Организация работы педагога-психолога с субъектами образовательного процесса, направленная на сохранение, и укрепление здоровья и на выявления признаков одаренности у учащихся (Обобщение опыта)

2

2

2

2

2

2

Сформированность ценностей коллективизма, способности трудиться на благо общества

2

2

2

2

2

3

Сформированность ценностей трудолюбия

2

2

1

2

2

4

Сформированность ценностей нравственности (совестливости, милосердия, порядочности и др.)

2

2

1

2

2

5

Сформированность ценностей навыков здорового образа жизни (отношение к своему здоровью как ценности)

2

2

1

2

2

6

Сформированность ценностей готовности к семейной жизни (усвоение культуры семейных отношений)

2

2

1

1

2

7

Сформированность ценностей в отношении к себе и оценке своего будущего

2

2

1

1

2

8

Другие понятия

2

2

1

1

2

9

Уровень воспитательной работы

2

2

2

2

2

10

Уровень воспитательной работы (%)

100%

100%

79%

86%

91,2%

11

Уровень

2

2

2

2

2

12

Показатель гимназии

в

в

в

в

в

В - высокий, Д - достаточный, НД - недостаточный

Таким образом, психологический анализ качества воспитательной работы в данных классах позволяет констатировать, что в параллели 9-х классов данная работа проводится достаточно результативно.

Педагогам удаётся на высоком уровне формировать любовь к свое стране.

Исследование воспитательной среды в параллелях 9-х классов позволяет сделать вывод, что уровень воспитанности в данной параллели является высоким. Однако в организации воспитательного воздействия в классных коллективах необходимо обратить внимание на следующие аспекты:

· В формировании гуманистического мировоззрения, патриотизма, гражданственности необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к Республике Беларусь.

· В аспекте коллективизма необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к помощи родителям, отрицание одиночества, отрицание конфликта, мнение других через воспитательные, просветительские и профилактические беседы, личный пример и т.д.

· Для формирования трудолюбия необходимо развивать положительное отношение к домашним обязанностям, профессиональным навыкам, отрицанию безделья.

· В формировании нравственности необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к лицемерию, предательству, равнодушию, угрозам, неудачам, страху.

· В формировании навыков здорового образа жизни» необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к алкоголю, наркотикам, своей внешности, здоровью, гигиене.

· В аспекте готовности к семейной жизни необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к такому понятию как любовь, семья, дом, маленькие дети.

· Формировать положительное отношения к себе и своему будущему через похвалу в случае успеха.

При планировании воспитательной работы в классах и содержания воспитательных мероприятий необходимо обсудить с ребятами модель воспитанного человека, качества и черты присущие воспитанным людям.

При планировании воспитательной работы в классе и содержания воспитательных мероприятий классным руководителям необходимо учитывать характерологические особенности учащихся класса.



По результатам обследования было выявлено, что в отношении

31,1% учащихся воспитательная ситуация может быть неблагоприятной - целесообразна консультация психолога.

Процент учащихся, которых сами дети считают образцом воспитанности в целом, по параллели составляет 22% при статистической норме 20 процентов.

При этом количество детей, которых считают невоспитанными, также довольно велик - 15,5% при статистической норме 5 процентов.

При планировании содержания воспитательных мероприятий целесообразно обсудить с учащимися модель воспитанного человека и критерии соответствия ей. Для реализации данных рекомендаций классные руководители могут использовать методические материалы «В помощь классному руководителю».

В предстоящем учебном году педагогу-психологу целесообразно планировать темы и содержание развивающих семинаров и занятий психолога с классами с учётом выявленных результатов.

Итоговый показатель качества воспитательной работы в 9-х классах составляет 72,1%, что является высоким общим показателем.

В целом средний показатель уровня воспитанности учащихся гимназии № 30 соответствует высокому уровню. Выявленные индивидуальные особенности профиля воспитанности классных коллективов преимущественно обусловлены возрастными особенностями развития учащихся. Рекомендованные по результатам проведенного исследования направления воспитательной работы в классах могут быть реализованы с использованием методических материалов «В помощь классному руководителю».

Также большая работа проводилась с педагогическим коллективом с целью повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Для работы с педагогическим коллективом был разработан перечень тематических семинаров, тренингов, мастер - классов совместных мероприятий с учащимися и родителями, рекомендации. Педагоги нашей гимназии являются постоянными участниками всех психологических игр, диспутов и тренингов.

Первые отечественные исследования проблем учителя одаренных школьников приходятся на конец ХІХ века. В 1887 году известный русский педагог А.Н. Острогорский опубликовал статью «Учитель и даровитые ученики». В ней автор, привлекая факты из биографии А.С. Пушкина, А.С. Грибоедова, И.Е. Репина, опроверг сложившееся мнение о том, что развитие самобытного таланта не требует педагогического вмешательства, а воздействие наставников только задерживает его развитие. Сделав вывод, что «школа и учитель могут быть нужны таланту, как и всякому другому юноше», А.Н. Острогорский поставил себе задачу выяснить, как, при каких условиях учитель может быть полезен своему даровитому ученику. Талант, считает А.Н. Острогорский, проходит в своем развитии два периода: пробуждения («момент прорастания зерна») и совершенствования («талант вышел из зерна»). Во время второго даровитый ребенок овладевает «техниками своей специальности, прежде чем он станет в состоянии проявлять свое творчество».

