Личностные особенности лидерства старших дошкольников в образовательном учреждении

Второй комплекс. Проявляется в том, что ребенок начинает отделять себя от своих сверстников. Ребенок всячески стремится демонстрировать свои истинные или мнимые таланты. Ребенок заявляет: «Я сделал», «У меня получилось» и т.д. К сверстникам ребенок относится критически, оценивая их способности и умения: «А ты умеешь?». Исследователи определяют поведения ребенка как феномен соревновательного подражания. Ребенок проделывает то же самое, что и другие, но заявляет, что результаты именно его деятельности - лучшие. В данном случае ребенок стремится перехватить инициативу у сверстников, не желает соглашаться на предложения других. Распоряжения, отданные сверстником, им игнорируются. Ребенок стремится командовать сам, не желает, чтобы его действия и слова обсуждались, зато сам активно критикует сверстников.

Если с ребенком сверстники не соглашаются, он прекращает с ними общаться, показывает обиду. Данный комплекс показывает потребность детей дошкольного возраста добиться уважения сверстников. В поведении детей проявляется стремление выделить собственную личность, осознание и высокая оценка своих умений, постоянное сравнивание себя со сверстником, критика окружающих. Исследователи связывают такое поведение с потребностью в признании и тщеславием ребенка.

Третий комплекс. Основывается на том, что сверстники постоянно находятся в поле внимания. Ребенок стремится поделиться со сверстниками своими впечатлениями, эмоциями и т.д. Он стремится предугадать действия партнера. Когда ребенок что-либо рассказывает, то наблюдает за партнером и его реакцией, хочет увидеть, какое впечатление производит его рассказ. В третьем комплексе отражается потребность в сопереживании со стороны сверстников.

Четвертый комплекс. Основывается на том, что поведение ребенка переходит от серьезного к фантазированию. Ребенок сочиняет небылицы, развивает шутки и фантазии сверстников. Одобрение собеседника вызывает у ребенка еще больший прилив воображения. Это отражает стремление ребенка к сотворчеству со сверстником. [40, стр. 27]

Таким образом, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения.

1.4 Исследование лидерства путем межличностного отношения в группах детского сада

Психологический климат формируется, во многом, благодаря наличию в группе детей с различными статусами и принадлежащих им ролевых наборов. Когда в группе не выделился лидер, происходит таким образом, что группа не выделяется, фактически становится «серая», как бы «без лица». В основном люди, принявшие роль лидера, устанавливают в своем коллективе ориентиры по нормам и ценностям. За счет фаворита в группе устанавливаются дружеские и теплые отношения, сильно развито чувство сопереживания, понимания, сочувствия внутри коллектива, активная взаимопомощь. А бывает и такое, когда считается нормальным в коллективе - взаимная неприязнь, частые ссоры, агрессия, колкости, смешки. В таком случае есть два варианта преобразования внутригрупповой атмосферы, перовое - изменением индивида в межличностных отношениях, а второе - трансформация группы в общем, через организацию жизнедеятельности.

Характер отношений в любых организациях непредсказуем, а главное многообразен. В них выделяются и персональные качества индивида - его свойства темперамента и характера, интеллектуальные потенциалы, и принятые индивидом общепринятые нормы и значения. В системе межличностных взаимоотношений личность воплощает себя самоотдачей обществу всего того, что есть в нем. Особенно энергичность индивида, его действия, проявления считаются особенно важным звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные взаимоотношения наиболее различные по содержанию, форме, ценностям, структуре человеческих общностях - в группе детского сада, в школьном классе, в приятельском кругу, в различного рода сообществах, таких как формальные или неформальные, - человек показывает себя как индивид и ему представляется вероятность оценки себя в системе взаимоотношений с другими.

Термин "социометрический статус" ввел Я. Морено, понимая под ним - статус человека в социальной группе, а сама структура межличностных взаимоотношений выделял из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус - положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы. В отличие от позиции, статус индивида в группе - это реальная социально - психологическая характеристика его положения в системе внутригрупповых отношений, степень действительной авторитетности для остальных участников.

Внутренняя установка человека в системе внутригрупповых отношений - это личное, субъективное восприятие им своего собственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет, степень влияния на остальных членов группы. Действительный статус и его восприятие человеком может совпадать или расходиться [17; с. 52].

Каждый конкретный участник группы оценивает других и оценивается ими. Со временем возникают предпочтения и устанавливается шаблон влечений и отвержения. Различные комбинации межличностных ролей развиваются из реакций отдельных личностей друг на друга. Изучение показывает, что шаблоны доминирования не обязательно принимают порядок рангов, как в порядке клевания среди цыплят. А доминирует над Б, который доминирует над В и Г, но В и Г доминируют над А. Чем продолжительнее период контакта, тем отчетливее оформляются такие шаблоны. В каждом случае возникает уникальная сеть взаимоотношений.

Между участниками группы может возникать взаимное притяжение или взаимное отталкивание; возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для других; он может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен для других; возможно также взаимное безразличие.

Социометрический статус описывает индивидуальную характеристику человека в качестве члена группы - данное количество голосов, что принял отдельный представитель группы, по итогу социометрического опроса. Положительный статус описывает позицию члена группы, как лидера. [9; с. 97]. Лидеры - люди или социальные роли, которые воздействуют сильнее других на коллектив. Обычно лидеры находятся в центре коммуникативной структуры группы, принимаемые ими решения результативнее других, таким образом планируются деятельность, далее направляют

коллег по запланированному курсу, которые реализуют намеченные цели. Для них выделена главная роль в направлении ориентации группы, в сохранении ее традиций и обычаев, и они вселяют в других членов группы уверенность в достижении стоящих перед ними целей. Функциями лидеров являются функция специалиста в конкретной области (эксперта), длительно инициирующего структуру соответственно стоящей перед ней задаче и функция специалиста в области межличностных отношений, который регулирует психологический микроклимат в группе. Негативный социометрический статус характеризует дезорганизующие тенденции в поведении члена группы. Самый простой прием определения социометрического статуса - процедура тайного голосования за того или иного кандидата при выборах по конкурсу. Специальной методикой измерения социометрического статуса является социометрия [9; с. 89]. В процессе выбора могут обнаруживаться такие внутригрупповые образования, как диады (возникают всякий раз, когда существует свободный выбор) и триады (могут возникать, когда все три человека нравятся друг другу, когда один привлекает двух других, которые не особо нравятся друг другу или, когда два человека зависят от третьего, который эксплуатирует их). Морено говорит также об образованиях, звезд, которые состоят из естественного лидера и его последователей [24; с. 40].

