Размещено на http: //www. allbest. ru/

Факультет Консультативная и клиническая психология

Кафедра Клиническая психология и психотерапия

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(дипломная работа)

название ВКР

Специальность: 37.05.01 - Клиническая психология

Специализация № 3 Патопсихологическая диагностика и психотерапия

на тему: «Отношение студентов к личности преподавателя и экзаменационный стресс»

Студент Пантелеева М.Г.

Руководитель отдела МКПО Л.М. Шишлянникова

А.Б. Холмогорова Руководитель Матюшкина Е. Я.

ВКР (в формате adobe PDF) принята для размещения в электронной библиотеке И.А. Николаевская

Москва 2020



Оглавление

• Введение
• Глава 1. Основные теоретические подходы к изучению стресса
• 1.1 Понятие стресса. Виды стресса
• 1.2 Теории стресса
• 1.3 Экзаменационный стресс. Факторы стресса у студентов
• 1.4 Отношение студентов и преподавателя как фактор экзаменационного стресса.
• Глава 2. Эмпирическое исследование экзаменационного стресса у студентов и факторов, его обуславливающих
• 2.1 Организация исследования и описание выборки
• 2.2 Методики исследования, направленные на изучение уровня стресса
• 2.3 Методики исследования направленные на изучение факторов стресса
• 2.4 Описание и анализ результатов исследования экзаменационного стресса у студентов
• Глава 3. Обсуждение результатов
• Выводы
• Список литературы
• 

Введение

В реалиях современной общественной жизни, человек все чаще сталкивается с феноменом стресса. Подобным практическим запросом обусловлен интерес науки к данной теме. Все больше исследований представлены разработкой проблемы стресса.

Особую область при научной разработке вопросов стресса занимает студенческий стресс. Учебная деятельность в высшем учебном заведении требует от учащегося больших затрат психо-эмоциональных, физических, интеллектуальных ресурсов. Так, на современном этапе развития общества отмечается тенденция к росту стрессовых расстройств у студентов.

Проблемами стресса занимались такие психологи как: Уолтер Кэннон, Ганс Селье, Леонид Александрович Китаев-Смык, Юрий Викторович Щербатых, Дэвид Майерс, Юрий Иосифович Александров и пр.

К периоду особого напряжения в студенческие годы относят сессионный период или сдачу экзаменов. Сама ситуация экзамена уже является стрессовой для большинства студентов. Причины, по которым экзамены вызывают стрессовую реакцию организма на всех его уровнях, различны: от высокой ответственности, до перестройки личного пространства и времени, которые необходимы для успешного преодоления сессии. Уровень стресса в экзаменационный период зависит от множества различных факторов, как, например, личностные особенности студента, информационные параметры экзаменационной деятельности, ситуация неопределенности и внешней оценки.

В настоящее время остается не до конца изученной проблема экзаменационного стресса в студенческой популяции, а ее сложность предопределяет широкое поле исследований. В частности, до сих пор не удавалось точно определить, насколько отношения студентов к преподавателю и уровень стресса на экзамене могут быть связаны между собой.

Актуальность нашей работы как раз заключается в том, что экзаменационный стресс может способствовать развитию эмоциональных расстройств и приводить к суицидальным попыткам (Гаранян, Холмогорова, Евдокимова, 2007) и потому требует дальнейшей разработки методов его изучения. Важно выявить факторы, способные наиболее сильно влиять на уровень экзаменационного стресса у студентов, чтобы в дальнейшем можно было отслеживать процесс развития стрессового состояния и его корректировать. Нам особенно любопытно исследовать, как может быть связан экзаменационный стресс и отношение студентов к преподавателю. Эта тема еще недостаточно изучена и составляет большое поле исследований.

Тема нашей работы звучит так: отношение студентов к личности преподавателя и экзаменационный стресс. Проблемный вопрос, поставленный нами в работе - как связаны отношение студентов к преподавателю и экзаменационный стресс.

Цель: выявление связей между экзаменационного стресса и отношением студентов к преподавателю.

Объект исследования: экзаменационный стресс у студентов

Предмет исследования: взаимосвязь между экзаменационным стрессом и отношением студентов к преподавателю

Гипотезы исследования:

1. Уровень экзаменационного стресса будет отличаться в ситуации разных экзаменов у разных преподавателей;

2. При высоком уровне сложности предмета уровень экзаменационного стресса студентов выше, чем при относительно низком уровне трудности предмета;

3. При высоком уровне строгости преподавателя уровень экзаменационного стресса студентов выше, чем при относительно низком уровне требовательности преподавателя.

Задачи:

1. Изучить основные подходы к изучению стресса и его видов;

2. Исследовать специфику феномена экзаменационного стресса

3. Исследовать и определить уровень экзаменационного стресса у студенческой выборки;

4. Исследовать и проанализировать взаимосвязь между уровнем экзаменационного стресса и факторами учебного стресса;

5. Исследовать и проанализировать взаимосвязь между уровнем экзаменационного стресса и восприятием студенческой выборкой образа преподавателя.

Теоретической основой нашего исследования являются труды в области исследования стресса Г. Селье, Л. А. Китаева-Смыка, В. В. Суворова и др., и особенностей экзаменационного стресса Ю. В. Щербатых, С. Н. Карякиной, К. В. Краевой, В.А. Бодрова, Е. Я. Матюшкиной и др.

Методы исследования:

1) Теоретические методы (теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);

2) Эмпирические методы (анкетирование, тестирование).