Поскольку «очень крупные таланты часто выбиваются наружу сами», то учитель будет им полезен лишь на этапе совершенствования. Педагог может «дать таланту средства образовать себя», т.е. обеспечить необходимой литературой, консультацией и т.п. А также он может «сознательно и намеренно привлекать даровитого ученика к работе, которая, по его мнению, может способствовать правильному росту и развитию таланта».

«Таланты меньшей силы» нуждаются в помощи учителя уже на первом этапе своего развития. А.Н. Острогорского, способен увидеть талант и оказать ему помощь. «Не всякому эта роль по плечу. Нужно и самому нести с собой нечто, чтобы взяться за руководство таланта»

Задача педагога - пробудить и поддержать творческие возможности, дремлющие способности ученика. Не каждый учитель, по мнению. Самым ценным качеством такого учителя автор называет «философскую складку», под которой подразумевается не только широкий кругозор, но и умение пробудить в ребенке интерес к знанию, вызвать потребность его добывать. Большое влияние на ученика оказывает личный пример педагога, его стремление к саморазвитию. Особо А.Н. Острогорский подчеркивал нецелесообразность ориентации школьного обучения на среднего ученика: «Отсутствие мысли в преподавании, вызываемое боязнью дать работу не по плечу слабым ученикам, сообщают урокам какую-то вялость, бесцветность. Не знаю, много ли от этого выигрывают слабые, но сильные теряют много».

Главным условием реализации своей программы А.Н. Острогорский считал основательную подготовку педагога. Таким образом, русский педагог А.Н. Острогорский обозначил новый для психологии объект исследования - учителя одаренных школьников.

Исследования педагогов, работающих с одаренными, всегда были в центре внимания педагогической психологии одаренности. Выполненные в первой трети двадцатого века работы по изучению природы одаренности, определению методов ее диагностики (об этом речь шла в предыдущем параграфе), а также затронутые аспекты обучения и воспитания одаренных учеников, наводили отечественных авторов на мысль о необходимости специальной подготовки педагога к работе с такими детьми. Однако, как известно, по идеологическим причинам исследования в области проблем одаренности в середине 30-х годов были остановлены и в последующие 50 лет фактически не проводились. Не затрагивалась в этот период и проблематика учителя одаренных школьников, а работы психологов и педагогов были посвящены в основном определению содержания понятия «одаренность».

Между тем за рубежом в эти годы шли серьезные исследования по психологии одаренности и таланта. Особенно интенсивно они стали развиваться в США с середины 50-х годов. Активизация таких работ была обусловлена реформой системы образования, одним из направлений которой стало введение дифференцированного обучения - временного или постоянного объединения одаренных учащихся для занятий по специальной программе.

Это привело к возникновению в 60-х годах нового научного направления - психологии учителя одаренных учащихся. Его появление было связано с тем, что, как показала практика, далеко не каждый, даже хороший педагог, может осуществлять обучение одаренных. Главной задачей психологии учителя одаренных школьников стало определение его специальных знаний, умений, а также личностных особенностей. Так, по мнению D. Sisk, учитель одаренных учащихся должен обладать: знаниями природы одаренности и потребностей одаренных детей, современных исследований в области одаренности, новых разработок по проблемам обучения; умениями использовать тесты и интерпретировать их, анализировать и осуществлять руководство, развивать творческое мышление, применять технику моделирования, устанавливать связь познавательных и аффективных процессов, проводить исследования.

К наиболее важным умениям учителя одаренных учащихся K. Seeley относит следующие: задавать вопросы и развивать мыслительные процессы высшего уровня, изменять учебный план, разрабатывать специальную учебную программу, диагностировать и консультировать учеников.

На ежегодном съезде Национальной ассоциации по одаренным и талантливым детям в 1982 прозвучал научный доклад L. Silverman, в котором были названы отличительные особенности опытных и успешных учителей одаренных школьников. Отмечалось, что такие педагоги поощряют самостоятельное учение; избегают «разжеванной информации», тем самым побуждая учеников думать; задают вопросы, ответы на которые требуют продуманной аргументации; поощряют учеников формулировать собственные суждения и оценивать самих себя; устанавливают с учащимися тесные личные отношения.

A. Cropley выделяет ряд умений учителя, развивающих творчество одаренных, относя к ним способы поощрения учеников учиться самостоятельно; стремления сотрудничать с ними, мотивации учащихся к овладению фактическими знаниями для свободы дивергентного мышления; оценки идей учеников, доводя их до тщательной разработки; поощрения гибкости мышления учащихся; оценки учениками самих себя; предоставления учащимся возможности работать с разнообразными материалами и в разных условиях; помощи ученикам справляться с фрустрациями и неудачами.

На VII Международной конференции по проблеме одаренных и талантливых детей, которая состоялась в Солт-Лейк Сити в 1987 г., отдельным предметом обсуждения были такие педагогические умения учителя, как умение показывать одаренному ребенку, что его эмоции и переживания важны и значимы, оказывать помощь ученику при выражении своих чувств; передавать свои подлинные чувства и оценки ситуации; давать ребенку понять, что он важен «сам по себе», а не только в силу тех или иных способностей.

Исследователи выделяют также ряд специальных качеств личности учителя, которые необходимы в педагогической деятельности с одаренными учащимися.

