Психологические особенности проявления и преодоления тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I. Теоретические аспекты тревожности детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.1 Понятие «тревожность» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности тревожности детей старшего дошкольного возраста

1.3 Особенности тревожности детей младшего школьного возраста

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование особенностей тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста

2.1 Программа эмпирического исследования и описание диагностического инструментария

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования

2.3 Сравнительный анализ особенностей тревожности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Заключение

Выводы

Список литературы

Приложение



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности в дошкольном и младшем школьном возрасте, данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах.

Становление эмоционально-волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности, является сложным и длительным процессом, который характеризует психическое развитие. Оно происходит под непосредственным влиянием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, которые воспитывают ребёнка. Без знания специфики эмоциональной сферы детей сложно своевременно реагировать на их поступки, выбирать соответствующие порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

В связи с переходом на ФГОС детский сад и начальная школа становятся одним из определяющих факторов становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества формируются в этот период. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Среди наиболее актуальных проблем современной психологии одно из главных мест занимает состояние тревоги и связанное с ним понятие тревожности.

Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге ее возникновения. Высокая степень тревожности отрицательно сказывается на формировании личности ребенка.

В каждом возрасте существуют специфические особенности социальной ситуации, т.е. условия социальной среды и внутренние условия формирования личности соотносятся определенным образом. В процессе взаимодействия этих факторов происходит формирование типичных психологических особенностей, общих для людей одного возраста.

Для детей дошкольного возраста тревожность чаще всего бывает вызвана недостатками семейного воспитания, ошибками педагогического воздействия, пренатальными и натальными факторами. Некоторые дети имеют повышенные уровень тревожности из-за речевых и коммуникативных затруднений, которые не позволяют устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками.

По достижению ребенком младшего школьного возраста его жизнь существенно изменяется, происходит коренная смена социальной ситуации развития, идет формирование учебной деятельности, являющейся ведущей на данном этапе. Именно учебная деятельность влияет на развитие основных психологических новообразований младших школьников.

Принципиальное отличие школьного обучения состоит не только в том, что развивается особая социально-значимая деятельность ребенка, но и в опосредованности отношений со взрослыми образцами и оценками, следовании правилам, общим для всех, приобретении научных понятий. Все это наравне со спецификой самой учебной деятельности ребенка оказывает большое влияние на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Тревожность оказывает влияние на все психические функции. В связи с появлением тревожности исчезает жизнерадостность, развивается хроническая и эмоциональная неудовлетворенность, удрученность.

Объект исследования: тревожность у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психологические особенности проявления и преодоления тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Цель исследования: исследовать психологические особенности тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Для достижения цели были поставлены задачи:

Проанализировать проблему тревожности в отечественной и зарубежной психологии;

Рассмотреть особенности проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста;

Рассмотреть особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста;

Провести оценку тревожности воспитателем и учителем.

Провести эмпирическую работу по исследованию тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста и проанализировать полученные результаты.

Теоретико-методологическая основа исследования: в зарубежной и отечественной психологии проблемами тревожности, причинами ее возникновения, способами коррекции тревожности занимались такие крупные ученые, как З. Фрейд, К. Хорни, А. Фрейд, Дж. Тейлор, Р. Мэй, Г. Салливан, А. Адлер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Славина, Л.И. Божович, А.М. Прихожан, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикоа, В.Р. Кисловская и многие другие.

Гипотеза исследования: имеются различия проявлений повышенной тревожности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обусловленных с их социальной ситуацией развития.

Основные методы исследования:

· теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение);

· эмпирические (беседа, наблюдение, тестирование).

К диагностическим методикам относятся:

· Методика диагностики уровня дошкольной и школьной тревожности (Р. Темм, М. Дорки, В. Амен «Тест тревожности»);

· Методика диагностики уровня дошкольной и школьной тревожности (модификация М.А. Панфиловой «Страхи в домиках»);

· «Методика Сирса».

Практическая значимость: результаты исследования и комплекс диагностических методик могут быть использованы педагогами и психологами в практике психологической работы по профилактике и коррекции тревожности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Эмпирическая база исследования.

Работа проводилась на базе ГБОУ Школа 37 и Дошкольного отделения ГБОУ Школы 37 (корпус № 1) города Москвы. В эксперименте приняли участие дошкольники старшей группы, в количестве 30 детей и учащиеся первых классов начальной школы в количестве 30 детей, возраст от 5 до 8 лет, всего 60 детей.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из: введения, 2-х глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Первая глава раскрывает теоретические аспекты рассматриваемой проблемы, во второй, определены методы диагностики по определению повышенной тревожности, а также - содержит результаты эмпирического исследования. Вспомогательные материалы представлены в приложениях. Библиографический список содержит 53 источника.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие «тревожность» в психолого-педагогической литературе

В психологических литературных источниках сегодня имеются разнообразные толкования понятия тревожности, однако большинство ученых сходятся в том, что существует необходимость исследовать его дифференцированно - в качестве ситуативного явления и в качестве личностной характеристики, учитывая переходное состояние и его динамику.