Методики исследования, направленные на изучение уровня стресса:

1) Шкала PSM25 Лемура-Тесье-Филлиона с целью исследования уровня психологического стресса;

2) Тест на учебный стресс Ю.В. Щербатых с целью оценки уровня учебного стресса;

3) Экспресс методика диагностики уровня стресса PMS - 9;

4) Снятие физиологических показателей артериального давления, пульса, вычисление с их помощью вегетативного индекса Кердо.

Методики исследования направленные на изучение факторов стресса:

1) Методика Спилбергера-Ханина с целью оценки уровня реактивной и личностной тревожности;

2) Методика диагностики наличия и выраженности иррациональных установок Альберта Эллиса с целью оценки стрессоустойчивости;

3) Тест на стрессоустойчивость Щербатых Ю.В.;

4) Опросник «самочувствие, активность, настроение» с целью диагностики текущего психологического и физического состояния;

5) Опросник «Педагогический стиль преподавателя»

6) Анкета оценки образа преподавателя

Статистическая обработка данных эмпирического исследования проводилась с помощью стандартных методов математической статистики, а также методов корреляционного анализа данных.

Для исследования изучаемых нами феноменов мы отобрали 130 участника. Все участники являются студентами очных отделений ВУЗов, в возрасте от 20 до 24 лет, всего 76 девушек и 54 юноши. Выборка гетерогенная по составу. Наше исследование было проведено в два этапа, поэтому общая студенческая выборка также состоит из двух групп. Обе группы студентов имеют гуманитарное направление получаемого образования, одна группа педагогическую специальность, а другая психологическую. На первом этапе исследование проводилось на базе Московского государственного психолого-педагогического университета, в нем приняли участие студенты 4 курса, в количестве 31 человек, 6 юношей и 25 девушек. На втором этапе - на базе Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК) института спорта и физического воспитания; в нем участвовали учащиеся 2 и 3 курсов, в количестве 99 человек, где 48 человек мужского пола, а 51 женского.



Глава 1. Основные теоретические подходы к изучению стресса

1.1 Понятие стресса. Виды стресса

Слово стресс практически ежедневно слышит каждый из нас, но мало кто задумывается, что же оно означает на самом деле. Попробуем внести ясность в этот вопрос.

В данном параграфе мы кратко рассмотрим появление и становление понятия «стресс» в психологии.

В настоящий момент, такому явлению как стресс дано множество определений. Начиная от бытового использования этого понятия в обычной жизни и заканчивая различными определениями в научных теориях. В нашей работе нас естественно интересует научная сторона вопроса, в которой, однако, по-прежнему нет единого согласия по поводу определения данного явления. Интерпретация термина стресс, как правило, зависит от того, какой подход, какая концепция в целом взята за основу при попытке разъяснения этого понятия. При изучении научной литературы по вопросу о понятии стресса нами было найдено множество определений, которые мы далее рассмотрим.

Нам кажется правильным начать с разъяснения того момента откуда берет начало использование такого слова как стресс. Само происхождение непосредственно термина таково: в переводе с английского языка «стресс» обозначает давление, усилие, или внешнее воздействие, которое прилагается к некому объекту. В физиологии, медицине, психологии это определение охватывает широкий круг состояний человека, которые возникают в ответ на различные внешние средовые воздействия. Впервые данный термин был использован известным врачом, физиологом Гансом Селье в 30х годах ХХ века, в предложенной им, так называемой теперь, классической теорией стресса.

У Селье нами было найдено следующее определение стресса(Селье, 1979): неспецифические реакции организма человека в ответ на неблагоприятное воздействие извне или «общий адаптационный синдром». Более подробно данная теория стресса будет рассмотрена нами во втором параграфе первой главы.

Благодаря разработанной Селье концепции, интерес к проблеме стресса очень возрос, причем его стали изучать как физиологи, врачи, так и психологи. Соответственно, было разработано множество теорий, и каждая из них по-своему объясняет феномен стресса. Довольно любопытное определение стресса можно найти у американского психолога Дж. МакГрата, в его понимании стресс «это воспринимаемый существенный дисбаланс между требованием и возможностью прогнозирования реализации этого требования в условиях, когда выполнить его невозможно» (Гаранян, Холмогорова, Евдокимова, Москова, Войцех, Семикин, 2007).

В своей работе «Психология стресса» Л.А. Китаев-Смык(Китаев-Смык, 2009), анализируя различные современные подходы к пониманию явления стресса, выделяет следующие определения:

1) сильное неблагоприятное, отрицательно влияющее на организм воздействие

2)сильная неблагоприятная для организма физиологическая или психологическая реакция на действие стрессора (первоначально широко распространенный в настоящее время этот вариант почти не используется)

3)сильные как неблагоприятные, так и благоприятные для организма реакции разного рода

4)неспецифические черты (элементы) физиологических и психологических реакций организма при сильных, экстремальных для него воздействиях, вызывающих интенсивные проявления адаптационной активности

5)неспецифические черты (элементы) физиологических и психологических реакций организма, возникающих при всяких реакциях организма.

При рассмотрении подхода к определению стресса как к реакции исключительно на неблагоприятные, отрицательные воздействия среды нам кажется разумным обратиться к определению, данному В.В. Суворовой: стресс это «функциональное состояние организма, возникающее в результате внешнего отрицательного воздействия на его психические функции, нервные процессы или деятельность периферических органов»(Маркова, 1996).

