Личностные особенности лидерства старших дошкольников в образовательном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Проявление лидерских качеств в дошкольном возрасте: постановка проблемы, выявление лидерских качеств у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие лидерства и его качеств

1.2 Теории и типология лидерства в западных и отечественных психологических исследованиях

1.3 Психологическая характеристика межличностного отношения в дошкольном возрасте

1.4 Исследование лидерства путем межличностного отношения в группах детского сада

Глава 2. Эмпирическое исследование лидерства среди детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методический подход к исследованию

2.2 Исследование личностных характеристик старших дошкольников

2.3 Количественный и качественный анализ полученных данных

3. Рекомендуемая программа к применению «Развитие межличностных отношений у детей в игровой деятельности»

Заключение

Выводы

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность темы исследования заключается в том, что в настоящее время существует необходимость в личностях, обладающих лидерскими качествами, таким образом, выявив лидеров и аутсайдеров в раннем возрасте, возможно корректирование и формирование личностных черт, с дальнейшим анализом их изменений в образовательных учреждениях. Внимание отечественных психологов больше привлекают проблемы детей с неблагоприятным положением среди детей того же возраста, нежели лидеры.

В данном исследовании мы исходим из положения, что необходимо формировать лидерские качества уже у старших дошкольников, потому что в этом возрасте дети открыты для познания, заинтересованы, радужно относятся ко взрослому, который выступает авторитетом, полны желания организовать свое время препровождения.

Следовательно, сферы созревания индивида и лидерских свойств связаны. То, как они влияют, вызывают противоречивые мнения, но эта часть настолько важна, что создает большой объем внешних и внутренних условий и развития человека. Вопрос о воспитании лидерских качеств детей 5-7 лет значителен и потому, что эта стадия развития совпадает с этапом становления ребенка личностью.

Межличностные отношения ребенка с окружающими его людьми, коммуникативные навыки, умение идти на контакт, все это влияет на его формирование, как будущего лидера, а в след за этим уже можно предположить какое место он будет занимать в обществе, как будет продвигаться его учебная деятельность, какой должностной статус на работе он обретет и как сложится его жизнь в целом, лидеры никогда не отходят от своих целей и продвигают своих единомышленников в этом направлении. Они очень ответственны, умны и публичны, такие качества очень помогают добиться желаемых целей по жизни. Не иначе, как в возрасте 5-7 лет уясняются принципы и правила порядка, в частности, от которых и зависит в будущем его реализация в обществе, вне зависимости от появляющихся условий и факторов. Так же свобода общения и сила выразительности помогут определить степень закрепощенности ребенка в дальнейшей жизни.

Управленческие способности личности становятся решающим фактором общественного развития, вызывают высокий спрос работодателей. Интерес к проблеме лидерства возник в эпоху античности, однако долгое время не существовало целостного представления о природе этого явления. Лишь после победы промышленной революции в Европе и США (вторая половина XIX в.), в ситуации, когда рыночные отношения овладели всеми сферами жизни общества и новым крупным компаниям, организациям потребовались руководители, способные принимать грамотные рациональные решения.

Определение понятия лидерства включает способ влияния и управления людьми, основанный на лидерских качествах и личностных характеристиках. Большое значение в изучении проблем лидерства имели исследования таких ученых, как Ф. Гальтон, Г. Спенсер, Н.К. Михайловский, А.Ф. Лазурский. Немецкий психолог К. Левин со своими коллегами Р. Липпитом и Р. Уайтом впервые перенесли исследование лидерства на уровень лаборатории и выделили 3 стиля лидерства, которые актуальны и на сегодняшний день: авторитарный, демократический и попустительский.

Развитию лидерских качеств и взаимоотношений детей дошкольного возраста, в различных видах деятельности уделяли внимание как отечественные, так и зарубежные педагоги: Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Т.А. Маркова, В.П. Залогина, И.А. Аржанова, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, В.Г. Нечаева, Р.С. Буре, А.В. Булатова, Р.И. Жуковская, Р. Пфютце, П. Сабади и др.

С детства закладывается фундамент отношений с другими людьми, опыт первых взаимоотношений сильно влияет на последующее развитие личности, его доверие к людям, на его позицию в обществе, умение идти к цели, на его реакцию во взаимодействии с другими и на критику. Детское образовательное учреждение помогает повысить адаптивность ребенка, его социализировать, научиться принимать самостоятельные решения, находить свое место в малой группе, еще в дошкольном возрасте он приобретает первый социальный статус, а игровая деятельность помогает моделировать социальные отношения с помощью игровых действий, ролей, игровых предметов.

Цель исследования: изучение личностных особенностей лидерства старших дошкольников в образовательном учреждении.