Значение статуса для человека велико, следовательно, и важность изучения данного феномена переоценить нельзя. Неофициальные кодексы, существующие во многих закрытых группах эффективны потому, что действия большинства людей направлены на сохранение или повышение своего личного статуса в группе. Люди весьма чувствительны к мнениям тех, кого они знают, как индивидов, и, чтобы сохранить их доверие, они приносят значительные жертвы, иногда рискуя навлечь на себя возмущение официальных лиц или даже смерть (человек не имеет права сделать ничего такого, что не соответствовало бы персонификации, которую создали о нем другие, ибо любое нарушение вызовет изменение взаимоотношений).

Представление каждого человека о самом себе поддерживается преимущественно реакциями людей, которых он знает лично. Каждое переживание человека каким-то образом связано с другими людьми, и его Яконцепция четко вплетена в эту ткань взаимоотношений.



Глава 2. Эмпирическое исследование лидерства среди детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методический подход к исследованию

В исследовании принимали участие воспитанники 2 старших и 2 подготовительных групп детского сада №937 г. Москвы, а также их воспитатели. Общий объем выборки - 64 дошкольника, из них 36 мальчиков и 28 девочек. В ходе эксперимента было опрошено 8 педагогов.

Целью нашего исследования является изучение некоторых психологических особенностей лидерства у детей старшего дошкольного возраста. Для этого в качестве необходимых переменных мы выбрали те, которые непосредственно связаны с личной активностью ребенка: самооценку и уровень притязаний, стремление к доминированию-подчинению и фрустрационные реакции. Эти характеристики устойчиво проявляются во многих групповых ситуациях и относятся к значимым характеристикам личности.

Остановимся подробнее на каждой из выбранных переменных. Согласно большинству определений, самооценка включает знание человека о себе и эмоционально-ценностное отношение к себе. Она является субъективным и очень личностным образованием психики [31], фактором внутренней жизни человека. Относясь к ядру личности, занимая особое место в мотивационно-потребностной сфере субъекта, самооценка представляет собой важный механизм реализации активности человека, регулятор его поведения и деятельности, определяет специфику его взаимоотношений с окружающими, социальную успешность и эмоциональное благополучие [31]. Самооценка считается стержневым, наиболее определенным, относительно устойчивым компонентом и наиболее сложным продуктом самосознания, важнейшим инструментом самопознания и предпосылкой к успешному самовоспитанию и самосовершенствованию личности [20, 31, 37].

Самооценка неразрывно связана с уровнем притязаний. Особенности этой взаимосвязи проявляются в поведении и направленности личности, становятся решающими для эмоционального благополучия, для дальнейшего развития человека [37]. Известно, что особую значимость для формирования самооценки имеет дошкольный возраст, который является периодом ее возникновения и к концу, которого самооценка становится самостоятельным мотивом поведения [31]. Она связана с реальными достижениями ребенка и начинает становиться адекватной. Так же в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) у большинства детей уже сформирован и определенный уровень притязаний [31].

Следующая выбранная нами переменная - фрустрационные реакции старших дошкольников. Фрустрационные ситуации встречаются в жизни каждого человека. Под фрустрацией понимается психическое состояние человека, вызываемое непреодолимым или субъективно так воспринимаемым препятствием, возникающим на пути к достижению цели. Вызванное фрустрацией напряжение может способствовать достижению цели благодаря усилению мотивации, что приводит к интенсификации усилий, использованию новых средств достижения цели, замене цели как таковой или переоценке всей ситуации, т.е. может способствовать поиску конструктивных путей выхода из ситуации фрустрации. В условиях не всегда бесконфликтного социального взаимодействия, непростых, а порой и противоречивых межличностных отношений в группе многое зависит именно от поведенческих и эмоциональных реакций личности на те или иные препятствия, возникающие на пути достижения цели, от способности адекватно воспринимать и оценивать трудные ситуации, противостоять их фрустрирующему воздействию.

Особый интерес представляет изучение фрустрационных реакций старших дошкольников, поскольку именно в этом возрасте, как отмечалось выше, формируются устойчивые особенности личностного реагирования.

Дошкольник все более обнаруживает способность ставить перед собой цели, мобилизовать свои силы для их достижения, преодолевать препятствия [14].

Как известно, адекватная реакция на препятствие состоит в том, чтобы преодолеть или обойти его, если это возможно. По С. Розенцвейгу признаком адекватного реагирования на фрустрацию является разрешающий тип реакции, когда субъект сосредоточен на поиске конструктивных, компромиссных путей выхода из фрустрационной ситуации. Реакции при этом могут выражать стремление самостоятельно разрешить фрустрационную ситуацию (интропунитивные реакции) или с помощью других лиц (экстрапунитивные реакции), или надежду на то, что со временем все исправится само собой или благодаря взаимопониманию и взаимоуступчивости (импунитивные реакции).

Наконец, еще одна выделенная переменная - стремление к доминированию - подчинению. Стремление к доминированию понимается как стремление оказывать влияние на окружающих, управлять ими. При этом необходимо различать положительное (руководство, помощь) и отрицательное (подавление) доминирование.

Следует подчеркнуть, что желание быть лидером очень важно, поскольку оно играет существенную роль в развитии межличностных взаимоотношений. Очень важно положение В.С. Мухиной о потребности в признании как факторе, определяющем социальную активность личности [36]. Потребность в признании реализуется в общении с взрослым и с ровесниками в различных сферах деятельности. В дошкольном детстве в процессе взаимодействия со сверстниками развивающаяся потребность в признании выражается в притязании на значимое для всех место в группе ровесников. Конечно, особенно притягателен, личностно значим для дошкольника лидерский статус, поскольку предоставляет ребенку возможность реализовать свою потенциальную активность. По-справедливому замечаю многих отечественных и зарубежных психологов, ребенок-лидер находится в группе в атмосфере искреннего обожания. С ним многие хотят дружить, охотно выполняют его просьбы, уступают игрушки.

Проведенный теоретический анализ позволил сформулировать общую гипотезу: высокая адекватная самооценка и высокий уровень притязаний, преобладание разрешающего типа реакций на фрустрацию, являются необходимыми качествами, обеспечивающими успешную реализацию стремления к лидерству среди детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования были выбраны в соответствии с поставленными задачами:

- социометрический метод,

- беседы с воспитателями,

- рисуночный тест «Рисунок человека»,

- метод «Масок»,

- детский вариант теста фрустрации С. Розенцвейга.