Согласно A. Passow (1955) учителя одаренных учащихся должны отличать: высокий интеллект; специальные способности, знания в своей области; широкие познания в смежных областях; творческая продуктивность; чувствительность к креативным проявлениям учеников; гибкость стандартов; оригинальность идей; теплота и дружелюбность по отношению к ученикам.

На основании экспериментальных исследований W. Bishop (1968) были выявлены следующие характеристики успешных учителей: зрелость, опытность, высокий интеллект, интеллектуальные интересы вне школы, выраженная потребность в достижениях, положительные установки по отношению к одаренным учащимся, центрированность на учениках в процессе обучения, высокая компетентность в преподаваемом предмете, способность заинтересовать учеников материалом.

По Дж. Рензулли, учитель одаренных учащихся должен обладать следующим набором взаимосвязанных качеств: интеллектуальное развитие выше среднего (но не обязательно самого высокого уровня), настойчивость и целеустремленность, творческое начало.

В разработанной американскими специалистами программе «Astor», предназначенной для интеллектуально одаренных детей начиная с четырехлетнего возраста и оканчивая учениками третьего класса, выделены те специфические качества, которыми должен обладать учитель, работающий с такими детьми. Такой учитель должен быть чутким и доброжелательным, иметь высокий уровень собственного интеллектуального развития, разбираться в психологии одаренных детей, понимать их существенные потребности, интересы; иметь творческое мировоззрение; обладать динамичным характером, чувством юмора (но без сарказма); иметь опыт работы в детских учреждениях и специальную подготовку по работе с одаренными детьми. Среди других качеств, необходимых учителю при работе с одаренными, исследователи особо выделяют: позитивную Я-концепцию, настойчивость и целеустремленность, зрелость, эмоциональную стабильность.

G. Hultgren и K. Seeley обобщили 13 исследований личностных качеств учителя в следующем перечне: зрелость, опытность, уверенность в себе; высокий интеллект; познавательные интересы; ориентация на достижения; благоприятные установки по отношению к одаренным; методичность и организованность; богатое воображение; хорошее чувство юмора; фасилитация учения; высокая работоспособность; широкая эрудиция, вера в индивидуальные различия учащихся.

Анализ экспериментальных исследований B. Ferrell, M. Kress и I. Cloft позволили Е.Л. Мельниковой обобщить личностные качества учителя, необходимые в работе с одаренными учащимися: стремится к установлению положительных взаимоотношений с учениками; склонен к инновациям; имеет высокий стандарт достижений; побуждает учеников совершенствоваться; получает удовлетворение больше от успеха школьника, чем от собственной деятельности; не рассматривает преподавание как дело всей своей жизни и единственное, чем он может заниматься.

На основании изучения исследований R. Wendel и S. Heisen Е.Л. Мельниковой было также выявлено, что эффективных учителей одаренных учащихся отличает чувство юмора, уважение и внимание к ученикам, они часто используют невербальные воздействия (прикосновения, похлопывания по плечу), вопросы, стимулирующие дискуссии и самостоятельное мышление школьников. Автор отмечает, что наиболее часто ученики замечают в своих педагогах следующее: ожидание от учеников высокого качества работы; творческость; энтузиазм; стремление добиться вовлеченности каждого в учебный процесс.

Как видим, в зарубежной психологии одаренности существует особое направление исследований - психология учителя одаренных учащихся, изучающая специальные знания, умения и личностные качества педагога.

В отечественной психологии возобновление исследований в области одаренности имело место с середины 80-х годов. Этому способствуют два фактора: накопление в психологии огромного потенциала для изучения этого столь сложного явления и возникновение в обществе в связи с процессами демократизации социального заказа на разработку данной проблематики.

На этом фоне закономерно обращение психологов к изучению личности педагога одаренных учащихся.

Исследования по одаренности учащихся показывают, что наряду со специальными программами, классами, учебными заведениями нового типа (лицеи, гимназии), развитие одаренного ребенка во многом зависит от личности учителя.

Несомненно, профессиональные знания и методическое мастерство играют важную роль. Однако во многих случаях даже при самых глубоких профессиональных знаниях ученики не любят своего учителя и свое отношение к нему переносят и на учебный предмет. В подобных случаях даже у очень способного ученика утрачивается познавательная мотивация и интерес к тому учебному предмету и той области знаний, в которой он мог бы проявить себя творчески.

Позитивные и негативные отношения, которые устанавливаются с учениками и классом, определяются и зависят от личностных качеств педагога, способствующих или препятствующих стимулированию творческого потенциала учеников, в связи с чем учитель одаренных учащихся должен обладать особым психическим складом.

Так, Н.С. Лейтес, подчеркивая роль учителя в развитии одаренных школьников, пишет: «Ребенок с опережающим развитием интеллекта и творческими устремлениями нуждается не только в соответствующей умственной нагрузке, но и не менее чем любой другой, в своевременном, вдохновляющем руководстве учителя. Очень много для детей с высокими умственными возможностями может дать и обычная школа, но только если там есть Учитель с большой буквы». От педагога требуется, отмечает Н.С. Лейтес, «понимание выдающихся способностей учеников и нахождение такого подхода к ним, который соответствовал бы их своеобразию… Занятия с ними должны быть увлекающими, творческими, отношение к особым возможностям ученика - требовательным, но доброжелательным, укрепляющим силы, открывающим перспективы роста». В связи с этим, для работы с такими детьми учителю необходима дополнительная подготовка, делает вывод автор.