Объект: характеристики лидерства у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: проявление лидерских качеств у детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада

Гипотеза исследования: предполагается, что высокая адекватная самооценка и высокий уровень притязаний, преобладание разрешающего типа фрустрационных реакций, стремление к положительному доминированию являются необходимыми личностными характеристиками, обеспечивающими успешную реализацию стремления к лидерству в дошкольных детских объединениях.

Задачи:

1. Проанализировать психологические и педагогические источники по проблеме исследования.

2. Изучить статусные места старших дошкольников в группе и представления о них у воспитателей.

3. Исследовать самооценку, уровень притязаний, фрустрационные реакции и стремления детей к доминированию - подчинению.

4. Изучить связь между самооценкой, уровнем притязаний дошкольников и их внутригрупповым статусом, связь между фрустрационными реакциями испытуемых и их статусом в группе, а также связь между стремлением детей к доминированию- подчинению и их внутригрупповым статусом.

Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования;

- констатируюший эксперимент, включающий в себя социометрическую методику, дополненную мотивировками выборов (модифицированный вариант методики «Игровая комната»), беседы с воспитателями, проективный тест «Рисунок человека», детский вариант теста рисуночной фрустрации С.Розенцвейга, модифицированный вариант метода «Масок»;

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

База исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа №937 имени героя Российской Федерации А.В. Перова» Д/О

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение практической психологии образования. Полученные результаты могут быть использованы в работе психолого-педагогических и социальных центров по работе с детьми дошкольного возраста.

Структура работы: введение, две главы, заключение, выводы, список используемой литературы, приложение.



Глава 1. Проявление лидерских качеств в дошкольном возрасте: постановка проблемы, выявление лидерских качеств у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие лидерства и его качеств

В кратком психологическом словаре А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского представлено достаточно развернутое определение термину «Лидер». Лидер (от англ. leader - ведущий) - член группы, за которым она признает право принимать

ответственные решения в значимых для нее ситуациях, т.е. наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулирования взаимоотношений в группе. [31, с.185]

Н.С. Жеребова говорит о выдвижении лидера в результате взаимодействия членов группы или организации группы. А.Г. Кирпичник и Р.С. Немов отмечают систему личных взаимоотношений, в которых появляется лидер.

Множественные исследования педагогов и психологов по вопросам деятельности с лидерами стабильных или не стабильных организаций детей разного возраста, развития и рабочей деятельности с различными коллективами не могут определить точного видения специфики самого феномена лидерства в нынешних условиях.

Для развития лидерских качеств необходимо пройти множество процедур, таких как:

- формирование личностной мотивационной среды;

- стремление брать ответственность за принятые решения;

- выдержанность и настойчивость в осуществлении коллективных намерений;

- адекватная оценка своих сил в результате успешного получения результатов; Отталкиваясь от большого количества существующих понятий лидерства, возможно отметить ключевые свойства, по которым его можно описать:

Первым показателем считается принадлежность к группе таким образов, что лидер - он «внутри» коллектива, но никак не «над» ним [21].

Вторым можно считать позицию среди участников группы: лидер в группе имеет авторитетное мнение среди участников группы.

Третье свойство - единство ценностных ориентаций, помимо этого лидер более подробно выражает мнение и интересы всего коллектива от своего лица.

Четвертым свойством лидера считается влияние на коллектив: поведенческое регулирование группы для достижения поставленной цели.

Основными функциями лидера являются - установка и поддержание благоприятной социально-психологической атмосферы, формировать и сохранять коллективные нормы, представлять свой коллектив во взаимодействии с иными группами, принимать на себя ответственность за оценку коллективной работы.

Лидерство раскрывает себя в ситуации взаимодействия людей и психического влияния одного члена группы на другого, осуществляется в виде внушения, мотивирования, взаимопонимания, взаимодействия на добровольной основе. Лидерство это и есть согласие подчинения, в социальной среде является самым эффективным способом взаимодействия при получения взаимовыгодных результатов.

Позиция лидера может быть досягаема для любого члена группы, при этом не важно в каком направлении он себя развивает.

Формальное строение группы устанавливается за счёт статуса каждого, составляющего эту группу, индивида; неформальное - устанавливается в результате общей деятельности коллег, а атмосфера группы зависит от личностных качеств, составляющих ее индивидов. В устоявшемся коллективе неформальное строение определяется стремлением к достижению общей задачи. В тот же момент, это устанавливает стимул к преодолению трудностей и преград на пути к цели, именно на пути к ней появляются лидеры, способные организовать работу людей и взять на себя ответственность за общепринятые решения. Выделяют позитивных и негативных (конструктивных и деструктивных) лидеров, в результате его влияния на команду.

В психологической литературе важнейшим мотивационным источником лидерства обычно признается потребность во власти [28]. Подобное направление в психологии лидерства, при очевидной истинности, не разрешает проблему мотива. Влечение к власти у кого-то сильнее, у кого-то слабее, у других может совершенно отсутствовать и для аргументированного суждения важно понимать, кто и по каким причинам может стать лидером, какие предпосылки для этого имеются.