Определение Нам кажется значимым отдельно выделить так называемый «эмоциональный стресс». Это название получило психическое проявление общего понятия стресс. Этот термин охватывает довольно большое количество явлений, так как не единожды менялось то, что под ним подразумевают представители разных психологических концепций. Изначально многие авторы объясняли им буквально ситуацию, порождающую сильные эмоции, которые сопровождают состояние стресса. Последующие исследования этого феномена внесли несколько изменений и даже некоторую ясность при определении понятия эмоциональный стресс. Принято выделять такие особенности эмоционального стресса: он способен развиваться как у животных так у людей, а также он сопровождается выраженными эмоциональными реакциями (Щербатых, 2000).

Однако следует различать психоэмоциональный или эмоциональный и психологический стресс. В ходе анализа различной научной литературы нам удалось найти такое определение психологического стресса. «Психологический стресс - это состояние чрезмерной психологической напряженности и дезорганизации поведения, которое развивается в результате угрозы или реального воздействия экстремальных факторов социального, психологического, экологического, профессионального характера. Анализ психологического стресса требует учета как значимости ситуации для субъекта, так и его личностных характеристик. Стресс в значительной степени является продуктом образа мысли и оценки ситуации, знания собственных возможностей, степени обученности способам управления и стратегии поведения в экстремальных ситуациях. Психологический стресс представляет собой, прежде всего, состояние тревоги за жизнь, здоровье, успех, благополучие.» (Дружинин, 2002)

Мы уже выделили отдельно один из видов стресса-эмоциональный. В классической концепции Ганса Селье были выделены такие виды стресса как эустресс (стресс полезный) и дистресс (вредоносный стресс). Эустресс назван полезным, так как способен вызывать мобилизацию организма, улучшение реакций, повышение возможностей психической деятельности. Состояние эустресса - это состояние подъема жизненной энергии. Его противоположность - дистресс. Он, как правило, вызван негативными раздражителями. Человек в состоянии дистресса теряет желание бороться со стрессорами, чувствует подавленность. Это обусловлено тем, что дистресс отрицательно влияет на организм, понижает физическое и психическое здоровье. Также в своих научных трудах Селье разделял физиологический стресс, который может возникать при повреждении организма, различных заболеваниях и психологический стресс, возникновение которого обуславливают отношения между людьми, социальное положением в обществе и т.д.

Говоря о длительности такого состояния как стресс, нам кажется важным отметить такие виды стресса как кратковременный или острый и длительный или хронический. Определения этих видов стресса можно найти у В.А. Бодрова в его работе «Психология профессиональной пригодности» (Бодров, 2001). По его мнению, кратковременный стресс характеризуется бурным расходованием «поверхностных» мобилизационных резервов. При этом острый стресс способен переходить в хронический. Это происходит, если первичных усилий и мобилизации организма оказывается недостаточно недостаточно для выхода из стрессовой ситуации. В состоянии длительного стресса организм вынужден расходовать глубинные адаптационные резервы организма, для того чтобы справиться с раздражителями.

В своих научных трудах известный психолог В. Д. Небылицин (Серебрякова, 2007) выделяет такие виды стресса как: внутриличностный, межличностный, личностный, семейный, рабочий (профессиональный), экологический и финансовый. Здесь важным нам кажется отдельно отметить такой виды стресса как внутриличностный стресс, который появляется у человека в результате нереализованных ожиданий, потребностей, амбиций и т.д., когда человек ощущает рассогласование своих потребностей и возможностей.

Также необходимым в контексте нашей работы является выделение информационного стресса. Н.В. Самоукина (Самоукина, 2008) характеризует данный вид стресса как возникающий в условиях жесткого лимита времени и в условиях высокой ответственности задания. Часто данный вид стресса сопровождается неопределенностью ситуации (или недостоверной информацией о ситуации) и быстрой переменой информационных параметров. Так, например, в условиях сдачи экзамена, анализируя тексты, решая те или другие задачи, человек перерабатывает информацию. Объем перерабатываемой информации, ее сложность - все это составляет информационную нагрузку. Если она превосходит возможности человека при его высокой заинтересованности в выполнении данной работы, то можно говорить о возникновении информационного стресса.

У. Вейтен и М. Ллойд (Петухов, 1969) подразделяют стресс на следующие четыре источника стресса:

- Фрустрация - вид стресса, возникающий при встрече препятствия на пути к желаемой цели

- Конфликт - вид стресса, возникающий при конкуренции за реализацию в поведении двух или более несовместимых мотивов. Выделяют три типа конфликтов:

- Приближение-приближение - стресс возникает при выборе между двумя привлекательными целями

- Избегание-избегание - стресс возникает при выборе между двумя непривлекательными целями

- Приближение-избегание - стресс возникает при необходимости решении вопроса о том, стоит ли стремиться к достижению цели, имеющей как привлекательные, так и отталкивающие стороны.

- Изменения - вид стресса, возникающий при любых изменениях, требующих приспособления

- Давление - вид стресса, возникающий при влиянии ожиданий и требований других. У. Вейтен и М. Ллойд(Петухов, 1969) выделяют два вида давления:

- Давление выполнения - стресс, возникающий в ситуации, когда от нас ожидают быстрого и успешного выполнения возложенных на нас задач и обязанностей

- Давление соответствия - стресс, возникающий в ситуации, когда от нас ожидают соответствия определенным нормам и правилам.

В нашей работе актуальными из этой концепции нам кажутся такие факторы стресса как: фрустрация, давление соответствия. Так как при сдаче экзамена студент попадает в ситуацию соответствия нормам сдачи экзамена для получения определенной оценки и на пути к получению желаемой оценки встает такое препятствие как подготовка к экзамену, студенту необходимо переработать и выучить большой объем информации.