В отечественной и зарубежной психологической литературе существует множество определений понятия «тревожность».

А.М. Прихожан определяет тревожность в качестве переживания эмоционального дискомфорта, предчувствия надвигающейся опасности выступает как выражение неудовлетворения значимых потребностей человека, которые актуальны при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности. Тревожность можно характеризовать в качестве устойчивого личностного образования, которое сохраняется в течение достаточно длительного промежутка времени. У тревожности есть собственная побудительная сила и константные формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуют как сложное строение, которое включает эмоциональный, когнитивный и операциональный аспекты при преобладании эмоционального [32].

С.Л. Рубинштейн под тревожностью понимает склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [35].

По мнению В.К. Вилюнаса, тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий [34].

Тревожность - это тенденция человека испытывать постоянное беспокойство, склонность переживать различные ситуации как угрожающие. Тревожность вызывается возможными или вероятными неприятностями, изменениями в привычной обстановке. Высокий уровень тревожности обычно снижает эффективность деятельности, сопровождается неадекватным, противоречивым поведением личности [32].

В психологическом словаре представлено следующее толкование данного термина: «Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» [33].

Р.С. Немов считает, что тревожность - это эмоциональное состояние и устойчивое свойство, черта личности или темперамента. Под тревожностью ученый понимает «постоянно или ситуативно проявляемое качество личности приходить в состояние повышенного беспокойства, чувствовать тревогу и страх в определенных социальных ситуациях» [30].

А.В. Петровский, утверждает, что тревожностью является склонность человека к тревоге, которая характеризуется низким порогом появления реакции тревоги; один из главных критериев индивидуальных отличий. Тревожность, как правило, повышается при нервно - психических и тяжелых соматических болезнях, а также у здоровых людей при субъективным проявлением неблагополучия человека [31].

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт рассматривают тревожность, как многозначное понятие, описывающее как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. По их мнению, «… тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги» [3].

Изучение тревожности начали в зарубежной психологии психоаналитики и психиатры. Многими представителями психоанализа рассматривалась тревожность как врожденное качество человека, как изначально характерное ему состояние.

Основатель психоаналитической теории З. Фрейд полагал, что индивид имеет ряд инстинктов - врожденных влечений, которые выступают движущей силой поведения личности, определяют ее настроение. По З. Фрейд тревожность и неврозы возникают, когда происходит столкновение биологических влечений с социальными запретами [43].

Вопросы тревожности стали предметом специального изучения у представителей неофрейдизма и, у К. Хорни. По мнению К. Хорни, главные источники тревожности и беспокойства личности заключаются не в конфликтах между биологическими влечениями и социальными запретами, а выступают итогом неверных человеческих отношений. К. Хорни полагает, что с помощью удовлетворения данных потребностей человек хочет уйти от тревоги, но невротические потребности отличаются не насыщаемостью, удовлетворить их невозможно, а тем самым, от тревоги не существует путей избавления [45]. Также К. Хорни утверждает, что возникновение и укрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Основным источником тревожности для детей выступает семья.

С. Салливен считает, что организм - это энергетическая система напряжений, которая колеблется между определенными пределами - состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшем уровнем напряжения. Источниками напряжения выступают потребности организма и тревога. Тревожность вызывают действительные или мнимые угрозы безопасности человека [53].

В рамках нашей работы мы определим ряд причин, которые вызывают детскую тревожность:

По мнению Е. Савиной, неверное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью [36].

А.В. Запорожец, Я.З. Неверович называют предпосылку возникновения тревожности повышенную чувствительность (сензитивность), но не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным, т. к многое зависит от способов общения родителей с ребенком.

Гиперпротекция со стороны родителей, носящая авторитарный характер.

Гиперопека, сочетающаяся с симбиотическим, то есть наличие крайне близких отношений ребенка с кем-либо их родителей, чаще с матерью. В данном случае воспитание может быть авторитарно или демократично. При тесном эмоциональном контакте с ребенком, такие родители заражают своими страхами детей, способствуя развитию тревоги.

Завышенное требование со стороны родителей и воспитателей, потому что они формируют ситуацию хронической не успешности.

Еще один фактором, способствующим развитию тревожности, регулярные упреки, которые вызывают чувство вины.