Лидерство в малой группе - это феномен воздействия или влияния индивида на мнения, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов.

Отличие лидера от других членов группы проявляется не в наличие у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния. К влиянию можно отнести, что лидер всегда будет являться инициатором общего мнения. Будет располагать к себе большее количество лиц, воздействовать на поступки внутри группы, а также создавать верную позицию каждого члена группы, для достижения больших результатов. Таким образом, в коллективе появляются такие взаимоотношения, что лидер будет вести группу, а остальные будут ведомыми, по отношению к нему.

Лидер появляется внезапно, зачастую в зависимости от ситуации в коллективе, для начала появляется пробный лидер, а далее все решения, относящие к организации в группе, неоспоримо принимает он. Различные люди могут пытаться взять на себя роль лидера и предложить правила организации, процедуру отношений и прочее. Данное состояние называется рассеянным лидерством. Здесь нет четкой организационной иерархии взаимоотношений. Во главе группы стоят несколько, часто противоречащих друг другу, лидеров. Успешный, или эффективный, лидер - это человек, за которым последовали члены группы, он вовлекает их в групповое взаимодействие и способствует групповому решению задачи. Члены группы сплачиваются вокруг него, и данное состояние характеризуется как фокусированное лидерство.

Формальный фаворит организует рабочую деятельность группы связан, занимает он официальную должность, на которую его назначили, либо избрали, и неформальный лидер - человек, избранный группой людей, который обладает авторитетным мнением среди других. Бывает такое, когда в одном лице сливается названный лидер и должностной, в таком случае его воздействие на группу максимально увеличивается.

Такое явление, как лидерство, должно рассматриваться только в контексте группы, так как лидер появляется на базе группы, в некоем роде это социальный термин, из этого следует, что лидерство относится к динамическим процессам. Данный процесс является вполне противоречивым, ведь стремление члена группы стать лидером может не соответствовать виденью группы на воздвижение именно этого человека на позицию лидера. Вследствие этого получается, что в определенных ситуациях лидерские качества имеют свойства возрастать, а в других снижаться.

Следовательно, позицию лидера может занять лишь тот человек, который при возникновении проблемных ситуаций сможет разрешить их, тот, кто сможет создать благоприятную атмосферу для эффективной работы, кто будет оберегать и продвигать ценности группы от своего лица, кто не боится быть ответственным и публичным человеком. Лидер - это «зеркало» группы. Человек, который является лидером одной группы, совсем не обязательно станет лидером в другой группе, так как это уже другая группа, другие ценности, другие ожидания и требования к лидеру.



1.2 Теории и типология лидерства в западных и отечественных психологических исследованиях

Понятие лидерства - очень многообразно, оно изменялось вместе с развитием общества. Изначально, в примитивном обществе, где еще не были выражены индивидуальные интересы личности, а существовали потребности одного целого рода или поселения, функции лидерства были развиты слабо. В основном они сводились к обеспечению выживания группы.

Разделение труда привело к появлению новых видов деятельности и потребностей, что существенно усложнило социальные отношения в группах общинников. Общество становилось все более сложно организованной системой, которая нуждалась в регуляции поведения индивидов, соотношения и согласования действий и потребностей участников групп. Для этого потребовался лидер, человек, способный организовывать и распределять роли и функции внутри группы, а также определять общие цели и способы их достижения. На протяжении веков понятиелидерства волновало сознание многих людей. Они задавились вопросом: что же такое лидерство? И каждый давал ему свое определение. Одно из самых распространённых определений понятия «лидерство» можно найти в словаре социальной психологии, оно звучит так: Лидерство -- это отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в системе межличностных отношений в группе.

В кратком психологическом словаре А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского представлено достаточно развернутое определение термину «Лидер». Лидер (от англ. leader - ведущий) - член группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, т.е. наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулирования взаимоотношений в группе. [39, с.185]

Одним из первых исследователей понятия лидерство был Платон, который предложил три типа лидеров. Первый лидер - философ, государственный деятель, управляющий страной на основе разума и справедливости; второй тип лидеров - военачальник, защищающий государство и подчиняющий других людей своей воле, и третий - деловой человек (на сегодняшний день предприниматель), обеспечивающий удовлетворение материальных потребностей. Так же внесли свой вклад в изучение лидерства труды Аристотеля, Плутарха, Монтескье и Н. Макиавелли.