Для определения статуса каждого ребенка в группе мы использовали методику

«Игровая комната» [8], модифицировав ее в вариант социометрической методики. Выбор метода социометрии был продиктован следующими обстоятельствами.

Социометрический метод широко используется в социально-психологических исследованиях малых групп, в том числе и дошкольных. Основными достоинствами социометрии традиционно считаются возможность достаточно точно диагностировать состояние внутригрупповых процессов, в частности, наличие лидерства, простота и быстрота диагностической процедуры, возможность количественного подхода к изучению межличностных отношений. Частота использования социометрии настолько велика, распространенность социометрического исследования настолько обширна, что можно говорить о сложившемся сейчас своеобразном «социометрическом зрении» психологов, когда группа как объект социально-психологического изучения и педагогических воздействий представляется, прежде всего, в социометрическом ракурсе» [20].

В нашем исследовании использовался параметрический вариант социометрии, который был дополнен мотивировками выборов. Известно, что введение «социометрического ограничения» значительно повышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую обработку материала [20]. В настоящее время принято считать, что для дошкольных групп вполне достаточно трех выборов. Нами был выбран сильный положительный критерий выбора, предполагающий объединение для совместной игры. Поскольку при изучении дошкольных групп предпочтительна индивидуальная форма эксперимента [20], мы беседовали с каждым ребенком отдельно.

Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Представь себе, что ты пришел в волшебную комнату, где много разных игрушек и можно играть в любые игры. Ты можешь взять с собой троих ребят из группы. Кого ты возьмешь с собой? Почему?

Ответы детей протоколировались. При обработке полученных данных составлялись социоматрицы. При распределении испытуемых по уровням статуса мы использовали шкалу, предложенную Я.Л. Коломинским. К первой группе (лидеры) мы отнесли тех, кто получил 6 и более выборов, т.е. в два и более раза больше среднего количества выборов, которые могли получить испытуемые. Ко второй группе (принятые и предпочитаемые) - тех, кто получил среднее и выше среднего (до 6) число выборов, т.е. 3-5 выборов. К третьей группе (не принятые) - тех, кто получил меньше среднего количества выборов, т.е. 1-2 выбора. К четвертой группе (изолированные) - тех, кто не получил ни одного выбора, т.е. 0 выборов.

Многие авторы справедливо указывают, что существенным показателем при обработке социометрических данных является величина группы, поскольку «одно и то же число выборов, полученных ребенком в группе из 20 или, например, из 40 человек, не может свидетельствовать об одинаковом положении ребенка в первой и второй ситуациях» [37].

Как известно, эмоциональное самочувствие человека в группе существенно зависит от взаимности симпатий. Для ребенка-лидера удовлетворенность своими взаимоотношениями со сверстниками не менее значима, чем для других детей. Поэтому нами изучался и такой показатель как взаимность выборов. Большое внимание мы уделили качественному анализу мотивации выборов. Хотя мотивировки выборов в социометрическом эксперименте с детьми дошкольного возраста не всегда соответствуют истинным мотивам выбора, так как мотивы знаемые, осознаваемые не всегда действующие [20,37], все-таки «есть все основания полагать, что искренность ответов дошкольников значительно больше, чем детей старших возрастов, и при достаточной осознанности ими предпочтений можно получить довольно достоверные данные» [37].

Представления педагогов о социометрической структуре группы выяснялись в процессе беседы с ними. Каждому воспитателю были предложены следующие вопросы:

1. Как Вы считаете, кто из детей является лидером группы и получит самое большое количество выборов (6 и более)? Почему?

2. Как Вы думаете, кто из Ваших воспитанников пользуется популярностью среди сверстников и получит много выборов (4-5)? А кто чуть меньше (3)? Почему?

3. Кто, по Вашему мнению, получит всего 1-2 выбора? Почему?

4. Как Вы полагаете, есть ли среди Ваших воспитанников дети, которые не получат ни одного выбора? Почему?

Ответы протоколировались. Следует отметить, что, прежде всего, нас интересовало мнение педагогов о том, кто из воспитанников является лидером группы и почему. Далее мы сравнили результаты социометрического эксперимента и выборы, ожидаемые воспитателями.

Субъективные стремления детей к доминированию-подчинению, а также удовлетворенность своим местом в группе сверстников изучались с помощью модифицированного варианта метода «Масок».

Данный метод позволяет представить многообразие и динамику лицевой экспрессии в виде неподвижных «масок», благодаря чему становится возможным экспериментальное исследование эмоционального состояния человека. Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что схемы-эталоны мимических выражений хорошо зарекомендовали себя при апробации различных версий данного метода. Ю.Н. Карандашев и В.Г. Куренькова модифицировали метод «Масок» с учетом возрастных особенностей дошкольников [19]. В основу метода положены следующие парные характеристики отношения человека к человеку: доминирование-подчинение и положительность-отрицательность. На пересечении этих двух пар признаков возникают четыре сочетания, которые могут быть изображены в мимике человеческого лица. Авторы исходили из того, что лицо изображается круглым, а стабильными элементами мимики выступают глаза и нос. Отношение доминирования представлено в виде рисунка бровей, именуемого «галочкой». Отношение подчинения дается в виде рисунка бровей, именуемого «домиком». Положительное отношение изображено в виде рта «подковкой кверху», а отрицательное - в виде рта «подковкой книзу».

В основе метода лежит приписывание оцениваемому человеку определенного выражения лица, наиболее типичного именно для него. Оценка межличностных отношений методом масок позволяет конкретизировать эти отношения, представив их в виде мимических выражений человеческого лица. «Привлекательность методики, интерес к результатам, которые она дает, делает метод масок полезным средством получения первичной эмпирической информации о межличностных отношениях в группе детского сада…» [19]. Вариации способов сбора и обработки эмпирической информации делают этот сравнительно простой метод достаточно универсальным в использовании.

Мы применили в исследовании вариант метода «Масок», позволяющий определить стремление к доминированию-подчинению (т.е. социальную мотивацию) дошкольников с различным статусом и их эмоциональное самочувствие в группе сверстников. При этом особый интерес представлял вопрос о том, в какой мере данные показатели выражены у детей-лидеров.