Нередко предпосылкой тревожности у ребенка становится и сдержанность, и строгость матери и отца в выражении чувств, при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог.

По мнению Г.И. Батуриной, кроме вышеперечисленных причин тревога вызывается и в итоге фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что характеризует опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. Тревожность определяется как пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность рождает тревогу и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [5].

Таким образом, неуверенность, сомнения и колебания, робость, у тревожного ребенка рождают нерешительность, несамостоятельность, часто инфантильность, повышенную внушаемость, мнительность у детей. Такие дети опасаются других, ждут насмешки, обиды, нападения. Ребенок не может справиться с задачей в игре, что способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, которая направлена на других. Еще реакцию психологической защиты можно увидеть в отказе от общения и избегания людей, от которых исходит «угроза». Такие дети одиноки, замкнуты, малоактивны, нередко дети уходят в мир фантазий. В мечтах они решают свои неразрешимые конфликты, в фантазиях приходит удовлетворение невоплощенным потребностям.

Состояние тревоги, как и любое другое психическое состояние, выражается на различных уровнях человеческой организации: [4]

• на физиологическом уровне - тревога выражается в частом сердцебиении, учащенном дыхании, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышенном артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, возникновении сухости во рту, слабости в ногах и пр.;

• на эмоционально-когнитивном уровне - отличается ощущением беспомощности, незащищенности, бессилия, наличием амбивалентности чувств, рождающей трудности в принятии решений и целеполагании;

• на поведенческом уровне - характеризуется бесцельным хождением по помещению, качание на стуле, обрывании ногтей, постукиванием пальцами по столу, тереблением волос, кручением в руках различных предметов и пр.

Так, А.М. Прихожан определяет 2 типа тревожности:

• беспредметная тревожность, когда человек не способен соотносить появляющиеся у него переживания с определенными объектами;

• тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в разных видах деятельности и обобщения [32].

Исследования А.М. Прихожан доказали, что имеются разные формы тревожности, т.е. особые способы ее осознания, переживания преодоления и вербализации.

Среди них можно выделить такие варианты переживания и преодоления тревожности:

· Открытая тревожность, которая осознанно переживается человеком и проявляется в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в разных формах, к примеру:

· как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, которая чаще всего дезорганизует деятельность человека;

· регулируемая и компенсируемая тревожность, которую человек может использовать как стимул для исполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно, как правило, в стабильных, привычных ситуациях;

· культивируемая тревожность, которая связана с поиском «вторичных выгод» от своей тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).

· Скрытая тревожность - в различной степени неосознаваемая, которая проявляется или в чрезмерном спокойствии, в уходе от ситуации, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, или косвенным путем через специфические формы поведения.

Ч.Д. Спилберг выделил два основных вида тревожности: ситуативная и личностная. Ситуативная тревожность вызывается конкретной ситуацией. Личностная тревожность рассматривается Спилбергом как склонность к постоянным переживаниям тревоги в самых разных ситуациях, даже когда ситуация к этому не располагает. Личностная тревожность закрепляется в процессе становления характера и способствует формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [38].

Таким образом, при изучении данного вопроса были рассмотрены многочисленные определения и толкования феномена тревожности в психологической литературе.

Анализ современной литературы даёт возможность исследовать тревожность с разных точек зрения, которые утверждают положение о том, что повышенная тревожность проявляется и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, поведенческих и аффективных реакций, которые провоцируются при воздействии на человека различных стрессовых факторов.

1.2 Особенности тревожности детей старшего дошкольного возраста

Особенности старшего дошкольного возраста характеризуется тем, что возраст детей от 5 до 7 лет является периодом интенсивного формирования личности во всех сферах:

повышения интеллекта,

выработка нравственных черт,

проявление характера, силы воли,

умение управлять эмоциями,

физической подготовленности.

Именно в это время проявляются совершенно новые, индивидуальные качества, растут потребности детей в получении все новых знаний, навыков и умений. Сама природа, как будто подсказывает, что пора переходить к активному образовательному процессу, который бы со всех сторон охватывал совершенствование личности, вырабатывал различные индивидуальные черты характера у ребенка старшего дошкольного возраста [4].

Особенности самой деятельности детей дошкольного возраста, равно как и стремление к всестороннему совершенствованию, характеризуются ярким проявлением все новых потребностей. Дети группы старших дошкольных лет стремятся расширить знания о тех предметах или явлениях, которые они лично не наблюдали. Вот на этом этапе их начинает волновать взаимосвязь, которая существует во взаимоотношениях между тем, что они наблюдают. То, насколько глубоко они проникают в изучение данной взаимосвязи, и является определяющей, насколько активно и целенаправленно происходит гармоничное формирование личности.