Отдельно стоит выделить такой вид стресса как экзаменационнный, так как он является темой нашей работы. У К.В. Краевой (Краева, 2011) нами было найдено такое определение этого явления: «Под экзаменационным стрессом в работе понимается - ситуативное личностно-значимое состояние, при котором студент воспринимает ситуацию экзамена как угрожающую собственной личности, включающее в себя последовательную смену стадий развития, а также физиологические, эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие реакции» (Краева, 2011).

Данный вид стресса можно наблюдать в таких ситуациях, как например сдачи контрольной в школе, во время экзаменационнной сессии у студентов и т.д. Экзаменационный стресс, как правило, является причиной возникновения психоэмоционального напряжения и способен оказывать существенное влияние на все системы организма. --

1.2 Теории стресса

Говоря о теориях стресса, логичным будет начать с классической концепции стресса Ганса Селье. Как уже было нами показано, Селье понимал стресс как реакции индивидуума на любое ощутимое воздействие извне, которое запускает ряд общих неспецифических процессов в организме, направленных на совладание с раздражителем.

Коротко говоря о теории Ганса Селье важно отметить, что известный врач и физиолог в качестве раздражителей, которые способны вызывать общий адаптационный синдром, рассматривал как положительные, так и отрицательные воздействия среды. Он утверждал, что все биологическое организмы наделены врожденным механизмом, который позволяет поддерживать баланс всех внутренних систем, этот механизм-гомеостаз. Также принципиальным новаторством его теории стало положение о том, что организм реагирует идентично на самые различные раздражители или стрессоры, которые способны приводить организм в состояние дисбаланса, т.е. выводить из равновесия. Реакция выражается в неспецифическом физиологическом возбуждении и является защитно-приспособительной. Селье также отмечал, что возможности к адаптации и защите от стрессора у организма ограничены ресурсами человека.

Несомненной ценностью теории, разработанной Селье, является выделение им стадий стресса, которые проходит человек в ходе попытки адаптироваться и справиться со стрессом.

1.Фаза тревоги. Организм сталкивается с неким стрессором. Сильное эмоциональное возбуждение, развивающееся в результате действия стрессора, вызывает активацию высших вегетативных центров ЦНС, активацию симпатической нервной системы и мозгового слоя надпочечников - так называемая симпатоадреналовая реакция, которая приводит к повышению активности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, скелетных мышц и уменьшению кровотока в неработающих мышцах и органах. Во время этой фазы возможно снижение иммунитета, нарушение некоторых соматических и вегетативных функции. Однако организм может мобилизироваться, засчет включения механизмов саморегуляции защитных процессов. Если защитные реакции эффективны, тревога утихает и организм возвращается к нормальной жизнедеятельности.

2.Фаза сопротивления (резистентности). Если стрессор продолжает действовать, но организм способен с ним справиться, наступает стадия сопротивления. Реакции адаптации и приспособления организма постепенно переключаются на более глубокий тканевой уровень. Уменьшается действие гормонов мозгового вещества надпочечников и увеличивается выделение гормонов коры надпочечников - «гормонов адаптации». Признаки тревоги практически исчезают, уровень сопротивления поднимается значительно выше обычного.

3.Фаза истощения. Слишком длительное воздействие стрессора вызывает истощение приспособительных ресурсов организма. Вновь появляются признаки реакции тревоги. Однако на данной фазе они носят необратимый характер, и индивид погибает.

Своими предшественниками Селье называет Клода Бернара, который описал, что для поддержания жизнеспособности организма необходимо постоянство внутренней среды. А также Уолтера Кеннона, который разработал теорию гомеостаза, которая гласит, что стабильность систем организма поддерживается за счет саморегуляции. Идея целостности и непрерывной адаптации организма к среде нашла своё экспериментальное подтверждение в работах отечественного П. Павлова (Суворова, 2005).

Концепция общего адаптационного синдрома Ганса Селье породила большой интерес к теме стресса, ученые самых разных областей стали разрабатывать все больше теорий, и каждая по-своему объясняла этот феномен. Интерпретация зависела от основного концептуального аппарата, на который она опиралась.

В своей работе «Информационный стресс» Бодров В.А, современный исследователь феномена стресса, обобщает различные теории. Приведем основные подходы.

Генетически-конституциональная теория. Ее основой служит предположение, что способность организма бороться со стрессовым состоянием зависит от генетически заложенных защитных стратегий функционирования организма, при этом неважны текущие обстоятельства.

Психодинамическая модель. Она основана на теории Зигмунда Фрейда, в которой он описал два типа тревоги: сигнализирующую и травматическую. Соответственно симптомы этих состояний он назвал «психопатия повседневной жизни».

Междисциплинарная модель стресса. Основой этой модели является положение о том, что стресс возникает под влиянием стимулов, которые вызывают тревогу у большинства индивидов, что приводит к ряду физиологических, психологических и поведенческих изменений.

Концепция конфликтов. Несколько теорий стресса берут в качестве концептуальной основы взаимосвязь поведения субъектов в обществе и состояния напряжения в отношениях, которые сопровождающих групповые процессы. К основным причинам возникающего у субъектов напряжения относят: необходимость подчинения социальным нормам общества, устойчивости социальных отношений, распределения экономических благ и услуг в обществе.

Системная модель стресса. Данная концепция основана на понимании процессов адаптации (поведения, адаптации и т. п.) как системной саморегуляции, которая осуществляется через сопоставление текущего состояния системы с его относительно стабильными нормативными значениями.