В работе с одаренными учениками, подчеркивает В.С. Юркевич, большое значение имеет опыт педагога, его специальные знания, а также психологическая подготовленность, поскольку «трудно не только заметить нестандартного ребенка - трудно его оценить, примириться с нешаблонностью его восприятия, его деятельности».

Эффективность деятельности учителя с одаренными определяет, по мнению Л.В. Поповой, «глобальная личная характеристика - система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы». В связи с этим, считает Л.В. Попова, необходимо «ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных».

В исследовании А.М. Матюшкина и Е.Л. Яковлевой показано, что наиболее важным учителя считают у своих учеников интеллектуальные способности. Эмоциональная сфера жизни школьников не представляет, с их точки зрения, особой ценности и лишь мешает достижению внутреннего комфорта и гармонии. Все обследуемые педагоги - высококомпетентные специалисты, однако большинство из них испытывает личностные трудности при работе с одаренными учениками: «побаиваются» проявления возможной своей некомпетенции, стремятся к ролевой дистанции, эмоционально закрыты и почти недоступны ученикам.

Е.Л. Мельникова на основе анализа представлений педагогов об одаренности также отмечает, что большинство учителей замечает в учениках только способности к усвоению знаний, тогда как творческие возможности остаются незамеченными.

В работе А.М. Матюшкина и Е.Л. Яковлевой экспериментально установлено, что высокий уровень ряда характеристик самоактуализации личности учителя позволяет более эффективно оказывать помощь одаренным ученикам. Важными оказались: ценностные ориентации, познавательные потребности, собственная креативность учителя, самостоятельность, спонтанность и гибкость поведения. Такие педагоги испытывают удовольствие от общения с неординарными учениками. Для них работа с талантливым учеником - это проблемная ситуация, которую они решают вместе и испытывают радость от совместного творчества.

Как утверждает Ю.З. Гильбух, работать с одаренными должны «опытные, высококвалифицированные специалисты, отличающиеся стремлением к творческому поиску и основательно подготовленные к своей ответственной миссии». В связи с этим для работы с одаренными учениками «необходим специальный отбор учителей по их личностным качествам, а также специальный психологический тренинг, способствующий личному творческому росту». Как считает А.М. Матюшкин «для обучения творческих детей нужен творческий учитель…».

Обзор отечественных и зарубежных исследований по проблеме учителю одаренных учащихся, показывает, что большинство авторов рассматривают способность педагога к творчеству в качестве главного условия, определяющего успешность его деятельности с одаренными.

По мнению К. Роджерса, главным побудительным мотивом творчества является стремление человека к самоактуализации. Понятие актуализации как акта энергии, процесса осуществления было введено еще Аристотелем. Актуализироваться - значит становиться реальным, существовать фактически, а не только потенциально). Впервые потребность личности в самоактуализации была рассмотрена К. Гольдштейном. Автор называет «самоактуализацией» процесс развертывания заложенных природой возможностей и считает, что самоактуализация личности представляет собой основной мотив и цель ее жизни. К. Роджерс понятие «самоактуализации» определяет как способность, силу, которые побуждают личность творчески развиваться.

По А. Маслоу, сама сущность человека движет его в направлении личностного роста, творчества. Это врожденная потребность личности. «Создается впечатление, - пишет А. Маслоу, - как будто у человечества есть единственная конечная цель, к которой стремятся все люди. Разные авторы называют ее по-разному: самоактуализация, самореализация, интеграция, психическое здоровье, индивидуализация, автономия, креативность, продуктивность, но все они согласны в том, что все это синонимы реализации потенции индивида, становления человека в полном смысле этого слова, становления тем, кем он может стать». Согласно А. Маслоу, тенденция к самореализации личности есть стремление человека воплощать, развивать и опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. Но реализовать себя можно только в деятельности. И потому основой профессионального бытия педагога является потребность в деятельной самореализации, или потребность самоактуализации в педагогической деятельности.

По А. Маслоу, самоактуализация представляет собой не единовременный акт, а процесс, происходящий постепенно, и не в какой-то социально организованной деятельности, а в повседневной жизни. Для этого необходимы лишь некоторые условия. Во-первых, полное, без оценки, переживание, без боязни его эмоциональной насыщенности. Во-вторых, жизнь как постоянный выбор: отступать или увеличивать свои защитные силы, расти и раскрывать свои возможности. В-третьих, человек от рождения изначально имеет свое Я и потому необходимо слышать свою уникальность. В-четвертых, брать на себя ответственность, что означает быть честным с самим собой. В-пятых, независимость в своих оценках и суждениях. В-шестых, самоактуализация - это процесс реализации своих возможностей, это каждодневный труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать. В-седьмых, иметь высшие переживания, которые испытывает человек, выбравший путь самоактуализации. Таким образом, самоактуализация - это постепенный процесс накопления самих по себе незаметных, но постоянных прогрессивных изменений личности.