Следующий фактор, который является наиболее важным этапом перехода ребенка в группу старшего дошкольного возраста, -- осознание собственного старшинства над другими малышами в группе и саду в целом. Проявление ощущения «взрослости» способствует формированию более взвешенного подхода к восприятию окружающей действительности. А это во многом помогает решению различных задач при качественно новом походе и независимо от достижения определенного возраста. Также совершенствуется и уровень практической деятельности, повышается качество общения [15].

В этот период у ребенка появляется «новое видение» мира, и дошкольник старается получить количественную оценку окружающей действительности, чувственный опыт оказывается недостаточным. Зная, что восприятие в психологии- это познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира, при помощи органов чувств, через совокупность ощущений полученных от данного объекта, у дошкольника должен сформироваться навык вычленения главного, посредством объединения отдельных деталей в целое. Именно поэтому психологические тесты оценки готовности ребенка к школе построены на адекватности восприятия не количественных характеристик, а форме распознавания и восприятия.

Сегодня увеличивается число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является актуальной. Решение этой проблемы в старшем дошкольном возрасте поможет устранить проблемы развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности.

На адаптацию детей старшего дошкольного возраста большое влияние оказывает уровень личностной тревожности. Она проявляется в склонности испытывать тревожное состояние в реальных или воображаемых ситуациях, которые субъективно оцениваются как угрожающие [50].

Высокий уровень тревожности негативно влияет на развитие личности и может привести к ее дезадаптации и невротизации [1]. У детей дошкольного возраста тревожность является результатом нарушения отношений с близкими взрослыми и воспитателями. Повышенной тревожности подвержены как мальчики, так и девочки, но в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики. При этом девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, мальчиков - насилие во всех его аспектах [18].

О дошкольниках с симптомами тревожности А. Игумнова писала так: «Тревожные дети» - это неуверенные в себе дети с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимания окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей, не нарушают дисциплину [20]. Таких детей иногда считают скромными или застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер, ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Выделим основные причины возникновения тревожности у дошкольников:

- нарушение детско-родительских отношений;

- завышенные требования со стороны воспитателей, учителей, педагогов и родителей; - нарушение отношений со сверстниками;

- нарушения здоровья в физико-психической сфере.

По мнению исследователей, у детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого- педагогических мероприятий [17]. Эту особенность тревожности у дошкольников следует рассматривать как благоприятный фактор эффективной психологической помощи ребенку. В аспекте практической психологии большое значение имеет специфика этиологии и социально-психологической детерминации детской тревожности.

Известно, что причины тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики (тип нервной системы, генетическая предрасположенность, низкая толерантность по отношению к эмоциональным нагрузкам), так, и в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Для дошкольника наиболее значимыми микросредами социализации являются семья и детский коллектив образовательной организации, в которую включен ребенок. Следовательно, в дошкольном возрасте источником тревожности выступает детско-взрослая общность.

Как указывают, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, в детском возрасте в качестве внешнего источника тревожности чаще всего выступают детско-родительские и внутрисемейные отношения [32].

Семья для ребенка является первым окружением, в котором происходит его формирование. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Нарушение внутрисемейных отношений приводит к постоянным психологическим микротравмам и к возникновению повышенного уровня тревожности у детей. Таким образом, у детей тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в дошкольном возрасте как ведущую.

Фрустрация значимой потребности ведет к деформации эмоциональной сферы ребенка, который растет либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. В целом доминирующая роль социальных факторов в системе детерминант развития тревожности у дошкольников, в сравнении с другими возрастными этапами, определяет необходимость и возможность создания психолого- педагогических условий, способствующих преодолению развития неадекватной тревожности в детском возрасте. Заметим, что генетические и личностные детерминанты тревожности с трудом поддаются психологической коррекции.

В старшем дошкольном возрасте тревожность имеет специфические формы проявления. По сравнению со взрослыми, у детей дошкольного возраста в большей степени выражены как психоэмоциональные, так и соматические проявления тревожности. Это явление обусловлено физической и психической незрелостью детей 5-7 лет, а также повышенной чувствительностью к воздействиям окружающей обстановки и стрессовым ситуациям.

Дошкольники непосредственны и импульсивны. Эмоции, которые они испытывают, прочитываются на лице, в позе, жестах, в поведении. Но, в отличие от раннего возраста, старший дошкольник уже способен в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму. Кроме того, он может осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

По сравнению с детьми младшего дошкольного возраста, у старших дошкольников тревожность выражена более конкретно и реалистичнее. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, то старших дошкольников тревожат ситуации, связанные с насилием, опасением не соответствовать требованиям взрослых, насмешками.