Особый интерес к проблеме лидерства возник в XIX веке, это можно заметить в работах Т. Карлейля, Ч. Ломброзо, Г. Спенсера, и особенно Ф. Гальтона, автора учения о наследственности таланта, в том числе и лидерского. Глава его книги (опубликованной в 1879 году) называлась «Стадные и рабские инстинкты»; в ней он утверждает, что склонности к подчинению, избегание самостоятельности и ответственности характерны заурядным людям и это является результатом их стадной жизни. Так же он утверждает, что очень редко встречаются такие особи, которые отличаются от остальных своими выдающимися качествами, как в животном мире, так и в человеческом обществе. Под влиянием Ф. Гальтона была написана книга А. Жюли (1890) «Психология великих людей». Он обратил внимание на то, что выдающиеся личности - в основном мужчины, имели старших или младших сестер (Моцарт, Петр Великий, Дидро) и часто дочери великих людей были более выдающимися личностями, чем их сыновья (например, у Цицерона и Цезаря), а гениальные качества ребенок наследует скорее от матери, чем от отца. В рамках психоаналитического подхода, в современных американских и европейских исследованиях продолжают изучать влияние фактора порядка рождения детей в семье на проявление лидерских склонностей (А. Адлер, а на сегодняшний день, Я. Джорстад, 1996).

В отечественной психологии в конце XIX и начале ХХ века проблемы лидерства разрабатывали Н.К. Михайловский, Л. Войтловский, а также А.Ф. Лазурский и В.М. Бехтерев. Н.К. Михайловский считает героем того человека, кто первым совершает то, чего хочет толпа, т.е. подчеркивает его решительность, способность своим примером увлечь за собой, причем не важно, на какое дело (благородное или дурное), и не важно, является ли этот человек выдающимся или заурядным, имеет ли он формальную власть или нет (на поле боя это мог быть, к примеру, не офицер, а солдат). Н.К. Михайловский обращает внимание на качества, которыми обычно обладал герой (лидер):

• Необычность (он не должен быть наблюдаемым в обыденных ситуациях (ибо нет «пророка в своем отечестве»);

• Пол (вождем может быть и женщина- как Жанна Д'Арк);

• Возраст (он может быть и юным, как вожди в крестовых походах детей в Германии и Франции,- к примеру, пастух Стефан);

• Использование механизма подражания, ибо подражание сродни повиновению, покорности (знаменитый методист проповедник Витфилд, к примеру, плакал во время проповеди и аудитория, подражая ему, рыдала).

• Способность воодушевлять толпу и увлекать за собой (Н.К. Михайловский подчеркивает, что это свойство может быть практическим навыком, искусством -им хорошо владеют агитаторы, ораторы, проповедники, педагоги). [3, с. 56]

Но главное условие выдвижения героя, как отмечает Н.К. Михайловский - это требование среды, поэтому фактор случайности в выборе конкретного человека крайне велик. В разных ситуациях лидером может стать как средний человек, так и просто первый встречный. Количество последователей делает человека героем.

В начале ХХ века изучение лидерства находилось на стыке прошлого и будущего в стремительно развивающейся науке психология. С одной стороны, оно находилось под влиянием работ прошлого века, а с другой, под влиянием новых зарождающихся подходов, таких как бихевиоризм, психоанализ, гештальт-психология и т.д.

Выдающийся немецкий психолог Курт Левин, вместе со своими учениками и коллегами Р. Липпитом и Р. Уайтом, впервые перенесли изучение лидерства на экспериментальный уровень (начало 30-х годов ХХ века). Они занимались изучением влияния группы на поведение конкретной личности. В ходе эксперимента выяснилось, что группа может оказывать значительное влияние, как на действия, так и на мнение ее членов и что становление и развитие группы зависит от определенного человека (лидера), который лучше других выражает групповое мнение.

Кроме того, важно отметить, что именно эти исследования показали значимость и различие стилей лидерства. Данные эксперименты начал проводить Р. Липпит, в них участвовали десятилетние дети, которые встречались 11 раз, после школьных занятий, для того, чтобы делать театральные маски. Р. Липпит разделил детей на две группы, в которых он играл разные роли. В одной группе он придерживался авторитарного стиля лидерства, где единолично принимал решения, и дети выполняли его указания, а во второй демократическому стилю, давал детям право выбора и возможность участия в принятия решений. Наблюдения за поведением детей показали, что в группе с авторитарным стилем ребята чаще ссорились и проявляли друг к другу враждебное отношение. Сталкиваясь с проблемами, члены такой группы не пытались найти способ ее решения, а скорее находили виновных или «козлов отпущения». В группе с демократичным стилем лидерства дети легче находили решения возникавших проблем и были более дружелюбны друг к другу. В дальнейшем исследователи расширили эксперимент таким образом, что были сформированы четыре группы, в которых дети занимались различными видами деятельности. К демократическому и авторитарному стилям был добавлен попустительский, который возник, можно сказать, стихийно, вследствие того, что один из экспериментаторов вел себя слишком мягко и предоставлял все решать самим детям. Таким образом, был выделен третий стиль руководства.