Интегративная модель стресса. Основой данной теории служит рассуждение о том, что на человека постоянно воздействует множество стимулов, ограничивающих его привычную деятельность. Так появляется проблема принятия решения, которая ведет к функциональному напряжению. Если проблема не решается, напряжение сохраняется или даже нарастает - развивается стресс. По мнению авторов, потенциал человека к решению возникающих перед ним проблем зависят от следующих факторов:

- ресурсы человека - его общие способности по разрешению различных проблем,

- личный энергетический потенциал, который оказывается необходим при решении конкретной проблемы,

- происхождение проблемы, степени неожиданности ее возникновения,

-наличие или отсутствие адекватной психологической и физиологической установки на конкретную проблему,

- тип выбранного реагирования - защитного или агрессивного.

Когнитивная теория Р.Лазаруса. Ученый один из первых стал изучать стресс с психологической точки зрения. Его теория рассматривала вопрос о роли субъективной познавательной оценки ситуации на предмет содержания в ней угрозы и возможности ее преодоления. Он утверждал, что именно эмоции отвечают за приспособление к окружающей действительности. Основные положения когнитивной теории гласят, что развитию стресса способствуют:

- особенности психического отражения и когнитивной оценки процессов окружающей действительности

- особенности познавательной деятельности и преобразование человеком информации с учетом значимости, интенсивности и неопределенности событий

- индивидуальные различия реализации процессов субъективной оценки опасности ситуации, вредности стимулов, степени их угрозы.

В данной главе нами были проанализированы различные определения и виды стресса, а также множество концепций. В нашей работе особо значимо выделить определение экзаменационного стресса, также наиболее подходящими нам кажутся модель Ганса Селье и междисциплинарная концепция, в дальнейшем мы будем их интегрировать, применяя к состоянию экзаменационного стресса.

1.3 Экзаменационный стресс. Факторы стресса у студентов

В бытовом представлении студенческая жизнь часто ассоциируется с довольно веселой и, в общем-то, не особо напряженной жизненной порой. Однако как показывают различные исследования, период обучения в высшем учебном заведении довольно эмоционально и интеллектуально сложный период для студента (Карякина, 2010).

В процессе обучения студент довольно часто стакивается с различными стрессорами. Однако наиболее напряженным периодом для многих обучающихся становится сессионный период или своевременная сдача экзаменов. Каждый студент обязательно проходит фазу сессии дважды в учебном году.

В период сдачи экзаменов, которые необходимо успешно выдержать для перехода на следующую ступень обучения, студент испытывает сильное психо-эмоциональное, а также физическое напряжение. Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди многих причин, вызывающих психическое напряжение у студентов (Щербатых, 2000). Он способен вызывать различные реакции организма на всех его уровнях: физиологическом, эмоциональном, интеллектуальном и поведенческом. Напряженный характер экзаменационной сессии является ее специфической чертой. В данный период у студентов наиболее часто описываются такие базовые психические состояния как: тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность (Панфилов, Льдокова, 2013).

В предыдущей главе нами было дано следующее определение данного вида стресса: ситуативное личностно-значимое состояние, при котором студент воспринимает ситуацию экзамена как угрожающую собственной личности. Страх перед экзаменами начинается, как правило, за несколько дней до самих экзаменов, с момента восприятия экзамена как потенциальной угрозы.

Экзаменационный стресс и актуализация страха перед экзаменом вызывают в организме ряд физиологических изменений. В своей статье «Субъектность как фактор преодоления экзаменационнного стресса» К.В. Краева приводит следующие психофизиологические факторы, сопровождающие экзаменационный стресс: гормонально-вегетативные изменения, функциональное состояние сердечно-сосудистой системы, изменения вегетативной реактивности и психоэмоционального напряжения, нейрогуморальные факторы, опосредующие влияние эмоционального стресса на секреторную функцию желудка и поджелудочной железы.

В своей работе «Психология страха» Щербатых Ю.В. пишет о том, что физиологическая реакция организма зависит от типа реагирования студента на экзаменационный стресс. Он выделяет «активный» и «пассивный» типы реагирования. Студенты, обладающие «пассивным» слабым типом реагирования испытывают следующие физиологические изменения: замедление ритма сердца, ослабление мышечного тонуса, падение артериального давления. В то время как лица с «активным» типом обладают противоположными проявлениями стрессового состояния, оно сопровождается нервным напряжением и тревогой, учащением сердцебиения и повышением артериального давления.

Также принято выделять факторы непосредственно учебные, которые способствуют развитию состояния стресса: необходимость переработки и подготовки большого объема учебного материала; содержание, объем экзаменационных билетов, темп предъявления вопросов, такие особенности сдачи экзамена, связанные с преобразованием как вспоминанием заученной информации; субъективная сложность задания, высокая ответственность за результат деятельности, дефицит информации или времени, конфликтные ситуации с преподавателями, недостаточная подготовка к учебным занятиям, к экзамену, совмещение работы и учебы (Матюшкина, 2016).

Как уже было нами описано, экзаменационный стресс связан с ощущением угрозы, важными также являются субъективные факторы. Показано (Краева, 2011) , что на уровень развития экзаменационного стресса у студентов в немалой степени влияют личностные характеристики обучающегося, при этом на него не оказывают влияние ни возрастные характеристики, ни профиль обучения и профессиональное направление студента. Так коррелятами выраженности стрессового состояния названы: осмысленность жизни, самоактуализация, жизнестойкость, самоэффективность, рациональность, рефлексия прошлого опыта, мотивация успеха, адаптационный потенциал, управление эмоциями, саморегуляция.