В рамках своей теории А. Маслоу выделяет отличительные характеристики самоактуализации учителя в педагогическом труде: стремление к реализации своих возможностей, психическое здоровье, принятие вещей такими, какие они есть, спонтанность, автономность, творческий подход и демократизм. Самоактуализация педагога предполагает постоянное стремление к преодолению уже достигнутых результатов мастерства. Так, согласно теории А. Адлера, стремление преодолевать достигнутое связано с преодолением комплекса «профессионального несовершенства».

Исследования, проведенные в США (Маррей, 1972; Дандес, 1966), показали, что наиболее эффективными являются результаты работы тех учителей, которых отличает тенденция к самоактуализации. Такие педагоги ориентируются на дружескую коммуникацию с другими людьми, позитивно оценивают себя как способных людей, отличаются энтузиазмом по отношению к преподаваемому предмету, могут пробудить к нему живой интерес, верят в способности своих учеников. Им свойственна подлинность эмоциональных проявлений, сопереживание ученикам, умение укреплять у них чувство самоуважения. Наоборот, учителям, не отличающимся стремлением к самоактуализации, присущи равнодушие, язвительность, что подрывает творческие силы учащихся.

Таким образом, А. Маслоу приходит к выводу, что дети, чей учитель стремится к самоактуализации, сами ощущают процесс обучения как внутренний рост, творческое развитие и целеустремленность к самосовершенствованию.

На основе теории самоактуализации А. Маслоу, идей Ф. Пэрлса и других теоретиков экзистенциально-гуманистического направления в психологии Э. Шостром (1963) разработал модель структуры самоактуализирующейся личности. В нее вошли в качестве обязательных следующие компоненты: ценностные ориентации, гибкость, сензитивность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, склонность к позитивному восприятию окружающего мира и людей, интерес, контактность, межличностная чувствительность. При этом базовыми в ней являются - «компетентность во времени» и «самостоятельность» [5].

Главная задача учителя, по А. Маслоу, состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено. Согласно его мнению, учение, управляемое «извне», должно уступить место учению, направляемому «изнутри»; благодаря чему открывается путь к самоактуализации как личности ученика, так и личности учителя. А. Маслоу считает, что творчество является универсальной функцией каждого человека, но большинство людей в результате «окультуривания» постепенно теряет это качество. Однако А. Маслоу был убежден, что человек способен его восстанавливать, если будет взаимодействовать с теми, кто это качество сохранил. В связи с этим важной особенностью личности педагога, работающего с одаренными учащимися, выступает его способность к творчеству, самоактуализации.

Начиная с работ Б.Ф. Ломова, в отечественной психологии был отчетливо сформулирован, а затем стал общепризнанным системный подход в психологических исследованиях разных видов деятельности.

В современной психологии учителя системный подход отчетливо прослеживается в исследованиях А.К. Марковой и Л.М. Митиной. «Идеи целостности … позволили нам представить труд учителя - эту сложнейшую психическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности». «Именно личность … определяет сущность педагогической деятельности и общения …, является центральным фактором в труде учителя.

В настоящей работе мы вслед за А.К. Марковой и Л.М. Митиной предприняли попытку распространить системный подход на проявления творчества учителем в педагогическом труде: в системе профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, в системе понимания собственной личности. Из чего следует, что творчество педагога проявляет себя многообразно. Оно находит свое выражение в применении и разработке методов обучения, в поиске и нахождении новых способов изучения учащихся, в определении индивидуальных подходов к каждой личности, в самореализации учителя, в проектировании путей своего профессионального развития и т.п. [17].

Как подчеркивалось, условием успешной творческой деятельности учителя является его стремление к наиболее полному выявлению, развитию и реализации своих возможностей, постоянное стремление к самоактуализации в педагогическом труде. Добавим, что из перечисленных выше характеристик самоактуализирующейся личности для педагога в работе с одаренными старшекласниками, согласно исследованиям А.М. Матюшкина и Е.Л. Яковлевой, важными являются следующие: ценностные ориентации, гибкость поведения, спонтанность, познавательные потребности и креативность. Опираясь на концепцию педагогического труда А.К. Марковой и Л.М. Митиной, мы отмечаем значимость и такого качества личности учителя, как коммуникабельность (способность к установлению глубоких контактов с учениками). Данная способность педагога выполняет важную функцию в сфере педагогического общения.

Актуализация творческого потенциала учителя реализуется его Я-концепцией. Один из видных представителей зарубежной психологии Р. Бернс дает следующее определение Я-концепции: «динамическая система представлений о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов» . Я-концепция - это «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой». Описательную составляющую ее часто называют Образом Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам - самооценкой или принятием себя. В целом, Я-концепция - это «не только констатация, описание черт своей личности, но вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний» [32, с. 33]. Самооценка же отражает степень развития у индивида самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к качествам и свойствам своей личности [32, с. 36]

Знание педагогом себя, своих личных и профессиональных качеств, а также возникающее на этой основе эмоционально-ценностное отношение к себе тесно связаны со стремлением к самоизменению, саморазвитию, самосовершенствованию.

В свое время Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А. Дистервег, провозгласили истину: учитель до тех пор может учить детей качественно, пока учится сам. Идея непрерывного профессионального самообразования и самовоспитания впервые была сформулирована именно по отношению к педагогической профессии. Сегодня очевидно, что профессионализм учителя неотделим от его профессионального саморазвития.