Эксперимент длился длительное время, через каждые полгода в группах чередовались лидеры и стили управления. Результаты экспериментального исследования показали влияние стилей лидерства на участников группы. Авторитарный стиль был причиной повышения агрессии внутри группы, а также при переходе от авторитарного к попустительскому стилю агрессивное отношение в группе не уменьшалось. Все группы предпочитали демократичный стиль авторитарному и попустительскому. Так же в ходе эксперимента было видно, что перейти от авторитарного стиля к демократическому гораздо сложнее, чем наоборот и от сюда Курт Левин пришел к заключению, что «Автократия присуща человеку, а демократии нужно учиться».

Итак, исследования научной школы К. Левина выделили 3 стиля лидерства, которые актуальны и на сегодняшний день: Авторитарный, демократический и попустительский. Подробнее о каждом из них можно сказать следующее:

1. Лидер, придерживающийся авторитарного стиля требует

монопольной власти, он единолично ставит цели, не советуясь с участниками группы и дает указания для их выполнения. Связи внутри группы минимальны и проходят под контролем руководителя. Отличительная черта авторитарного лидера -- это холодности и властность по отношению к членам группы. Для повышения эффективности деятельности группы авторитарный лидер использует административные методы, а также такие методы как угроза наказания, вызывая чувство страха у подчиненных. Соответственно в группе возникает особый психологический климат недоброжелательности, отсутствует взаимное уважением между членами группы и лидером. Положительной стороной данного стиля управления является ее простота в использовании, экономия времени и возможность предугадывания результатов деятельности.

2. Лидеры, придерживающиеся демократического стиля, как правило уважительны, тактичны и объективны в общении с членами группы. Лидер активно действует внутри группы, он старается активизировать потенциал каждого из членов группы, инициирует максимальное участие каждого ее члена в деятельности. Старается распределить ответственность среди всех членов группы. В группе царит атмосфера сотрудничества. При данном стиле процесс управления разделяется на всех членов группы и таким образом времени для принятия ответственных решений требуется гораздо больше, чем при авторитарном стиле.

3. Попустительского лидера характеризует отсутствие какого-либо влияния на деятельность группы, он не хвалит ее участников, не порицает, не вносит каких-либо предложений или идей. Вся ответственность лежит на самих подчиненных, а ни на лидере группы. Кроме того, он избегает конфликтов, а возникшие конфликтные ситуации предоставляет на разрешение своим подчиненным, он всяческими способами старается не вмешиваться в деятельность группы. Данный стиль хорош в использовании при наличии более компетентных участников группы, где вмешательство лидера может привести к меньшей эффективности деятельности, но лидер необходим для направления движения группы и для устранения потери скорости выполнения деятельности.

Психологи и социологи разных направлений (Д. Гоулманн, Л.И. Уманский) расширяют и дополняют данную классификацию, но в основе всегда остаются 3 стиля. Психоанализ повлиял на лидерологию скорее косвенно - определив взгляды многих западных психологов. И было бы правильно обратиться к работам самого З. Фрейда, он раскрывает свое понимание понятия лидерство.

Зигмунд Фрейд согласен с предположением Чарльза Дарвина, того, что: «первобытной формой человеческого общества была община, над которой без ограничений властвовал сильнейший самец» и человек, согласно З. Фрейду, является «животным орды, предводительствуемой вождем» и вождем этой орды являлся первобытный отец, которого боялись и одновременно. Тут прослеживается ветвь его теории об Эдиповом комплексе. Вождь, по мнению Зигмунда Фрейда, заменяет массе отца.

З. Фрейд называет следующие качества вождя:

1. Он имеет большую силу, самоуверен и самодостаточен;

2. Он никого не любит кроме себя (за исключением тех, кто служит его потребностям; любовь к себе у него появляется в самолюбовании и нарциссизме);

3. Желание власти является проявлением мужественности, а мазохистское стремление подчиняться - женственности.

4. Стремление к власти часто перетекает в форму невроза, и подавленная сексуальная энергия сублимируется в желание власти.

5. Обладает свободой сексуального поведения. [2, с. 199]

В результате разработка З. Фрейда повлияла на мнение многих исследователей таким образом, что лидерство стали связывать с маскулинной ролью и проявлением сексуальности. Подчеркивалась функция лидера как отца. [3, с.53] Негативное влияние самого Фрейда и в целом сторонников психоанализа проявилось в невнимании к проблеме женского лидерства. Однако кроме психоаналитической традиции в американской лидерологии сильны и другие. В начале ХХ века немецкий психолог М. Вебер ввел понятие харизматического лидерства. Такой лидер представлял собой человека, способного магическим образом «заряжать» своей энергией окружающих, подавая свой пример массе. Данное определение до сих пор используется многими зарубежными учеными для изучения политического лидерства. [7, с. 63]