Говоря о личностных характеристиках также важно отметить как особый фактор тревожность. В. В. Суворова, в своей книге "Психофизиология стресса" (Суворова, 2005) дает такое определение тревожности: психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. Также она характеризует это состояние наличием комплекса отрицательных эмоций, в которых доминирует физиологический аспект. Существует такое понятие как экзаменационная тревога. Под данным термином понимается ощущение неопределенной угрозы сессии, чувство диффузного опасения и тревожного ожидания экзамена неопределенное беспокойство за результат (Щербатых, 2001). Так более тревожные студенты, как правило, более подвержены развитию стрессового состояния. Различные исследования говорят о том, что реакции людей на те или иные факторы среды на 30-40% определяются генами, полученными от родителей, и на 60-70% зависят от воспитания, жизненного опыта, тренировки, полученных навыков, выработанных условных рефлексов и т.д. Так можно говорить о некоторой степени генетической предрасположенности к стрессу или же наоборот о генетической стрессоустойчивости. Таким образом, одни люди изначально более предрасположены к стрессу, а другие -- устойчивы к нему (Щербатых, 2001).

Также к факторам стресса у студентов можно отнести трудности адаптации к системе обучения в ВУЗе. При переходе от системы школьного образования к системе высшего образования студенты нередко сталкиваются с иными формами и методами организации обучения, система контроля знаний. В частности экзаменационная система довольно сильно отличается от методов контроля уровня знаний в школе при переходе от одной ступени обучения к другой. В высшем учебном заведении требуется больше самостоятельности при овладении учебным материалом. Для этого необходимо владеть определенными навыками обработки и запоминания информации. В период экзаменов подобные интеллектуально-информационные нагрузки в разы увеличиваются, обусловленные также дефицитом времени. Значительную роль в развитии стрессовой дезадаптации играют повышенные требования к решению проблемных ситуаций, жёсткий контроль и регламент, режим (Фаустов, Щербатых, 2001).

До этого мы рассматривали экзаменационный стресс в негативном ключе. Однако важно отметить, что для некоторых обучающихся приближающийся экзамен является неким стимулом к мобилизации. Особенностью таких студентов является более тщательная подготовка, и они способны успешно выдержать даже сложный экзамен (Щербатых, 2001).

Завершая этот параграф, хочется также описать такой феномен как стрессоустойчивость, так как он имеет непосредственное отношение к процессу развития стрессового состояния, в том числе к экзаменационному стрессу. Нами взято следующее определение: стрессоустойчивость - индивидуальная способность организма сохранять нормальную работоспособность во время действия стрессора (Щербатых, 2001).Применительно к экзаменационному стрессу, можно сказать, что стрессоустойчивость это тот набор определенных личностных характеристик, которые позволяют справляться с довольно сильными эмоциональными, интеллектуальными, психофизиологическими нагрузками во время сессии. Матюшкина Е.Я. отмечает (Матюшкина, 2016), что стрессоустойчивость связана с субъективным восприятием ситуации экзамена. Умение объективно оценить экзаменационную ситуацию и владение рациональной стратегией способно увеличивать стрессоустойчивость студента.

1.4 Отношение студентов и преподавателя как фактор экзаменационного стресса

Ранее мы отметили, что эмоциональные состояния и психические переживания студентов в период сессии сложны и многообразны. В момент экзамена они способны принимать особенно острый характер и перерастать в экзаменационный стресс. Также в дни сдачи экзаменов может ухудшаться память, замедляться время реакции, также наблюдается наибольший выброс адреналина и норадреналина в кровь. Нам важно понимать, как формируется и развивается экзаменационный стресс на физиологическом и физическом уровнях, чтобы сфокусироваться именно на психических механизмах возникновения изучаемого нами специфического вида стресса.

Феномен возникновения экзаменационного стресса обусловлен также множеством психических факторов, например такие как: поведение и настрой преподавателя, подготовленность студента к экзамену, самоуверенность и другие индивидуальные типологические особенности студента (Панфилов, Льдокова, 2013). Ранее мы уже описывали индивидуальные характерологические особенности студента, которые могут влиять на уровень экзаменационного стресса, среди них мы выделили такие черты как, например, тревожность, рефлексия прошлого опыта, мотивация успеха, адаптационный потенциал, управление эмоциями, саморегуляция.

Поговорим подробнее об экзамене, как особой форме обучения в вузе, он является необходимым элементом программы. Особенностью взаимодействия на экзамене является то, что партнеры не равноправны - лидером в силу своего социального статуса является преподаватель. Как правило, на него ложится ответственность за успешность общения на экзамене, при том, что он должен определить и оценить качество знаний по дисциплине, которыми владеет студент (Кравченко, 2008). Традиционно в системе обучения в ВУЗе надежным способом контроля знаний является проверка способа обращения с информацией, алгоритма действия. Что касается получения представления об объеме знаний студента, то здесь многое зависит от того, какие вопросы задает преподаватель. Вопросы на экзамене ставят студента в проблемную ситуацию, в которой он должен принять ряд решений: решить задачу, подготовить ответ на теоретический вопрос. На этот фактор - способность преподавателя корректно задать вопрос - студент часто не в силах повлиять, здесь мы можем предполагать усиление ощущения угрозы в ситуации экзамена, так как контроль над данной задачей в руках другого участника диалога.