Самовоспитание педагога начинается с его самопознания, углубленного изучения самого себя, своих способностей и возможностей. Как считает Н. Роджерс, «путешествие внутрь себя приводит к самопониманию, усилению себя и личностной трансформации…». С.В. Ситникова, подчеркивая важность умения педагога анализировать, оценивать свои чувства, сильные и слабые стороны своей личности, отмечает, что учитель вряд ли будет способен разобраться в мотивах и чувствах своих учеников, если он не способен разобраться в себе.

От умения анализировать собственную деятельность и личность, видеть свои достоинства и недостатки зависят плодотворность и результативность труда педагога. Неспособность и неумение на этой основе управлять своей психической деятельностью, использовать свои внутренние резервы приводит к профессиональной некомпетентности, к психическим и психосоматическим заболеваниям. В связи с этим саморазвитие личности педагога определятся отношением к себе, степенью развития у него самоуважения. Как отмечает А.И. Кочетов, самопознание влияет на самовоспитание через отношение к себе. Положительное оценивание самого себя, способность видеть и ценить свои достоинства в целом создают перспективу дальнейшего профессионального и личностного роста.

У позитивно воспринимающего себя педагога, как правило, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой педагог стремится к самоактуализации, самореализации, а следовательно, к творческому решению задач обучения и воспитания. В то же время учитель, который внутренне принимает себя, с большей легкостью принимает и других. Многие исследования доказывают, что позитивная Я-концепция педагога тесно связана с его доброжелательным отношением в работе с одаренными детьми (Combs, 1965; Coopersmeth, 1967; Lerslid, 1965). Результаты работ Ротни, Санборна, Виенера (1978), исследовавших взаимоотношения учителей и одаренных старшеклассников, показывают, что учителя с низкой самооценкой нередко испытывают чувства, близкие к враждебности, по отношению к наиболее способным ученикам.

Ряд исследований (Ла-Бенне, 1965, Эдеверн и Лэндри, 1974) свидетельствует, что наличие у учителей позитивной Я-концепции благотворно сказывается и на развитии школьников, которые, общаясь с человеком, уверенным в себе, начинают более выраженно проявлять свои способности и приобретают ощущение собственной ценности. Из этого следует, что позитивная Я-концепция педагога способствует и развитию позитивной Я-концепции его учеников.

К. Роджерс считает, что человек может стать творческой личностью только тогда, когда он чувствовал себя независимым в школьные годы, свою Учителя, отличающиеся высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики, оказывают наиболее благоприятное влияние на своих учеников, позволяя им чувствовать себя свободными и проявлять индивидуальность [16; 32].

Большой вклад был внесен в работу с родителями наших учащихся. К наиболее важным предпосылкам организации работы с родителями, на мой взгляд, относятся:

-поддержка со стороны руководства

-сотрудничество с классными руководителями

-мотивация родителей

-умение вовлечь в работу родителей для достижения согласованных целей (через организацию обсуждения и планирования);

-хороший контакт и эффективное взаимодействие с родителями (через создание доверительной обстановки, устраняющей неопределенность и неуверенность в отношениях);

-инновационный климат в работе, который допускал бы свободу действий, инициативу, свободное высказывание идей, возможность экспериментирования и творчества.

Все перечисленные предпосылки, от которых зависит динамика взаимодействий с семьей, тесно взаимосвязаны.

Основная функция психолога в работе с семьей - поддержка и помощь. Идеология обучения взрослых предполагает установление равноправных партнерских отношений, когда и та и другая стороны вместе исследуют проблему ребенка и каждое мнение имеет право на существование. Непосредственно видимые результаты действий повышают интерес к совместной работе.

Современные тенденции социального развития общества ставят перед образованием новые задачи. В числе основных направлений отмечается выстраивание разветвленной системы поиска и поддержки талантливых личностей, создание развивающей среды в развитии способностей. Именно от условий среды будет зависеть, в какой степени смогут развиться тот потенциал, который заложен генотипом. Само его наличие еще не означает, что индивида ожидают высокие достижения.

Обращая особое внимание на роль социальной среды в развитии одаренности, Е. Торренс отмечает, что, если наследственность является важнейшим показателем потенциала творческой продуктивности личности, то степень превращения творческих импульсов в творческий характер будет зависеть от влияния на индивида семьи и школы. И тот и другой социальные институты способны как развить, так и уничтожить творческий потенциал индивида на любом этапе его становления.

Одарённость является качественно-своеобразным сочетанием способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности [1, с.136]. При этом одарённость понимается не как механическая совокупность способностей, а как новое качество, рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии компонентов, которые в неё входят [2, с. 147]. Уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это, прежде всего, результат сложного взаимодействия наследственности, природных задатков и социальной среды, опосредованного деятельностью.

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности [3, с. 168]. Одаренная личность выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями или имеет внутренние предпосылки для таких достижений в том или ином виде деятельности.

Одаренность характеризуют инструментальный и мотивационный аспекты. Инструментальный - характеризует способы деятельности одаренной личности, мотивационный - отношение к деятельности.

Мотивационный аспект поведения одаренной личности характеризует такие признаки: повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности, сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности; повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; высокая критичность к результатам собственного труда [4, с.54].

Для инструментального аспекта поведения одаренной личности характерны такие признаки как наличие специфических стратегий деятельности; качественно своеобразный индивидуальный стиль деятельности; высокая структурированность знаний; особый тип обучаемости.