В целом психологические особенности восприятия объектов тревоги детьми дошкольного возраста заключаются в несовпадении репрезентации объектов тревоги в восприятии дошкольников с их реальными переживаниями (реальное восприятие событий и ситуаций, вызывающих тревогу в жизни, отличается от их репрезентации в сознании). К концу дошкольного возраста происходит переориентация в оценке объектов тревоги в сторону, если не осознания, то реального ощущения психологического дискомфорта при отсутствии способности к вербализации состояния эмоционального неблагополучия.

Итак, психологические особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте имеют комплексный характер и обнаруживаются на трех взаимосвязанных уровнях: на уровне источника возникновения, на уровне восприятия объектов тревоги, на уровне проявлений (поведенческих, эмоциональных, коммуникативных) ситуативной тревожности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать многих трудностей в воспитании [42].

Игра - это основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, происходит становление его личности в целом.

Игра является наиболее эффективным методом коррекции тревожности у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора определяется работами отечественных исследователей, таких как Л. С. Выготский, В. И. Гарбузов, Ю. Ф. Гребченко, А. И. Захаров, Д. Б. Эльконин, В. В. Лебединский, А. С. Спиваковская, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность.

Игровая деятельность является замещающей, моделирующей «настоящую». Играющий, с одной стороны, реально действует, решая конкретные, часто нестандартные задачи. С другой стороны, ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее конкретными обстоятельствами.

Благодаря этому играя, можно реально переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности; прожить подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширить способности детей к общению, увеличить диапазон действий недоступных в жизни. Такая двуплановость игры обусловливает развивающий и коррекционный эффект.

тревожность дети дошкольник воспитатель

1.3 Особенности тревожности детей младшего школьного возраста

В рамках настоящего исследования внимание направляется также и на младших школьников, тем самым, целесообразно выделить особенности данного этапа развития детей.

Младший школьный возраст называют периодом, когда ребенок проходит первый этап школьного образования. Его границы довольно подвижны. В настоящее время рамки для младшего школьного возраста варьируются с 6,5 до 11 лет.

Начало обучения в школе характеризуется новой социальной ситуацией развития: «Ученик - учитель - общество». В центре социальной ситуации развития находится учитель.

Главным психологическим новообразованием младших школьников выступает произвольность психических процессов.

Все младшие школьники проходят кризис 7 лет, кто-то раньше, кто-то позже. Переоценка ценностей ведет к перемене самосознания ребенка. Те, моменты, которые у дошкольников играли большую роль отходят на второй план. Предыдущие интересы, мотивы уже не имеют побудительной силы, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебе, будет для школьников ценным и актуальным, а то, что связано с игрой - неважным.

Выражение кризиса проявляется в кривляние, манерности, искусственной натянутости поведения. Когда ребенок преодолевает этот кризис, все такие внешние особенности, как капризы, конфликты исчезают [30].

Важно подчеркнуть, что особо значима т.н. школьная готовность ребенка. Тем самым, обучение становится ведущей деятельностью для учащихся начальных классов. Принятие учебной деятельности в качестве ведущей основывается на том, что ребенок на данной ступени развития выступает активным исследователем все нового и интересного. Таким образом, самой лучшей наградой за учения для ребенка будут новые знания и умения [7].

Цукерманом Г.А. выделяются 4 группы учащихся младших классов, которые по-разному включены в учебный процесс:

«Группа прорыва» -- активные дети, которые наиболее ярко раскрываются на всех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя).

«Резерв группы прорыва» - такие учащиеся, у которых имеются все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач только в одном из учебных предметов.

«Трудолюбивые» школьники проявляют высокую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на стадии отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа «не проявивших себя» отличается разнообразием, неустойчивостью и противоречивостью [46].

Главная психическая функция в младшем школьном возрасте - это мышление. На этом этапе словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие над наглядно-образным. Происходит развитие памяти, которая приобретает уже произвольный характер, что касается восприятия, то оно у младших школьников развито не в полной мере, школьники часто путаются в написании схожих букв и цифр. В начале у младшего школьника восприятие не достаточно хорошо развито. В начале обучения в школе происходит развитие произвольного внимания ребенка.

Самопознание и личностная рефлексия младшего школьника являются способностями самостоятельно устанавливать границы своих возможностей, внутренний план действий, произвольность, самоконтроль. Дети умеют уже управлять своим поведением, принимают нормы поведения в обществе, усваивают характер отношений со взрослыми и ровесниками, начинают сдержаннее выражать свои эмоции, а именно отрицательные. Продолжается развитие высших чувств: эстетических, моральных, нравственных [48]. Чувства ребенка получают новую направленность, появляется у младших школьников сопереживание, сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого); сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

Учебная мотивация в большей степени зависит от оценки, так как именно по данному поводу нередко возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Школьная оценка непосредственно воздействует и на формирование самооценки.