Трудность задачи, поставленной на экзамене, или требования преподавателя не всегда студентами оценивается верно. Часто в этой оценке много субъективного, так порой, для студента требования кажутся чрезмерными. Так происходит, потому что в ситуации экзаменационного стресса, они являются для них сверхсильными раздражителями. Завышенные требования могут вызвать у студентов обострение не только возбуждения, но и торможение реакций психики, процессов мышления. (Панфилов, Льдокова, 2013)

Под влиянием экзаменационного стресса часто на первый план выступает взволнованность студента. Здесь следует заметить, что по степени взволнованности студента нельзя судить о подготовленности или неподготовленности его к экзамену. Она отражает выраженность тревожности как черты личности, например, значимость ситуации и др. Часто студенты бояться как раз некой предвзятости в данном вопросе со стороны преподавателя, здесь страх и неуверенность в себе часто приводят к новым аффективным переживаниям, что может лишь усиливать уровень стресса.

Можно сказать, что экзамен диалог, в котором у каждого из участников есть свои цели. В зависимости от того, как соотносятся у каждого из них установка на взаимодействие и установка на реализацию собственных интересов, стратегии общения могут быть различными. На этой почве возможно возникновение конфликтных ситуации. Как правило, каждый преподаватель имеет свой опыт разрешения конфликтных ситуаций, но в любом случае преподаватель должен обеспечить возможность студенту продемонстрировать свои знания. Это может способствовать некоторому снижению уровня напряжения и стресса. Возможно, студенту важно в такой ситуации быть уверенным в профессионализме, компетентности, эмпатии своего преподавателя, это может несколько снижать уровень стресса.

Также нередки факты, когда студент высказывает своё несогласие с оценкой, выставляемой преподавателем (Зиновкина, 1998). На этой почве тоже может возникнуть ряд конфликтов. Студент, как часто бывает, может пытаться доказывать, что он “учил”, а преподаватель пытается убедить последнего, что тот не знает определённые проблемы курса. Несоответствие взглядов на ситуацию и создает возможность конфликта. Одним из путей профилактики конфликтов на почве выставления «несправедливой оценки», например, является сообщение студентам точных критериев оценки успеваемости по данной дисциплине. При отсутствии таковых, можно предполагать, что уровень экзаменационного стресса будет расти, так как возрастает неопределенность ситуации, что может расцениваться студентом как увеличение в свою очередь угрозы экзамена его личности.

Так мы можем отметить как отдельный фактор, повышающий уровень экзаменационного стресса - отношение студента к преподавателю и опыт их взаимодействия. Остается открытым вопрос, какой же стиль преподавания или можно сказать образ преподавателя будет расцениваться студентами как наименее опасный, какие черты студенты находят самыми значимыми в преподавателе как в специалисте?

Студенты идеальным преподавателем называют - знатока преподаваемого предмета и соответствующей области науки, честного, справедливого человека, умеющего выстроить диалог на равных и понять другого (Нигматов, Шакирова, 2012). В.Н. Крутецким (Брагин, 2010) были выделены компоненты в структуре педагогических и личностных способностей преподавателя.

- Дидактические способности, характеризуются умением преподавателя преподнести студентам учебный материал в максимально доступном для них формате, рассказать о проблеме ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у аудитории активную самостоятельную мысль.

- Академические способности означают, что преподаватель обладает обширными знаниями в соответствующей области науки, постоянно следит за открытиями в своей сфере профессиональной деятельности, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему интерес.

- Перцептивные способности буквально это способность к некой психологической наблюдательности преподавателя, связанной с тонким пониманием личности обучаемого и его временных психологических состояний. Способный преподаватель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения внутреннего состояния обучаемого.

- Речевые способности характеризуются умением четко и ясно выражать мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики, это способность одна из важнейших в профессии преподавателя, так как передача информации от преподавателя к студенту, носит в основном невербальный характер.

- Организаторские способности - это способности организовывать аудиторию, свою собственную работу, что предполагает также умение правильно планировать и самому контролировать ее.

- Коммуникативные способности означают умение найти правильный подход к студентам, установить с ними контакт.

- Педагогическое воображение означает умение предвидеть последствия своих действий и прогнозировать развитие тех или иных событий.

- Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для деятельности преподавателя.

Все названные качества как нам кажется, очень важны для настоящего профессионала, педагога, а также могут помочь в выстраивании эмпатичных, эффективных в плане обучения отношений со студентами, что в свою очередь может быть проявлено в менее высоком уровне экзаменационного стресса.

В этом параграфе мы обсудили как фактор экзаменационного стресса - особенности восприятия студентами ситуации экзамена в разрезе отношений с преподавателем. В первую очередь экзамен должен быть диалогом между студентом и преподавателем, это может снизить уровень стресса. Во-вторых, существует ряд педагогических качеств, наличие которых позволяет выстраивать более безопасные, качественные отношения между преподавателем и студентом. В разрезе нашего исследования, мы считаем, что описанные выше качества могут быть проявлены и на экзамене, что вероятно будет также способствовать восприятию экзамена как более «безопасного» для студента.

Выводы

1. Сессионный период и непосредственно ситуация экзамена является для студентов крайне стрессовой.

2. С экзаменами у студентов связано выявление ряда отрицательных эмоций: беспокойства, тревоги, причиной которых является неопределенность исхода экзаменационной ситуации, оценка ее в субъективном, личном плане как «опасной», угрожающей собственной личности.

3. На экзаменационный стресс влияют множество факторов: субъективные, то есть определенные личностные черты студентов, тип реагирования на ситуацию экзамена и ряд физиологических реакций и изменений в организме, а также внешние, учебные факторы.