Важнейшей особенностью одаренных подростков, вызывающих проблемы в социальной сфере, является, по мнению А.М. Матюшкина, обостренное чувство справедливости [5, с.450]. Такой подросток стремится всегда быть правым. Ведь в детстве его особенно хвалили и награждали за то, что он прав. Он полагает, что другим так же неприятно оказаться в аналогичном положении (проявление присущего одаренным эгоцентризма). Наиболее отчетливо это проявляется в познавательной сфере. Например, одаренному нередко сложно понять, как окружающие не могут постичь то, что для них самих просто и ясно. Именно это чувство порождает у одаренного учащегося искреннее желание прийти на помощь одноклассникам: как только кто-то из них допускает ошибку, одаренный стремится его поправить, а такие действия нередко воспринимается сверстниками как оскорбительные.

Одарённые сверхчувствительны к социальному окружению. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Сверхчувствительность одаренных учащихся нередко приводит к тому, что внешне нейтральные замечания, реплики, действия педагогов, сверстников, родителей могут оказывать на него сильное влияние. Это выражается в возникновении чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что подросток приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней индивид находится в течение значительной части своей жизни и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы его личности. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность подростка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к подростку лучше. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании подростков, сколько может сделать семья.

Именно семья признаётся основным носителем культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а также необходимым условием социализации личности. Именно в семье человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения. В любом обществе семья имеет двойственный характер. С одной стороны, это социальный институт, с другой - малая группа, имеющая свои закономерности функционирования и развития. Отсюда её зависимость от общественного строя, существующих экономических, политических, религиозных отношений и одновременно - относительная самостоятельность.

Как бы ни рассматривались роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания на развитие личности и одаренности подростков, значение семьи является определяющим.

В ряде исследований (Боулби Дж., Гарбузов В.Н., Захаров А.В., Эйнсуорт Дж., и др.) показано роль родительско-детских отношений и их влияние на развитие личности, особенностей характера и поведения. В исследованиях (Ландгмеер И., Матейчик З., Соколова Е. Т., 1981; Боулби Д., 1953; Эйнсуорт М. Д., 1964) рассмотрены вопросы нарушения в сфере родительско-детских отношений.

В ряде исследований (Бабаева, Ю.Д., Голубева, Э.А., Юркевич, B.C. и др.) показано, что в семьях одаренных подростков отчетливо наблюдается высокая ценность образования. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обуславливающим развитие его высоких способностей.

Взаимоотношения семье, отношение к подростку со стороны родителей влияют на формирование эффективной мотивационно-потребностной сферы, Я-концепции [6].

Семейная атмосфера - отношение между членами семьи - ценности создают исходную, решающую среду, в которой формируется личность подростка. Из семьи подросток формирует представление о себе, о других, об окружающем мире в целом. Именно благоприятная атмосфера в семье обеспечивает ему чувство защищенности, собственной значимости.

В настоящее время предложена широкая классификация стилей семейного воспитания подростков с акцентуациями характера и психопатиями, а также указывается, какой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной аномалии развития [7, с.215].

Большое значение для воспитательного потенциала семьи имеют такие ее составляющие, как образовательный уровень родителей, общая культура, педагогическая активность, умение устанавливать добрые отношения со всеми окружающими, структурный тип семьи, возраст отца и матери [8, с.208].

Основным направлением в описании типологии семейного воспитания - это изучение воспитательных родительских установок и позиций. В общем виде это можно сформулировать как неоптимальные и оптимальные родительские позиции.

Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности.

Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи.

Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей.

Некоторые авторы (Спиваковская А.С., Григорович Л.А., Косенко Т.С.), занимающиеся проблемой воспитания подростков, пытались положить в основу описания типов воспитания степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребенку.

Средовые факторы могут превосходить влияние наследственности в развитии креативности. В качестве такого фактора может выступать творческая атмосфера в семье.

В ходе социализации устанавливаются специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Сопротивление одарённых подростков репродуктивным видам деятельности, их большая чувствительность к монотонной работе, расценивается как лень, упрямство. Часто талантливые подростки непринимаемыми в среде сверстников-подростков [9, с.54].

Проблема социальной дезадаптации одаренных подростков в условиях обучения является предметом пристального изучения в психологии на протяжении последних десятилетий. В учреждениях образования одаренные подростки нередко получают обидные прозвища, сверстники обвиняют их в выпячивании своих достижений. Причины данных проблем следует искать, прежде всего, в стремлении ребенка к единению с коллективом и признанию (как это не парадоксально). Одаренным ребенком удовлетворение этой потребности связывается, прежде всего, с использованием имеющихся у него высоких способностей, которыми можно удивить других. Безусловно, обладая лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора, одаренный подросток будет демонстрировать свое превосходство. И в ответ вместо ожидаемого признания, он наталкивается на отчуждение и непонимание сверстников.

В психосоциальной сфере одаренных подростков отличает перфекционизм - стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия высоким образцам и эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Такие подростки нередко устанавливают завышенные стандарты и не оставляют для себя возможность допускать ошибки; неуспех у них связан с жесткой самокритикой; результаты деятельности определяют ощущение самоценности; стремление к цели определяется скорее боязнью разочаровать других, оправдать ожидания родителей, педагогов, сверстников (например, при участии в олимпиаде), страхом неуспеха нежели потребностью в достижениях; чувством вины при неудачах.