В ходе опроса использовался стимульный материал в виде схем-эталонов, сконструированных путем комбинации наклона бровей и формы рта.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти лица. Как ты считаешь, каким лицом ты смотришь на ребят своей группы чаще всего? Покажи».

Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. На столе перед испытуемым раскладывался набор схем-эталонов, расположенных в ряд. Ответы протоколировались. В графе «Примечания» записывались спонтанные реплики, эмоциональные реакции испытуемых. Выбор маски, изображающей отношение доминирования (брови «галочкой»), расценивалось как стремление к положительному (рот «подковкой кверху») или отрицательному (рот «подковкой книзу») доминированию, а выбор маски, изображающей отношение подчинения («брови домиком») - как желание подчиняться. Выбор маски, обозначающей положительное отношение (рот «подковкой кверху»), интерпретировался как удовлетворенность испытуемого своим положением в группе сверстников, а выбор маски, обозначающей отрицательное отношение (рот «подковкой книзу»), - как неудовлетворенность дошкольника своим статусом в группе («брови галочкой») или своими взаимоотношениями со сверстниками («брови домиком»).

Для изучения самооценки и уровня притязаний дошкольников мы использовали проективный рисуночный тест «Рисунок человека» [31]. Этот тест был выбран нами по следующим причинам. Во-первых, как и другие проективные методики, он позволяет проникнуть в часто неосознаваемую область человеческой психики. По признанию многих исследователей, рисунок на заданную тему является мощным психодиагностическим средством, в нем заключен значительный объем информации об индивидуально-психологических особенностях его автора [1,40]. По утверждению К. Маховер, «человеческая фигура, изображенная индивидом, получившим инструкцию «нарисовать человека», отчетливо соотносится с побуждениями, тревогами, конфликтами и компенсациями, характерными для этого индивида. В некотором смысле нарисованная фигура есть сам этот человек, и окружающее его на бумаге поле соотносится с его реальным окружением. Возможно, это упрощенная формулировка, но она служит хорошей рабочей гипотезой» [31]. Хотя рисунки дошкольника и отражают типичную логику развития детской изобразительной деятельности, в то же время они являются своеобразной проекцией личности ребенка. Кроме того, тест адекватен возрастным возможностям дошкольников

В нашем исследовании испытуемым предлагалась следующая инструкция:

«Нарисуй человека». Если ребенок спрашивал, кого («Мальчика или девочку»), или как («Во весь лист?», «Большого или маленького?» и т.п.) нарисовать, то его просили нарисовать «кого хочешь», «как хочешь». Если ребенок отказывался рисовать под предлогом «я не умею» или «я плохо людей рисую» и т.п., то ему предлагали: «А ты начни рисовать, он (человек) у тебя сам получится».

Испытуемому предлагали лист белой бумаги стандартного формата, простой карандаш, стирательную резинку и цветные карандаши. Цветные карандаши ребенок использовал по своему желанию.

В ходе анализа детских рисунков придавалось значение другим аспектам самопрезентации субъекта: проработке деталей, последовательности изображения частей рисунка, настроению, выраженному в лице и позе фигуры, количеству и локализации усиленного нажима, стираний, степени и типу штриховки. Обращалось внимание на процесс рисования (интерес, самостоятельность), на использование цвета в рисунке.

О демонстративности, желании нравиться могут свидетельствовать следующие аспекты самопрезентации: избыточная детализация, декорирование, использование разнообразных цветов, прорисовка бровей и ресниц и т.п.

Об агрессивности могут говорить прорисованные кулаки, зубы, рисунок, выполненный в острых углах и т.п. О тревожности, как правило, свидетельствуют зачерченный рот округлой формы, штриховка, выходящая за край рисунка, жирные с нажимом линии и т.д. Резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа - резкая тревожность.

Для исследования фрустрационных реакций дошкольников мы использовали детский вариант теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Тест Розенцвейга относится к проективным, поскольку предполагается, что испытуемый сознательно или неосознанно идентифицирует себя с фрустрированным персонажем, изображенным на картинке. Детский вариант теста был создан автором в 1948 году на основе взрослого варианта. В 1957 году он был адаптирован немецкими психологами.

Детский вариант теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга был выбран, потому что он, несомненно, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими методиками изучения личности детей и их общения с окружающими, что неоднократно отмечалось многими исследователями. Кратко перечислим достоинства этого теста. Во-первых, высокая валидность данной методики позволяет зафиксировать фрустрационные реакции дошкольников в типичных ситуациях социального взаимодействия, оценить конструктивность их поведения в этих ситуациях. Во-вторых, сама психодиагностическая ситуация привлекательна для детей. В-третьих, тест достаточно прост и удобен в применении. Сам С. Розенцвейг оговаривает, что детский вариант теста может использоваться в работе с детьми от 4 до 13 лет, а также с детьми 14-15 лет.

Стимульный вариант - 24 контурных рисунка, на которых изображены дети во фрустрационных ситуациях, часто возникающих в повседневной жизни и понятных дошкольникам. Мимика персонажей на рисунках отсутствует, чтобы облегчить идентификацию испытуемого с персонажем. На каждом рисунке персонаж, стоящий слева (фрустрирующий персонаж) всегда изображен говорящим что-либо о фрустрации своего собеседника или о своей собственной. Испытуемый должен придумать ответ на эти слова за персонаж справа (фрустрированный персонаж). Персонажем справа оказывается то мальчик, то девочка, а персонажей слева примерно поровну взрослых и детей. Составляющие тест ситуации разделяются на две основные группы:

1. Ситуации, в которых непосредственной причиной фрустрации является некоторое препятствие, помеха (другое лицо или предмет в окружении), которое разочаровывает субъекта, срывает его планы, затрудняет действия, т.е. каким-либо образом мешает достижению желаемой цели. Это ситуации «препятствия». В детском варианте теста таких ситуаций 14: №№1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, 16, 17, 18, 20, 21, 23 и 24.

2. Ситуации, в которых действующий субъект подвергается обвинениям, порицаниям, нападкам со стороны другого лица. Это ситуации «обвинения». В детском варианте теста таких ситуаций 8: №5 № 6, 7, 8, 12, 13, 14, 19 и 22. Ситуации №№ 11 и 15 в детском тесте не отнесены точно ни к той, ни к другой группе [13].

Мы проводили индивидуальное тестирование, поскольку оно, несомненно, предпочтительнее при работе с дошкольниками и имеет ряд преимуществ перед групповым: появляется возможность учитывать эмоциональные реакции испытуемого, паузы в ответах, интонацию и т.д., можно уточнить содержание ответов, становится легче контролировать процесс работы испытуемого (например, уточнить очень короткие или непонятные ответы). При необходимости ребенку разъяснялось, что любой ответ будет правильным.

