И их дальнейшая реакция на подобное поведение ребёнка уже решает то, как их ребёнок.

Но не только родители могут окружать ребёнка. В дошкольном возрасте ребенок может пойти в детский сад (некоторых детей родители оставляют дома с другими взрослыми). Говоря именно о детском саде, о месте, где ребенок может уже встретить больше других детей такого же возраста, мы подчеркиваем, что это, возможно, первое место социализации ребенка в группе сверстников. Именно в этой малой группе сверстников начинает проявляться то, что ребёнку удалось впитать в родительском доме.

Некоторые авторы отмечают, что дети в возрасте от 3 до 5 лет и 5-6 лет имеют разные представления о своей полоролевой идентификации. Так Пекина О. В. Пишет следующее: «В возрасте от 3 до 5 лет полоролевые представления являются еще неустойчивыми, лишь немногие дети могут объяснить различие полов в этом возрасте, и ребенок еще пока не осознает, что пол изменить нельзя. К 5-6 годам формируется уже устойчиво понимание необратимости своей половой принадлежности, и формируется полоролевая идентичность» [35].

Автор М. Ю. Бурыкина более подробно раскрывает особенности формирования полоролевой идентификации на протяжении дошкольного возраста. Она относит формирование первичной половой идентичности к промежутку от полутора до трёх лет. К этому времени дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. Начиная с возраста 1-1,5 года, дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение «Я». В 3-4 года появляется способность дифференцировать себя от представителей другого пола, внешнее усвоение моделей мужского или женского полоролевого поведения, внешних форм взаимоотношений полов неосознанного копирования. У ребёнка 4-5 лет происходит формирование половой идентичности, характеризующееся способностью идентифицировать себя с представителями своего пола, появляется первичная самооценка как представителя определенного пола и др. У старших дошкольников 5-7 лет развитие различных сфер женской или мужской индивидуальности способствует формированию таких новообразований, как осознание собственного образа «Я» мальчика или девочки, первичное осознание своих переживаний, развитие способности противостоять негативным явлениям полоролевой социализации дошкольников [9].

Подытожив, мы можем сказать, что процесс формирования полоролевой идентификации у детей дошкольников обусловлен той социальной средой, в которой он находится и развивается. Обычно такой средой выступает семья ребёнка. И мы можем выделить следующие этапы усвоения половой роли ребёнком:

Ребенок узнает, что существует два пола.

Ребёнок начинает включать себя в одну из этих категорий;

Ребёнок начинает руководить своим поведением, основываясь на самоопределении.

К 3-4 годам ребенок усваивает свою половую принадлежность. Он знает, кто он мальчик или девочка. Но еще не знает, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В 5-6 лет в ребенке уже отчетливо просматривается будущий взрослый. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность.



Глава 2. Исследование связи полоролевой идентификации детей дошкольного возраста уровня с их мышлением

2.1 Программа исследования и характеристика методик

Для проведения исследования была подобрана выборка из 40 детей детского сада возраста от 4 до 6 лет. Дети делились на 2 группы по 20 человек в каждой: старшая группа №5 (от 4 до 5 лет) и подготовительная группа №4 (от 5 до 6 лет). Данный промежуток в возрасте был выбран, поскольку в данный период развития у ребёнка формируется самосознание, и он в состоянии выполнить предложенные методики.

База исследования: ГБОУ Гимназия № 1592, отделение № 1578 ДО

Цель исследования: выявить связь полоролевой идентификации детей дошкольного возраста с их мышлением.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

Исследование уровня развития мышления у детей;

Исследование полоролевой идентификации детей;

Обработка полученных результатов и нахождение возможной корреляции между полоролевой идентификации и мышлением.

Для достижения поставленных задач были выбраны следующие методики:

Методика А. Н. Бернштейн «Последовательность событий» (см. приложение 1);

Цель: исследование развития логического мышления, речи, способности к обобщению.

Стимульный материал: сюжетные картинки с явным смыслом сюжета (6 шт.) с изображением последовательности событий.

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Методика полустандартизированное интервью В. Е. Кагана (см. приложение 2);

Цель: исследование гендерных установок у детей, развитие мышления. Стимульный материал: список из 5 вопросов.

Методика "Простейшие умозаключения» (см. приложение 3);

Цель: исследование способности ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом.

Стимульный материал: бланк со словами.

...