Стремление родителей к собственной самореализации за счет своего одаренного ребенка приводит к формированию определенных комплексов, связанных с высокой ответственностью за результаты собственной деятельности; повышение риска возникновения у одаренного ребенка невротического состояния, как результата длительного подчинения своей индивидуальности требованиям окружающих.

Чувство вины часто закладывается еще в детстве в процессе семейного воспитания. Родители одаренных нередко возлагают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет высоких результатов. В случае, когда ребенок не оправдывает возложенных на него ожиданий, родители чаще всего демонстрируют недовольство. Оказываемое таким образом давление со стороны родителей имеет достаточно сильное влияние на формирование Я-концепции одаренного ребенка, ведь для него, особенно в детстве, именно родители выступают самыми авторитетными и значимыми фигурами, и именно от них зависит, будут ли созданы для ребенка условия, которые смогли бы обеспечить его психологическую безопасность, сформировать атмосферу принятия, эмпатическое понимание, а также климат психологической свободы.

Изучение взаимодействий родителей с одарёнными подростками осуществлялось на основании опросника "Взаимодействие родитель - ребенок", разработанного И.М. Марковской. Опросник ориентирован на выявление отношений родителей к подросткам, установление стилей воспитания подростков, эмоциональной дистанции к подросткам, принятии личностных качеств и поведенческих проявлений своих подростков, умению сотрудничества со своими детьми, удовлетворенность отношениями, последовательность и постоянство в своих требованиях к подросткам.

2.3 Результативность и эффективность опыта

Стратегия работы заключается в необходимости создания условий для оптимального развития психологически здоровой личности. Формы и приемы работы в рамках психологического сопровождения должны отличаться разнообразием. Широкое распространение должны получить групповые совместные формы работы с родителями, учащимися и педагогами.

Выбор методов работы зависит от понимания психологического здоровья и своей роли в ее формировании. Эта работа не должна быть спонтанной. Она характеризуется систематичностью, целенаправленностью, целостностью.

Сохранение психологического здоровья учащихся является важной задачей современности, которая и позволяет раскрыть многочисленные задатки и способности учащихся.

Результатом при таком подходе является психологически здоровый талантливый ребенок, способный:

Креативно мыслить.

Проявлять толерантность в общении и чувство эмпатии к окружающим.

Аргументировано высказывать и защищать свою точку зрения.

Анализировать ситуацию и видеть перспективы развития.

Именно такой ребенок способен к дальнейшему личностному росту и успешности во взрослой жизни.

Учитель одаренных учащихся должен обладать специальными знаниями, умениями, навыками, личностными качествами, обеспечивающими оптимизацию учебно-воспитательного процесса, развитие творческой личности учащихся.

Педагога, работающего с одаренными школьниками, должно характеризовать повышенное стремление к творчеству в педагогической деятельности, самоактуализации и самореализации. Эффективность педагогической деятельности обеспечивают высокий уровень критериев самоактуализации - гибкости поведения, ценностных ориентаций, самостоятельности, спонтанности, самоуважения, коммуникабельности, познавательных потребностей, креативности, а также умения и навыки поддерживать и развивать исследовательскую и творческую активность учащихся, фасилитация учения.

В связи с тем, что многие одаренные обучаются в классах с другими категориями школьников, и учителю приходится объективно решать учебные и воспитательные задачи с учащимися разных способностей и возможностей, педагог должен иметь необходимую теоретическую и методическую базу, обеспечивающую профессиональную компетентность в сфере обучения и воспитания одаренных, а также отличаться целеустремленной активностью к самоактуализации, саморазвитию своей личности. Такой специалист будет эффективно реализовывать принцип индивидуального обучения.

Заключение

На сегодняшний день проблема сохранения здоровья населения является одной из глобальных. Среди многочисленных проблем, которые стоят перед разными специалистами общеобразовательных школ валеологами, психологами, медицинскими работниками и администрацией, особую актуальность занимает проблема формирования ценностного отношения у школьников к своему здоровью.

Формирование здорового образа жизни является главным рычагом первичной профилактики в укреплении здоровья населения через изменение стиля и уклада жизни, его оздоровление с использованием гигиенических знаний в борьбе с вредными привычками, гиподинамией и преодолением неблагоприятных сторон, связанных с жизненными ситуациями.

При этом необходимо учесть, что образ жизни человека не складывается сам по себе в зависимости от обстоятельств, а формируется в течение жизни целенаправленно и постоянно.

Образ жизни - одна из важнейших биосоциологических категорий, интегрирующих представления об определённом способе жизнедеятельности человека. Образ жизни характеризуется особенностями повседневной жизни человека, охватывающими его трудовую деятельность, быт, формы использования свободного времени, удовлетворения материальных и духовных потребностей, участие в общественной жизни, нормы и правила поведения.

Образ жизни индивида влияет на его здоровье благодаря своей устойчивости: он устанавливает некий «стандарт» жизнедеятельности организма, в котором тот пребывает на протяжении длительного времени. Соответствие или несоответствие этого стандарта биологическим нормам жизнедеятельности организма определяет характер влияния образа жизни на здоровье человека: способствует его сохранению или наоборот.

...