Ребенку предъявлялись следующие картинки и зачитывались приведенные на них слова. В тех случаях, когда испытуемый просил разъяснить тот или иной рисунок, вопрос переадресовывался ему же: «А ты как думаешь, кто это?» и т.д. Процедура тестирования в среднем занимала 20 минут. Ответы протоколировались. Каждый ответ испытуемого оценивался по двум категориям:

1) направлению реакции;

2) типу реакции.

По направлению реакции делятся на три группы.

I. Экстрапунитивные, или внешненаправленные реакции. Для них характерно открытое выражение агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение. В ответах также может подчеркиваться фрустрирующее влияние данной ситуации, содержаться осуждение внешней причины фрустрации или требование, просьба к другому лицу разрешить данную ситуацию.

II. Интропунитивные, или внутренненаправленные реакции. Они также содержат открытое выражение агрессии, которую субъект в данном случае направляет на самого себя. Реакции могут быть представлены в форме признания субъектом своей вины или как принятие на себя ответственности за исправление ситуации.

III. Импунитивные, или нейтральные, лишенные какой-либо агрессии или обвинения реакции. В ответах содержится признание фрустрирующей ситуации как малозначащей, подчеркивается отсутствие чьей-либо вины или же ситуация представляется как нечто такое, что может быть само собой со временем исправлено.

Выделяются также три типа реакций.

I. Препятственно-доминантный, в ответе акцентируется препятствие, вызвавшее фрустрацию субъекта.

II. Эгодоминантный - главную роль в ответе испытуемого играет защита своего «Я».

III. Разрешающий - ответ сосредоточен на разрешении фрустрирующей ситуации тем или иным способом.

Сочетание шести названных категорий дает 9 основных оценочных (счетных) факторов.

Главным ориентиром при оценивании ответов являлось соответствие содержания ответа содержанию того или иного оценочного фактора.

Итак, лидеры дошкольных групп наряду с остальными детьми были проведены через описанный выше комплекс методик.

психологический лидерство межличностный дошкольный

2.2 Исследование личностных характеристик старших дошкольников

Результаты социометрического эксперимента, представленные в приложении 1, позволили получить сведения о статусе каждого ребенка в группе сверстников. Проанализировав полученные данные, мы разделили испытуемых на четыре группы: I - лидеры, II - предпочитаемые и принятые, III - не принятые, IV - изолированные. Во всех четырех группах детского сада статусная структура оказалась полной. Сведения о статусной структуре изучаемых групп дошкольников приведены в табл. 1.

Таблица 1

Статусная структура групп

I	II	III	IV	Всего
Число	%	Число	%	Число	%	Число	%	Число	%
6	9	24	37	29	46	5	8	64	100

Из приведенных данных видно, что большинство детей попадают в II (предпочитаемые и принятые) и III (не принятые) статусные группы, что составляет 83% от общего числа дошкольников. Лидеров и изолированных значительно меньше - соответственно 9 и 8%.

В табл. 2 приведены сведения о лидерах исследуемых групп и о количестве выборов, полученных ими.

Количество выборов, полученных лидерами изучаемых групп



Таблица 2

% группы	Лидеры	Общее количество выборов	Количество взаимных выборов
1	Саша Т.	8	2
2	Владик Л.	7	3
2	Даша М.	8	2
3	Лиза К.	10	3
3	Даша Н.	8	2
4	Настя Л.	15	3

По результатам исследования самой яркой «звездой» оказалась Настя Л. из 4 группы, которая получила 15 выборов, из них 3 взаимных, в группе 16 детей. Таким образом, все дети из 4 группы выбрали Настю.

Рассмотрим результаты изучения стремления дошкольников к доминированию-подчинению (сведения о данных, полученных в ходе эксперимента по каждому дошкольнику, приведены в приложении 2). Проанализировав данные, полученные с помощью модифицированного варианта метода «Маски», мы разделили всех испытуемых на 4 группы.

1 - дети, стремящиеся к положительному доминированию и удовлетворенные своим положением в группе сверстников.

2 - дети, стремящиеся к отрицательному доминированию и неудовлетворенные своим внутригрупповым статусом.

3 - дети, проявляющие желание подчиняться и удовлетворенные своим положением в группе.

4 - дети, проявляющие желание подчиняться и неудовлетворенные своим положением в группе.

Распределение испытуемых представлено в табл.3.

Данные таблицы 3 показывают, что подавляющее большинство дошкольников вошло в I (40% от всей выборки дошкольников) и III группы (42%) группы.



Таблица 3

Распределение испытуемых в зависимости от их стремления к доминированию-подчинению

I	II	III	IV
Число	%	Число	%	Число	%	Число	%
26	40	7	11	27	42	4	7

Значительно меньше детей во II (11%) и IV (7%) группах.

Рассмотрим результаты изучения фрустрационных реакций дошкольников. Данные, полученные с помощью теста Розенцвейга, позволили распределить всех испытуемых по 4 группам в зависимости от направления и типа их фрустрационных реакций.

I. Дети с экстрапунитивным направлением и доминированием разрешающего типа реакций (Приложение 3, лист 1).

II. Дети с экстрапунитивным направлением и доминированием препятственно-доминантного или эго-доминантного типа реакций (Приложение 3, лист 2).

III. Дети с интропунитивным направлением и доминированием препятственно-доминантного или разрешающего типа реакций (Приложение 3, лист 3).

IV. Дети с интропунитивным направлением и преобладанием эгодоминантного типа реакций (Приложение 3, лист 4).

Распределение дошкольников по группам представлено в табл. 4.

Таблица 4

Распределение испытуемых в зависимости от направления и типа их фрустрационных реакций

I	II	III	IV
Число	%	Число	%	Число	%	Число	%
7	11	36	56	15	23	6	10

Из представленных данных видно, что большинство дошкольников попадает во II группу (56% от общего числа детей), таким образом, демонстрируя внешне направленные реакции и фиксацию на препятствии либо на своих эмоциях, связанных с фрустрирующей ситуацией, что характерно для данного возраста [13]. Значительно меньше детей, относящихся к остальным трем группам: 23% испытуемых составляют интропунитинивные дети, у которых наиболее выраженным является препятственно-доминантный или разрешающий тип реакций (III группа), 11% - в I и 10% -в IV группах.