Исследователи утверждают, что существует 2 варианта нарушения развития самооценки:

Заниженная самооценка характеризуется тревожностью, неуверенностью в собственных силах и возможностях, отказом от сложных заданий, феноменом «выученной беспомощности». Коррекция этого вида самооценки заключается в адекватной оценке педагога с упором на достижение ребенка.

Завышенная самооценка выражается в доминировании, демонстративности, неадекватной реакции на отметку учителя, игнорировании собственных ошибок, в отрицании неуспеха [27].

Таким образом, подчеркнем, что от успеваемости в образовательном учреждении прямо пропорционально зависит на данной возрастной ступени развитие личности ребенка.

В младшем школьном возрасте часто появляется тревожность и неуверенность у детей.

Подчеркивается то, что типично для тревожных взрослых, относится и к тревожным детям. Как правило, это не совсем уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. То чувство страха, которое постоянно испытывают дети перед неизвестным ведет к тому, что школьники довольно редко проявляют инициативу. Являясь послушными, учащиеся младших классов не желают обращать на себя внимание других людей, дети стараются вести себя хорошо и дома, и в школе, пытаются хорошо выполнять требования родителей и педагогов. Таких школьников называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - дети делают все для избегания неудачи [15].

Если у ребенка растет тревожность, возникают различные страхи, которые являются непременным спутником тревоги, формируются невротические черты личности. Неуверенность в себе, как черта характера является самоуничтожительной установкой на себя, на свои силы и возможности. Как черта характера тревожность выступает пессимистической установкой на жизнь, когда ее представляют в качестве преисполненной угроз и опасностей.

Неуверенность рождает тревожность и нерешительность, а этими чертами, в свою очередь, формируется соответствующий характер. Тем самым, неуверенные в себе, склонные к сомнениям и колебаниям, робкие, тревожные дети нерешительны, несамостоятельны, часто инфантильны, повышено внушаемы. Такие дети опасаются других, ждут нападения, насмешек, обид. Они не справляются с задачей в обучении, с делом. Это провоцирует образование реакций психологической защиты в форме агрессии, которая направлена на других.

Через агрессию школьники тщательно скрывают тревогу не только от окружающих, но и от самих себя. Однако, несмотря на это, в глубине души у них присутствует все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие чувства защищенности.

Также реакция психологической защиты проявляется в отказе от коммуникации и избегания общения с людьми, от которых чувствуется «угроза». Такие школьники одиноки, замкнуты, малоактивны.

Тревожность в качестве определенного эмоционального настроя с преобладанием чувств беспокойства и страха перед неудачей возникает ближе к семи и особенно восьми годам при большом числе неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов.

Главным источником тревожности для учащихся младших классов выступает семья. В будущем, уже для детей подросткового возраста такое значение семьи сильно уменьшается; но одновременно усиливается роль школы.

Негативные последствия тревожности проявляются в том, что, не воздействуя в общем на интеллектуальное развитие, высокий уровень тревожности может негативно отражаться на развитии дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого свойственны такие черты личности, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Однако у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и может быть обратима при проведении необходимых психолого- педагогических мер [29].

В настоящий момент определено, что школа может выступать источником 4 комплексов проблем.

Первый блок проблем заключается в поступлении в школу, из-за перехода от игры к труду, от семьи к коллективу, от нестесненной активности к дисциплине.

Второй блок проблем подразумевает то, что учащимся нужно приспособиться к давлению, которое оказывает на них требования учебного процесса. Влияние родителей, учителей, одноклассников тем сильнее, чем более сформировано общество и сознание необходимости обучения.

Третий блок проблем включает проблемы «технизации» общества, требующих усложнения учебных программ, которые увеличивают трудности при усвоении школьной программы.

Четвертый блок проблем, которые вызывают тревожность у младших школьников, заключается в присутствии при обучении соревновательных элементов, связанных с ориентацией на высокие показатели, неуспевающих детей часто осуждают, это становится благоприятной почвой для формирования тревожности.

По мнению Л.В. Харизовой, самыми распространенными причинами тревожности у младших школьников выступают:

- проведение проверки знаний ребенка при помощи организации контрольных работ,

- страх за плохую оценку,

- страх отвечать у доски и показаться своим одноклассником смешным, либо страх перед учителем за неправильный ответ у доски,

- ожидания родителей не оправдались по поводу успеваемости,

- личностно-значимое общение [44].