К исследованиям 20-х годов ХХ века относятся работы выдающихся русских ученых А.Ф. Лазурского и В.М. Бехтерева. А.Ф. Лазурский в своей знаменитой классификации личностей выделил отдельный тип практиков-реалистов, к которым относил в качестве подтипа властных людей (Наполеона, Кромвеля, Бисмарка). [28, с. 30] В.М. Бехтерев так же, как и А.Ф. Лазурский, не занимался специально проблемой лидерства, но его труды по внушению как механизму воздействия одной личности на другую (и на группу), несомненно, были полезны для лидерологии. Он выделял два основных способа воздействия одних людей на других:

а) внушение и

б) убеждение; остальные способы производны от основных. Он подчеркивал взаимосвязь процесса внушения- взаимоотношение. Он также указал на способ управления толпой - ее организация (дифференциация на части), и отмечал связь сексуальности с общественной деятельностью. [4]

Влияние бихевиоризма проявилось в создании новых методик и теоретических концепций изучения лидерского поведения. Какие характеристики лидерства являются более эффективными и по какой причине, пытаются выявить теории лидерства, для этого ученые-бихевиористы использовали три подхода: поведенческий, ситуационный и подход с позиции личных качеств.

Один из таких подходов основывается на представлении о лидерстве как о функции индивидуально психологических особенностей лидера. Теория "черт лидерства" отражает данную концепцию (Е. Богардус, Е. Хантер, А. Джордан, Дж. Гейер, Т. Ньюком, Л. Зелиш и др.). Сторонники данной теории полагают, что только человек, обладающий определенными «лидерскими» чертами и способностями, может быть признан лидером. Для доказательства данной теории исследования проводились в реальных и экспериментальных группах, среди взрослых, подростков и детей, в условиях различной по структуре, целям и содержанию деятельности. Соответственно фокусировка была на качествах личности, которыми обладали лидеры разных групп. В результате, был выделен один из вариантов данного подхода - харизматическая концепция лидерства, согласно которой выдающимся личностям способность к лидерству ниспослана свыше. Однако данные выводы были опровергнуты американскими учеными К. Бэрдом и Р. Стогдиллом, которые провели сравнительный анализ списков выделенных качеств, которые присущи лидерам и пришли к заключению, что нет серьезных научных оснований, позволяющих считать, что люди, обладающие данными чертами характера, могут стать лидерами. [43, с. 179] На сегодняшний день, стоит согласиться с тем, что лидер не обязан соответствовать специфическому набору выделенных черт, потому что каждый человек по своей натуре индивидуален. Многие ученые стараются выделить типы людей и всех разделять четко по типам. Да, действительно, это бы значительно упростило жизнь, потому что мы знали бы как нужно обращаться с каким-либо человеком, как можно запросто получить от него то, что требуется. Но это невозможно. Как известно, абсолютно одинаковых людей в мире не бывает. Но полностью отворачиваться от «теории черт» все же не стоит, потому что, проведя тесты и методики, можно выявить ярко выраженные качества лидера, пусть они не будут в полном порядке соответствовать перечню, но опираясь на данные результаты, можно определить, что у человека есть склонности к лидерству.

В дальнейшем, на смену теории черт пришла «Ситуационная теория лидерства», которая была создана сторонниками поведенческого подхода. Лидером группы, следовательно, данной теории, становится тот человек, который обладает качествами, необходимыми именно в данной ситуации и этими качествами превосходит других членов группы. В различных ситуациях в данной группе могут быть разные лидеры. Лидеру необходимо иметь какие-то определенные черты (как указывалось в теории черт), но поведение этого лидера ставится в зависимость от ситуации. Сторонники данного подхода, игнорируя активность личности лидера, изучали довольно узкий круг явлений (например, различные задачи). По их мнению, человек представляет собой функцию различных ситуаций и действует по обстоятельствам. Согласно данной концепции, любого человека можно сделать лидером при научении поведению других лидеров. С точки зрения ситуационной теории, лидерами не рождаются, а становятся. Эффективность лидерства зависит от специфики ситуации, так как одни лидеры в определенных ситуациях действуют лучше иных.

Сложно согласиться с тем, что абсолютно каждый человек может стать лидером, даже если он в большей мере, чем все остальные, отвечает ее нормам и ценностям. Есть множество причин, которые могут помешать человеку быть лидером.

Например, слишком заниженная самооценка, или если человек, обладает тревожной или дистимической акцентуацией характера. Он вполне может с полной ответственностью относиться к работе, но вести группу он не сможет, а если сможет, то, скорее всего, это будет не очень хорошо у него получаться.

Но ученые все же пришли к более-менее сообразному компромиссу и представили синтетическую теорию лидерства. Данная теория была достаточно популярна в отечественной психологии. Лидерство - это процесс организации межличностных отношений группы, а лидер - это человек, который управляет этим процессом. Изучение лидерства идет с учетом целей, задач группы, а также личностных характеристик лидера, но отличие лидера от других членов группы заключается в наличии более высокого уровня влияния, а ни наличием каких-либо особых черт или харизмы. На сегодняшний день, в рамках лидерологии разработана еще одна интересная концепция под названием эмоциональный интеллект. Над данной концепцией трудились американские психологи, во главе с Д. Гоулманом.