Приведем результаты изучения самооценки и уровня притязаний. Обработав данные, полученные с помощью рисуночного теста «Рисунок человека», получилось выделить 4 группы дошкольников.

I -Дети с высокой адекватной самооценкой и высоким уровнем притязаний (Приложение 4, рис 1, 2)

II - Дети с неадекватно завышенной самооценкой, агрессивные (Приложение 4, рис. 3, 4, 5)

III - Дети с неустойчивым уровнем притязаний, конфликтные, с защитной агрессией, возникающей в результате тревоги (Приложение 4, рис. 6, 7, 8)

IV - Тревожные, неуверенные в себе дети с низкой самооценкой и низким уровнем притязаний (Приложение 4, рис. 9, 10)

Данные о распределении дошкольников по группам приведены в табл. 5.

Таблица 5

Распределение испытуемых в зависимости от их самооценки и уровня притязаний

I	II	III	IV
Число	%	Число	%	Число	%	Число	%
13	20	28	44	19	30	4	6

Данные табл. 5 показывают, что самой многочисленной оказалась II группа, в нее вошли 44% испытуемых. Самой малочисленной является IV группа (6%).

2.2 Количественный и качественный анализ полученных данных

На основе полученных в результате тестирования первичных данных мы провели количественный и качественный анализ и установили связь между внутригрупповым статусом дошкольников и их самооценкой, фрустрационными реакциями и стремлением к доминированию-подчинению.

Остановимся подробнее на результатах социометрического исследования. Интересно отметить, что все выборы, отданные дошкольниками лидерам своих групп, были мотивированы, т.е. не наблюдалось ни одного случая отказа обосновать свой выбор и не было неопределенных ответов. Все мотивировки в зависимости от их содержания можно разделить на две группы. К первой можно отнести обоснования обобщенного характера («хорошая», «замечательный»), ко второй группе - мотивировки развернутого характера. Все обоснования этой группы можно разделить на четыре подгруппы, в которых выбор объясняется:

1) нравственными и волевыми качествами и навыками межличностного общения.

Это самая многочисленная подгруппа, среди мотивировок которой преобладают те, в которых выбор обосновывается добротой, отзывчивостью, умением ладить со сверстниками, дружелюбием, готовностью заступиться за слабого: «добрый», «не жадничает», «он девочкам помогает», «дружно играет со всеми», «никогда не дерется», «не обманывает», «честно играет» и т.п. Весьма мало мотивировок, обоснованных дисциплинированностью, послушанием, скромностью, смелостью.

2) компетентностью, интеллектуальными и деловыми качествами и умениями.

Таких мотивировок значительно меньше. Здесь дошкольники давали такие ответы: «умный», «всегда четко отвечает на вопросы», «строит красивые дома», «знает все машинки», «она играет трудные роли», «всегда что-нибудь интересное придумает», «он умеет играть в шашки», «красиво танцует».

3) внешними и динамическими качествами.

Таких мотивировок еще меньше. Здесь отмечались приятная внешность, опрятность, сила (у мальчиков), эмоциональная привлекательность, хороший темп и другие динамические качества. Можно привести в пример следующие ответы: «озорная, бегает быстро», «любит смеяться», «быстрая», «красивая в красивом платье», «не копуша», «сильный», «высокая», «спокойная».

4) тем, что сверстник имеет в своем распоряжении престижные вещи.

Это самая малочисленная подгруппа мотивировок: «он переводки приносил, конфеты», «у нее есть разные хорошие игрушки», «у него очень много игр есть дома» и т.п.

После анализа общих данных интересно обратиться к рассмотрению тех мотивировок, в которых наиболее ярко отражаются личностные особенности лидеров-дошкольников. Приведем несколько конкретных примеров.

О Саше Т.: «добрый», «замечательный», «он девочкам всем помогает», «знает все машинки», «девочек не обижает», «печеньем всех угощал», «друг, он всегда мне доверяет», «не дерется», «хороший парень, не жадный», «он хороший друг, когда меня большой мальчик стукнул, он его стукнул», «подсказывает мне, как самолет сделать», «держит секреты», «когда мне нечем играть, он мне говорит: пойдем, я тебе дам свою игрушку, и мы поиграем вместе; когда мне грустно, он мне говорит: пойдем, я тебя развеселю», «добрый, правду всегда говорит, может извиниться, если нечаянно стукнет».

О Даше М.: «веселая», «самая лучшая», «любит смеяться», «не жадничает», «всегда что-нибудь новенькое придумает», «у нее глаза голубые», «самая красивая девочка на свете», «никому ничего плохого не делает», «играет со всеми», «со мной никогда не ссорится, не обзывается», «всем помогает», «играет разные роли на праздниках», «быстрей всех одевается», «у нее улыбка красивая», «очень интересные сказки рассказывает».

О Насте Л.: «с ней интересней играть, она все изобретает», «всегда находит красивые рисунки и интересную книгу», «она со мной играет, уважает меня и никогда со мной не ссорится, даже на прогулке», «она мне лучшая подружка», «она со мной играет всегда, добрая, красивая», «меня тогда наказали, а она мне попить дала», «когда я болела, она плакала», «ласковая, не лезет в чужие дела», «с мальчиками всегда дружит, не такая, как другие девочки», «не ябедничает, никогда не дразнится, не хныкает», «добрая, веселая, всегда со всеми играет», «такой девочки больше не бывает».

Следует отметить еще один интересный факт, обнаруженный в социометрическом исследовании: лидерами обследованных групп, являются преимущественно девочки (табл. 6).

Таблица 6

Лидеры изучаемых групп

Мальчики	Девочки	Всего
Число	%	Число	%	Число	%
2	33,3	4	66,7	6	100

Как видно из табл. 6, девочек-лидеров больше (66,7% от общего числа лидеров), чем мальчиков-лидеров (33,3%). Причем, дошкольницы являются лидерами не только в тех случаях, когда девочек большинство в группе, но и в тех случаях, когда их меньше, чем мальчиков.

Рассмотрим теперь, каковы представления педагогов о том, кто из их воспитанников является лидером группы. Данные о том, насколько согласуются прогнозы воспитателей относительно реальных лидеров с результатами социометрического обследования, представлены в табл. 7.