Тревожность нередко испытывают не только учащиеся, которые показывают плохую успеваемость, но и дети, которые имеют хорошие оценки, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине. Но такое видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У такой категории учащихся наблюдают выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические расстройства.

Тревожность в данных случаях нередко рождает конфликтность самооценки, наличие в ней противоречий между высокими притязаниями и довольно сильной неуверенностью в себе. Такой конфликт заставляет таких учеников постоянно стремиться к успеху, но в то же время мешает им верно оценить его, рождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности.

Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова полагают, что тревожность формируется в результате существования у детей внутреннего конфликта, который вызывается, таким факторами как:

Противоречивые требования, предъявляемые родителями, или родителями и образовательным учреждением. К примеру, родители не ведут ребенка в школу в связи с плохим самочувствием, а учитель ставит «два» в журнал за пропуск учебы и отчитывает его за прогул при других учениках.

Неадекватные требования (чаще всего завышенные). К

примеру, родители много раз повторяют ребенку, что он непременно должен получать только хорошие оценки, не могут и не хотят смириться с тем, что их ребенок получает в школе другие оценки, кроме пятерок и не является лучшим учеником в классе.

Негативные требования, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. К примеру, педагог говорит ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу родителям, что ты ввязался в драку» [26].

Тревожность в период младшего школьного детства имеет также и гендерные особенности. Исследователи полагают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет -- девочки. При этом девочки чаще всего переживают по поводу взаимоотношений с окружающими, а мальчиков в большей мере беспокоят вопросы насилия и наказания. Совершая какой-то «неблаговидный» поступок, девочки беспокоятся за то, что мама или учитель плохо о них скажут, а подружки не будут дружить и играть с ними. В такой же ситуации мальчики, скорее всего, переживают о том, что они будут наказаны взрослыми или их побьют сверстники.

Таким образом, младшие школьники в результате происходящих перемен в их жизни в наибольшей степени подвержены формированию тревожности и неустойчивым настроениям.

Как мы отметили выше, тревожность является сравнительно мягкой формой выражения неблагополучия ребенка в эмоциональном плане. Она проявляется в волнении, чрезмерном беспокойстве в учебе, в классе, в ожидании негативного отношения к себе, негативной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Школьник в течение долгого времени ощущает свою неуверенность, неспособность соответствовать требованиям, неадекватность, неполноценность, неуверенность в правильности своего поведения, своих решений. Но это обычно не вызывает сильного беспокойства учителей и родителей. А в это же время тревожность выступает как одна из предпосылок невроза, и преодоление тревожности - это работа по психопрофилактике невроза.

Е.К. Лютова и Г.Б. Монина рекомендуют проводить работу по преодолению тревожности с ребенком по 3 направлениям:

Повышение самооценки.

Обучение ребенка умению управлять собой в определённых, наиболее волнующих его ситуациях.

Снятие мышечного напряжения [28].

Как отмечает Р.В. Овчарова, существует два способа преодоления тревожности у младших школьников:

1) Выработка конструктивных способов поведения в сложных для ребенка ситуациях, а также усвоение приемов, позволяющих справляться с лишним волнением, тревогой.

2. Повышение уверенности в себе, формирование самооценки и представлений о себе, забота о «личностном росте» человека.

Там же интересна стратегия преодоления тревожности у учеников младших классов. Р.В. Овчарова полагает, что для этой цели следует:

Смягчать, снижать силу потребностей, которые связаны с внутренней позицией ученика.

Развивать и обогащать оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволяли школьникам отказаться от неверно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать продуктивные формы.

Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.

Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Работая с тревожным ребенком, необходимо принимать во внимание его особенное, специфическое отношение к успеху / неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети довольно чувствительны к итогам своей деятельности, болезненно относятся и избегают неудачи. Вместе с тем, школьникам достаточно тяжело самим оценивать результаты своей деятельности, они не способны самостоятельно решать, правильно ли или неправильно выполнили что-то, и ждут оценки от взрослых.

В настоящее время существует ряд разнообразных методов для преодоления тревожности у младших школьников. Рассмотрим их более подробно.

Игровая терапия является методом психотерапевтического влияния на ребенка с использованием игровых приемов. В центре разных методик, которые описывают это понятие, находится понимание того, что игра оказывает сильное воздействие на формирование личности. Игра благоприятствует развитию хороших взаимоотношений между участниками группы, помогает снять напряжение, тревожность, устраняет страх перед окружающими, способствует повышению самооценки, дает возможность проверить себя в разных ситуациях коммуникации, убирая опасность социально значимых последствий.