Данная концепция опирается на новейшие результаты исследований в области нейрофизиологии, а также на массив собственных исследований. Согласно данной концепции, лидеров от других людей отличает высокий уровень развития эмоционального интеллекта, так как деятельность руководителя требует высокоразвитых организаторских и когнитивных способностей. В структуру эмоционального интеллекта входят такие составляющие личности, как самоконтроль, самосознание, социальная чуткость и управленческие навыки. [17, с. 58] Под самосознанием Д. Гоулман понимает способность к рефлексии и адекватной оценке индивидом собственных эмоций. Самосознание подразумевает осознание человеком своих сильных и слабых сторон. Такие люди честны с собой, это реалисты, не угнетающие себя самокритикой. Развитое самосознание дает возможность эффективно использовать интуицию - комбинацию технических знаний и житейской мудрости. Согласно данным неврологических исследований, способность прислушиваться к собственным ощущениям помогает видеть смысл в массе информации, а, следовательно, принимать грамотные решения. Это позволяет лидерам выходить за рамки обыденности и привносить новые инновационные технологии или программы. Самоконтроль в рамках концепции эмоционального интеллекта тесно связан с самосознанием, так как, не осознавая свои недостатки, мысли или мотивы нет возможности ими управлять. Но, здесь самоконтроль представляет собой непрерывный внутренний диалог, который контролирует чувства человека и не позволяет им овладеть эмоциями и волей. Такой процесс придает ясность уму и наделяет человека энергией, не позволяющей разрушительным эмоциям овладеть человеком. Под социальной чуткостью понимается эмпатия или способность к сопереживанию, с умением правильно выражать свои мысли для того, чтобы тронуть сердца членов группы. Это способность внимательно и заботливо относиться к сотрудникам, к их чувствам и уметь принимать грамотные решения, способные вызвать ответную реакцию со стороны группы.

Так же разработчики данной концепции провели интересное сравнение с такими музыкальными понятиями как резонанс и диссонанс, что означает гармонию или отсутствие ее в группе. Исходя из данных понятий, они выделили шесть стилей лидерства, четыре из которых (идеалистический, обучающий, товарищеский и демократический) резонирующие, а два (амбициозный и авторитарный) к диссонирующие.

В связи с многообразием жизненных ситуаций, в который пребывают различные группы, Л.И. Уманским описаны следующие роли лидеров:

• Лидер-организатор, осуществляющий функцию групповой интеграции,

• Лидер-инициатор, задающий тон в решении групповых проблем,

• Лидер-генератор эмоционального настроения (аналог роли эмоционального лидера),

• Лидер эмоционального притяжения (соответствует «социометрической звезде»), деятельности). [26, с. 46]

• Лидер-эрудит (одна из ролей интеллектуального лидера);

• Лидер-мастер, умелец (то есть специалист в каком-то виде

Подводя итог выше сказанного, мы можем сделать вывод, что эффективное лидерство зависит, прежде всего, от гибкости взаимодействия самого лидера, а также его способности выбирать наиболее верный подход и стиль поведения для каждой группы. Авторитарные лидеры характеризуются тем, что акцентируют внимание на неудачах, а не на успехах своих подчиненных. Подобное поведение вносит в социально-психологический климат группы эмоциональное недоверие и межличностное напряжение в целом.

1.3 Психологическая характеристика межличностного отношения в дошкольном возрасте

Проблемой изучения межличностных отношений занимались зарубежные и отечественные психологи, но бытуют различные понимания в исследованиях взаимодействия с ровесниками в зарубежных школах и направлениях.

В бихевиоризме важными являются развитие реакции индивида на воздействия других людей. Взаимоотношения сводится к реагированию на «социальные» стимулы и принятию «социального» подкрепления.

По мнению Е.О. Смирновой социометрический метод является наиболее часто использованным с целью выявления отношений в группе детей дошкольного возраста. Причем отношения анализируются в качестве избирательных предпочтений среди детей-дошкольников в группе. В множественных экспериментах отечественных психологов было проявлено, что в течении всего дошкольного возраста сильно возрастает структура коллектива детской группы, некоторые дети-дошкольники проявляются как более предпочитаемые среди своих сверстников, а другие более прочно занимают статус отверженных. Выбор детей обосновывается на различных характеристиках, кто-то судит по личностным качествам, кому-то ближе по внешним симпатиям. Также можно подметить, что самочувствие детей в коллективе зависит от их личного комфорта при взаимодействии с другими людьми.