Таблица 7

Представления воспитателей о статусных местах дошкольников, занимающих лидирующее положение в группе

Адекватные представления	Несовпадающие представления	Всего
Число	%	Отнесли ко II статусной группе (число)	%	К III статусной группе (число)	%	К IV статусной группе (число)	%	Число	%
2	16,7	6	50	4	33,3	-	-	12	100

Данные табл. 7 позволяют констатировать, что в большинстве случаев педагоги занижают статусные места дошкольников, занимающих лидирующее положение. Так, из 12 прогнозов совпали только два. Эти прогнозы были сделаны воспитателями 4 группы относительно Насти Л. Остальные педагоги не угадали лидеров своих групп. Причем в 3 случаях (50% от общего числа) реальные лидеры были отнесены педагогами ко II статусной группе (к принятым и предпочитаемым детям) и в 2 случаях (33,3% от общего числа) - к III статусной группе (к не принятым детям).

Приведем конкретный пример. Прогноз воспитателя Р.А. о статусном месте Саши Т. (группа №1). По результатам исследования Саша Т. получил 8 выборов, из них 2 взаимных. Педагог Р.А. отнесла мальчика к категории предпочитаемых детей. При этом Р.А. охарактеризовала Сашу Т. как общительного, умеющего строить отношения со сверстниками, доброжелательного, честного, вежливого, самостоятельного, уверенного в себе, интеллектуально развитого, обладающего музыкальными способностями, имеющего склонность к конструированию. Однако, при этом, воспитатель подчеркнула, что он недостаточно послушный ребенок.

Педагоги часто считают лидером группы ребенка, стремящегося к лидерству, но не имеющего соответствующих возможностей и часто получающего негативные отзывы сверстников («она вредничает», «его заденешь - сразу в слезы», «надоедливый», «постоянно жалуется воспитателю»). Зачастую воспитатели принимают за лидеров сверхобщительных, назойливых, демонстративных или агрессивных детей. Но необходимо заметить, что нередки случаи, когда педагоги считают лидером ребенка предпочитаемого, любимого сверстниками, хотя и не являющегося лидером группы.

Обратимся теперь к результатам исследования связи самооценки и уровня притязаний дошкольников, с одной стороны, и их статусом в группе, с другой стороны. Полученные данные приведены в табл. 8

Таблица 8

Связь между самооценкой и уровнем притязаний дошкольников и их внутригрупповым статусом в группе

Внутригрупповой статус	Группы испытуемых в зависимости от их самооценки и уровня притязаний
	I	II	III	IV
I	5	1	-	-
II	5	13	6	-
III	2	12	11	4
IV	1	2	2	-

Представленные в табл. 8 данные показывают, что подавляющее большинство лидеров - дети с высокой адекватной самооценкой и высоким уровнем притязаний (I группа) (Приложение). Значительно меньше дошкольников, занимающих лидирующее положение, во II группе (дети с неадекватной самооценкой, агрессивные), в то время как именно в ней оказалась большая часть остальных испытуемых. Нет ни одного случая попадания дошкольников, имеющий лидерский статус, в III (дети с неустойчивым уровнем притязаний, конфликтные) и в IV группу (тревожные, неуверенные в себе дети с низкой самооценкой и низким уровнем притязаний). Процентное соотношение дошкольников, имеющих разный социометрический статус и оказавшихся в группе I (дети с высокой адекватной самооценкой и высоким уровнем притязаний), представлено на рис. 1.

Рис. 1 Процентное соотношение испытуемых с высокой самооценкой и с разным статусом в группе

Таким образом, среди испытуемых, вошедших в I группу, больше всего лидеров. Для статистической проверки гипотезы мы применили критерий Фишера. Этот критерий относится к многофункциональным критериям и позволяет решать задачи сопоставления уровней исследуемого признака, сдвигов в значениях исследуемого признака и сравнения распределений. После вычислений эмпирическое ц составило 2,254, что превышает ц критическое 2,05 при вероятности р = 0,02. Таким образом, наша гипотеза относительно связи высокой адекватной самооценки и высокого уровня притязаний, с одной стороны, и лидерского статуса, с другой, подтверждается статистически.

Рассмотрим результаты изучения связи фрустрационных реакций детей и их статуса в группе. Полученные данные приведены в табл. 9.

Таблица 9

Связь между фрустрационными реакциями дошкольников и их статусом в группе

Внутригрупповой статус	Группы испытуемых в зависимости от направления и типа их фрустрационных реакций
	I	II	III	IV
I	4	1	1	-
II	3	17	4	-
III	-	15	9	5
IV	-	3	1	1

Приведенные в табл. 9 результаты показывают, что у лидеров изучаемых групп наблюдается, как правило, преобладание разрешающего типа реакций в сочетании с экстрапунитивностью (I группа), тогда как большинство остальных испытуемых - экстрапунитивные дети с преобладанием эгодоминантного или препятственно- доминантного типа фрустрационных реакций (II группа). Следует отметить тенденцию падения внутригруппового статуса с уменьшением процента детей, находящихся в I группе. Так, можно видеть, что в этой группе больше всего лидеров и ни одного изолированного ребенка. Можно отметить что преобладание разрешающего типа фруструционных реакций как экстра, так и интропунитивной направленности наблюдается у 83,3% лидеров (I и III группы). Обращает на себя внимание тот факт, что преобладание эго-доминантного типа фрустрационных реакций в сочетании с интропунитивностью у лидеров не встречается вовсе.

Рис. 2 Процентное соотношение испытуемых с разным статусом в группе и доминированием разрешающего типа реакций в сочетании с экстрапунитивностью

Процентное соотношение дошкольников, имеющих разный социометрический статус и оказавшихся в группе I (экстрапунитивные дети с преобладанием разрешающего типа фрустрационных реакций), представлено на рис. 2.

По результатам вычислений ц эмпирическое составило 3,167, что превышает ц критическое 2,31 при р = 0,01. Таким образом, наша гипотеза о том, что преобладание разрешающего типа фрустрационных реакций в значительной мере определяет лидерский статус старшего дошкольника в группе сверстников, подтверждается статистически.

Теперь рассмотрим результаты изучения связи субъективного стремления дошкольников к доминированию-подчинению и их статуса в группе. Полученные данные приведены в табл. 10.

Таблица 10

Связь между стремлением дошкольников к доминированию-подчинению и их внутригрупповым статусом

Внутригрупповой статус	Группы испытуемых в зависимости от их стремления к доминированию-подчинению
	I	II	III	IV
I	5	-	1	-
II	11	3	9	1
III	9	3	14

Подобные документы

• Лидерство. Менеджер и лидер. Теория лидерства

  Понятие лидерства и его проявление. Лидерство – процесс влияния на индивидуумов или групп лиц для достижения поставленных целей. Интеллект и способность к действиям. Общепринятые теории лидерства. Ситуационная теория лидерства. Четыре типа лидерства.
  