Психокоррекционный эффект игры у ребенка достигается благодаря установлению позитивного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корректирует подавляемые состояния тревоги, отрицательные эмоции, страх, неуверенность в себе, может расширить способности детей к общению, благодаря игре происходит увеличение диапазона доступных ребенку действий с предметами.

Содержание игры заключается в том, что дети воспроизводят главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игровой деятельности идет развитие произвольного поведения ребенка и его социализация.

Игротерапия является взаимодействием взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ребенку дается возможность свободно самовыражаться с одновременным принятием его чувств взрослыми.

Арт-терапия - также является способом преодоления тревожности у детей. Данная терапия выступает специализированной формой работы, которая основана на искусстве, в первую очередь, это изобразительная и творческая деятельность [25].

Творческий процесс является главным терапевтическим механизмом, позволяющим в особой символической форме перестроить тревожную психотравмирующую ситуацию, в частности тревожность в период сессии, и найти новую форму ее разрешения. Через рисунки, сказки, лепку арт-терапия предоставляет возможность выхода внутренним тревожным переживаниям и сильным эмоциям, а также помогает понять собственные чувства и переживания, способствует повышению самооценки, расслаблению и снятию напряжения.

Целью «Арт-терапии» является достижение гармоничного развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

Арт-терапия представляет собой частную форму психотерапии искусством, включающей также драматерапию, музыкотерапию и танцедвигательную терапию.

Выделяются два базовых механизма психологического коррекционного воздействия, используемых в методе арт-терапии:

Первый механизм подразумевает то, что искусство дает возможность в особенной символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее решение чрез переструктурирование данной ситуации на базе креативных способностей субъекта.

Второй механизм подразумевает связь с природой эстетической реакции, которая позволяет менять действие аффекта от мучительного к приносящему удовольствие.

Арт-терапия применяется как в группой, так и в индивидуальной форме.

В зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта выделяют следующие виды арт-терапии:

- рисуночную терапию, основанную на изобразительном искусстве;

- библиотерапию, как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений;

- сказкотерапию;

- музыкотерапию;

- хореотерапию и др.

Интересна также техника создания талисманов, предложенная А. Копытиным совместно с автором Б. Корт, которая может быть использована как в индивидуальном, так и в семейном консультировании: «В вербальной психотерапии и консультировании очень важно сохранить баланс поддержки и фрустрации (провокации) клиента, создание талисманов может помочь клиенту сфокусировать свое внимание в процессе изобразительной деятельности на своих положительных характеристиках» [24].

Созданная продукция может быть, затем размещена в классе или дома и служить напоминанием о достигнутых успехах.

Рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, тревожности, при коррекции неврозов, страхов.

Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.

Функции психотерапевтических сказок:

- позволяет актуализировать вытесняемые ребенком моменты личной истории;

- формирует новый взгляд на ситуацию и позволяет перейти на новый уровень ее осознания, моделируя более конструктивное поведение и отношение;

- отображает внутренний конфликт ребенка и помогает размышлять над ним;

- служит символическим «буфером» между человеком и сказкотерапевтом. Благодаря этому сопротивление клиента сглаживается, и энергия направляется на размышление;

- является альтернативной концепцией восприятия неоднозначных жизненных ситуаций;

- формирует веру в позитивное разрешение проблемы [25].

При использовании психотерапевтических сказок нужно не забывать о трех вещах: уместность, искренность, дозированность.

Сказкотерапия применяется для разрешения самых разнообразных проблем: от трудностей в обучении до острых жизненных кризисов, в т.ч. возрастных.

Таким образом, через рисунки, сказки, лепку арт-терапия предоставляет возможность выхода внутренним тревожным переживаниям и сильным эмоциям младших школьников, а также помогает понять собственные чувства и переживания, способствует повышению самооценки, расслаблению и снятию напряжения. Все это очень важно для младших школьников в период обучения. А работа в рамках направления арт-терапии может способствовать снятию тревожности у детей.

Выводы по первой главе

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования мы можем сделать следующие выводы.

Тревожность - это тенденция человека испытывать постоянное беспокойство, склонность переживать различные ситуации как угрозу. Тревожность вызывается возможными или вероятными неприятностями, изменениями в привычной жизни. Высокий уровень тревожности обычно снижает эффективность деятельности, сопровождается неадекватным, противоречивым поведением личности. Существует два основных вида тревожности: ситуативная и личностная. Ситуативная тревожность вызывается конкретной ситуацией. Личностная тревожность рассматривается как склонность к постоянным переживаниям тревоги в самых разных ситуациях, даже когда ситуация к этому не располагает.

...