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

— концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А. В. Петровский);

— концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются. [37, стр. 68]

Изучение проблемы межличностных отношений занимались отечественные психологи: М.И. Лисина, Р.А. Смирнова, Р.К. Терещук, И. Силвестру и другие.

Одним из главных направлений М.И. Лисиной стала проблема межличностных отношений. Основная задача состояла в исследовании возрастной динамики и индивидуальных особенностей отношения ребенка к сверстнику на протяжении дошкольного возраста.

По мнению М.И. Лисиной, общение рассматривается как деятельность, объектом которой является другой ребенок. Потребность в общении со сверстником определяется стремлением детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью.

Взаимоотношения рассматривались М.И. Лисиной как продукт деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом выраженность и качество взаимоотношений зависят от того, насколько партнер удовлетворяет содержание потребности в общении. С точки зрения М.И. Лисиной в основе формирования межличностных отношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то расположение к партнеру ослабляется, и, наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности [12, с.133].

Р.А. Смирнова, Р.К. Терещук проводили исследования на детях дошкольного возраста. По результатам проведенных исследований

Р.А. Смирновой дети демонстрировали различные виды общения с другими детьми. Избирательное предпочтение одного из сверстников свидетельствовало о потребности ребенка в соответствующем типе общения. Было выявлено: что практически все дети- дошкольники испытывают наиболее сильную потребность в признании и внимании сверстника, в то же время далеко не все способны выразить подобное отношение к другому ребенку [7, с.133].

В работе Р.К. Терещук были проанализированы особенности общения со сверстниками, характерные для детей, популярных в группе детского сада. Результаты этой работы показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения.

Таким образом, эти исследования свидетельствуют о том, что наиболее острой и ярко выраженной коммуникативной потребностью детей-дошкольников является потребность во внимании и признании других детей.

По мнению В.С Мухиной, Т.А. Репиной, Я.Л. Коломинского отмечено, что главное для детей-дошкольников - общение со сверстниками. Данная потребность определяется тем, что для любой деятельности ребенку необходим объект взаимодействия.

Сверстник, как и взрослый, является предметом именно этой (коммуникативной, а не какой-либо иной) деятельности не всегда, но только в тех случаях, когда он выступает для ребенка как удовлетворяющий его специфическую коммуникативную потребность. Когда он предстает перед ним как субъект, одаренный способностью к ответному активному действию того же класса, что и исходящее от ребенка, то есть как потенциальный субъект коммуникативного акта. Тогда и нужда в сверстнике является потребностью в общении с ним не всегда, а лишь в тех случаях, когда он стал для ребенка индивидом, потенциальным субъектом действия общения.

М.И. Лисина считает, что потребность, побуждающую к деятельности, следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, и это в одинаковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Особенность же сферы общения со сверстниками по сравнению со сферой общения со взрослыми состоит, с этой точки зрения, в том, очевидно, как достигается самопознание, и самооценка в каждом из обоих случаев и какие возможности открываются для этого ребенку в той и в другой сфере.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

М.И. Лисина отмечала, что в общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка, со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети-дошкольники активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками.

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками, ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения. [8, с. 171]

Исследования И.Т. Димитрова и А.И. Силвестру показали, что в результате общения с друзьями ребенок научается оценивать свои практические умения и получает первое представление о своих знаниях.

Общение со сверстниками порождает в дошкольном возрасте избирательные привязанности между детьми. По данным Р.А. Смирновой, в основе дружеских отношений детей лежит удовлетворение потребности в доброжелательном внимании сверстников; оно обеспечивает познание детьми себя в своих лучших качествах. [10,с.206]

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом

И.Ю. Кулагина считает, что в старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. [27стр. 53] Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Во второй день эксперимента, когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

По мнению И.Ю. Кулагиной, игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и развитию произвольного поведения ребенка. [27]

Механизм управления своим поведением -- подчинение правилам -- складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

В игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе». [41]

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

Шалагинова Л.В. выделила несколько комплексов проявления детей в адрес сверстников, что дает возможность классифицировать их как типы или варианты общения со сверстниками.

Первый комплекс. Ребенок стремится осуществить совместную деятельность со сверстниками. Он активно помогает сверстнику, дает ему советы, делится своими предложениями и т.д. Данный комплекс основывается на трех вариантах проявления:

1) ребенок учится чему-либо у сверстника. В данном случае ребенок выступает как младший в общении;

2) ребенок сам предлагает сверстнику сценарий деятельности, выступает организатором, но при этом принимает предложения сверстника. В данном случае дети являются равноправными партнерами;

3) ребенок выступает как старший, чему-либо учит партнера, направляет его деятельность. Первый комплекс показывает, насколько ребенок стремится к совместной деятельности и сотрудничеству с окружающими. Ребенок говорит о своих действиях: «Мы сделали», «Мы построили», «У нас получилось» и т.д.

...