4. В нашей работе мы характеризуем экзаменационный стресс как дистресс, включающий в себя такие источники как фрустрация и давление несоответствия.

5. Экзаменационный стресс включает в себя такие подвиды стрессового состояния, выделенные Небылициным (Краева, 2010), как межличностный, внутриличностный, профессиональный, в некоторых случаях финансовый.

6. Выстраивание контакта по типу диалога между студентом и преподавателем на экзамене может способствовать уменьшению уровня экзаменационного стресса, также как и наличие ряда черт или способностей (Брагин, 2010): дидактические, академические, перцептивные, речевые, коммуникативные, организаторские и педагогическое воображение.



Глава 2. Эмпирическое исследование экзаменационного стресса у студентов и факторов, его обуславливающих

2.1 Организация исследования и описание выборки

Описание выборки

Для исследования изучаемых нами феноменов мы отобрали 130 участника. Все участники являются студентами очных отделений ВУЗов, в возрасте от 20 до 24 лет, всего 76 девушек и 54 юноши. Выборка гетерогенная по составу. Наше исследование было проведено в два этапа, поэтому общая студенческая выборка также состоит из двух групп. Обе группы студентов имеют гуманитарное направление получаемого образования, одна группа педагогическую специальность, а другая психологическую. На первом этапе исследование проводилось на базе Московского государственного психолого-педагогического университета, в нем приняли участие студенты 4 курса, в количестве 31 человек, 6 юношей и 25 девушек. На втором этапе - на базе Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК) института спорта и физического воспитания; в нем участвовали учащиеся 2 и 3 курсов, в количестве 99 человек, где 48 человек мужского пола, а 51 женского.

Организация исследования

Наше исследование состояло из двух этапов. На первом этапе мы исследовали как различные факторы, внутренние и внешние влияют на уровень экзаменационного стресса. Для этого мы репрезентативную выборку, которая была представлена определенной группой студентов в количестве 31 человека. У этой группы мы измерили уровень личностной тревожности (методика Спилбергера - Ханина) и общий уровень стрессоустойчивости (методика иррациональных установок А. Эллиса), также сделали два среза измерений в ситуации экзамена у разных преподавателей, измеряя при этом уровень психологического стресса (шкала PSM-25), учебного стресса (тест на учебный стресс Щербатых Ю.В.), и ситуативной тревожности (методика Спилбергера - Ханина). С помощью этих методик мы изучали такие внутренние факторы как: уровень личностной тревожности студентов, наличие иррациональных установок и их выраженность. Далее у тех двух преподавателей, в ситуации экзамена которых мы делали два среза изменений, мы условно выделили такие критерии оценки как: уровень требовательности преподавателя и сложность самого предмета, сдаваемого на экзамене. Для этого мы исследовали, какие каждый преподаватель имеет требования для допуска к экзамену (какие задания необходимо выполнить, какое количество посещений обязательно), какой объем знаний проверяет на экзамене (количество вопросов, предпочтительно какой материал необходимо знать на экзамене - лекционный или из учебных пособий).

Тест на уровень личностной тревожности мы предлагали пройти студентам за месяц до начала зимней сессии, в это же время нами был предложен к прохождению и методика иррациональных установок А. Эллиса. Это было сделано для чистоты результатов. Методику PSM-25, тест на учебный стресс Щербатых и тест на уровень ситуативной тревожности были даны нами для прохождения студентам за день до экзамена 1 и экзамена 2 с перерывом 7 дней между выбранными экзаменами.

На втором этапе нашего исследования мы более подробно исследовали внешние факторы, способные оказывать влияние на уровень экзаменационного стресса. Для этого фактором, изучаемым нами, мы выбрали личность преподавателя, соответственно пытаясь понять, может ли этот фактор оказывать какое-либо влияние на изучаемый нами феномен. Мы набрали необходимую выборку, которую составили 100 человек - 4 группы студентов, две из которых учатся на 2 курсе и еще 2 на третьем курсе. Для чистоты исследования у всех групп на 2 и 3 курсах были выбраны одни и те же два преподавателя, то есть у всех 4 групп на выбранных курсах мы исследовали показатели на экзаменах двух разных преподавателей, где у групп отличались дисциплины исходя из того курса, на котором обучаются студенты.

Как и на первом этапе - за месяц до начала сессии мы измеряли общий уровень стрессоустойчивости студентов (тест на стрессоустойчивость Ю.В. Щербатых) и исследовали некоторые черты преподавателей (Анкета оценки образа преподавателя); далее делали срезы измерений у всех групп в ситуации экзамена у двух разных преподавателей с помощью набора следующих методик - общий уровень психологического стресса (экспресс-тест на стресс МПС-9), физиологические показатели (давление и пульс), уровень самочувствия, активности и эмоционального состояния (опросник САН). Перечисленные опросники и измерения были даны нами непосредственно перед экзаменом в день его проведения.

Очное проведения исследования на этом было закончено.

Статистический анализ результатов

На первом этапе мы исследовали групповые различия в уровне ситуативной тревожности, психологического стресса и учебного стресса между одними и теми же студентами, находящимися в разных ситуациях стресса. С целью выявления статистически значимых групповых различий по уровню исследуемого признака нами был использован статистический критерий Манна-Уитни.

Также мы исследовали связи между разными параметрами проявления стресса, уровня личностной тревожности и иррациональными установками, которые могут приводить к усилению стресса. Исследование наличия связей между факторами, влияющими на уровень экзаменационного стресса в ситуации экзамена большей сложности и экзамена меньшей сложности, было проведено с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

...