  реферат [20,5 K], добавлен 17.02.2009
  

• Изучение феномена лидерства у студентов

  Теоретические основы изучения лидерства у студентов в отечественной и зарубежной психологии. Феномен и функции лидерства. Теории происхождения лидерства. Исследование современного поколения студенческой молодежи в связи с проблемой воспитания лидеров.
  
  курсовая работа [39,9 K], добавлен 18.09.2014
  

• Социально-психологические проблемы руководства и лидерства

  Понятие руководства и лидерства. Типология стилей руководства. Основные теории (подходы) в происхождении лидерства. Этапы и функции руководства. Метод управления как способы воздействия руководителя на подчиненных, обеспечивающих координацию их действия.
  
  контрольная работа [30,7 K], добавлен 17.03.2010
  

• Лидерство в неформальных группах молодежи

  Понятие лидерства и теории лидерства. Лидерство в молодежной неформальной группе. Причины выдвижения лидера, источники его власти. Функции лидера молодежной неформальной группы. Социометрические исследования относительно неформального лидерства.
  
  курсовая работа [27,9 K], добавлен 21.03.2007
  

• Проблемы лидерства в группах осужденных нейтральной направленности

  Понятие лидерства в малых группах, осужденных к лишению свободы. Психологические особенности лидеров отрицательных групп и методы работы с ними. Разработка подходов к работе администрации исправительного учреждения с лидерами нейтральной направленности.
  
  контрольная работа [33,0 K], добавлен 08.09.2014
  

• Теории лидерства

  Научные теории, объясняющие феномен лидерства, его происхождение и функционирование. Место феномена лидерства в психологии. Личностно-ситуационные теории лидерства; деловое и эмоциональное лидерство; демократический, авторитарный и либеральный стили.
  
  реферат [20,7 K], добавлен 12.02.2010
  

• Психологические особенности мотивации лидерства у подростков

  Психологическая характеристика подросткового возраста. Особенности межличностных взаимоотношений, гендерные различия в формировании мотивации лидерства. Экспериментальное исследование психологических особенностей стимулирования личности у подростков.
  
  дипломная работа [4,4 M], добавлен 17.01.2012
  

• Психологические характеристики лидерства

  Сущность лидерства и качества, наиболее часто встречающиеся у лидеров. Анализ принципов, лежащих в основе явления лидерства. Ответственность лидера за развитие физической, социальной, интеллектуальной и духовной сфер жизни зависящих от него людей.
  
  курсовая работа [39,1 K], добавлен 26.01.2014
  

• Психологические аспекты лидерства и руководства в группе

  Соотношение лидерства и руководства. Их деление с точки зрения стиля и метолов работы. Признаки и функции лидерства в теориях лидерства. Управленческая матрица Блейка и Мутона. Лидерство в деловой и эмоциональной сферах. Психологический климат в группе.
  
  реферат [13,1 K], добавлен 06.04.2009
  

• Гендерный аспект представлений о лидерских качествах

  Пол и профессиональная деятельность. Требования к профессии мужчин и женщин. Анализ исследований лидерства в социальной психологии. Лидерство, руководящие должности и пол. Современные модели лидерства. Особенности понимания лидерства в гендерном аспекте.
  
  курсовая работа [61,1 K], добавлен 25.06.2010
  

• Феноменология лидерства

  Психологические особенности уверенной в себе личности. Наиболее распространенные и общепризнанные теории лидерства. Теория черт (и ее разновидности), возникшая под влиянием исследований английского психолога Гальтона. Ситуативная теория лидерства.
  
  реферат [31,7 K], добавлен 24.02.2015
  

• Взаимосвязь лидерских качеств личности с ее статусом в системе межличностных отношений

  Анализ теоретической проблемы взаимосвязи лидерских качеств в системе межличностных отношений , проблема лидерства в отечественной и зарубежной психологии. Основы лидерства: понятие и функции, стили, социометрический статус, межличностные отношения.
  
  курсовая работа [431,1 K], добавлен 17.03.2010
  

• Особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе детского сада

  Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада.
  
  дипломная работа [314,0 K], добавлен 19.02.2015
  

• Проблема лидерства в подростковом возрасте

  Понятие лидерства в психологии. Опытно-эмпирическая работа по исследованию лидерских проявлений в подростковом возрасте. Рекомендации для развития лидерских качеств. Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено "Cоциометрия".
  
  курсовая работа [596,6 K], добавлен 26.11.2013
  

• Лидерство как социально-психологический феномен

  Определение содержания понятия лидерства в социальной психологии и выявление основных психологических мотивов личности лидера. Анализ социально-психологических особенностей лидерства. Исследование взаимодействия лидерства и механизма групповой динамики.
  
  курсовая работа [380,8 K], добавлен 21.09.2011
  

• Основы политической психологии

  Феномен лидерства как проблема политической психологии и как "человеческое измерение" проблемы власти. Общие типологии и типы лидерства. Современные подходы к проблеме лидерства. Феномен лидерства — наиболее изучаемая проблема политической психологии.
  
  учебное пособие [63,3 K], добавлен 07.05.2009
  

• Межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении

  Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.
  
  курсовая работа [54,8 K], добавлен 21.10.2013
  

• Сущность и стили лидерства

  Классификация лидеров в психологии по содержанию, характеру и направленности деятельности. Особенности формального и неформального лидерства, его основные стили: авторитарный, демократичный, либеральный. Изучение современных концепций лидерства.
  
  презентация [344,3 K], добавлен 17.10.2012
  

• Лидерство в группе

  Понятие о лидере и лидерстве. Философские и социально-психологические исследования, теории. Соотношение понятий лидерства и руководства. Типология, динамика, функции лидерства, способы достижения. Понятие о трансформирующем действительность лидерстве.
  
  реферат [29,3 K], добавлен 05.02.2009
  

• Влияние лидерства на руководство в студенческих коллективах

  Организационно-управленческий компонент лидерства. Индекс делового и мотивационного руководства. Специфика студенческих коллективов. Культурно-развлекательная и антисоциальная группа. Личностные особенности, агрессивность, стремление к доминированию.
  
  курсовая работа [34,5 K], добавлен 09.12.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам