Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОСКОВСКИЙ ИННОВАЦИОННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Психологический факультет

Кафедра психологии управления

Выпускная квалификационная работа

ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПРИ ВХОЖДЕНИИ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ

Исполнитель: студентка 4 курса

Маркина Анастасия Ремзиевна

Научный руководитель: доктор психологических наук,

Профессор Ханова Зоя Гаджиалиевна

Москва 2017

Содержание

психологический поддержка адаптация школа

Введение

1. Теоретический анализ проблем адаптации и психологической поддержки человека

1.1 Изучение процесса адаптации в психолого-педагогической науке и практике

1.2 Исследование особенностей и условий адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности

1.3 Исследование психологической поддержки в зарубежной и отечественной психологии

1.4 Психологический инструментарий, как компонент успешной организации педагогической деятельности

2. Эмпирическое изучение особенностей адаптации детей в школе и организация психологической поддержки

2.1 Организация эмпирического исследования адаптации первоклассников к обучению в школе

2.2 Исследование первоклассников в период адаптации к школьному обучению

2.3 Система работы с участниками образовательного процесса по организации психологической поддержки первоклассников в период адаптации к школе

Заключение

Список источников и литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что образование должно быть ориентировано на развитие целостной личности, на поиск средств, способов и механизмов партнёрского взаимодействия всех субъектов, включенных в образовательный процесс, чтобы вхождение ребенка в школу был гармоничным. В данной ситуации речь должна идти о перестройке взаимоотношений на всех ступенях обучения, начиная с того момента, когда ребенок впервые поступает в образовательное учреждение. В этом контексте исключительное значение приобретает период адаптации первоклассников к школьному обучению, без которого невозможно эффективное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Сегодня следует активно разрабатывать подходы, с помощью которых возможно переосмысление и перестройка технологий практической деятельности психолога и педагога в период адаптации первоклассников к школе.

Большое количество разноплановых диагностических методик описано и давно используется психологами и педагогами при поступлении ребёнка в школу, а также в начальный период обучения. Готовность к школе изучают отечественные и зарубежные учёные - М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, С.П. Ефимова (1991), Д. Чейпи (1992). принципы разработки и применения диагностических методов описаны у И. Аргинской (1984), Г. Витцлака (1966). диагностика в комплексе работы школьного психолога - И.В. Дубровиной (1991), Р.В. Овчаровой (1996) и др. Следует заметить, что в силу сложившейся в отечественной психолого-педагогической науке традиции, диагностике подвергалась преимущественно интеллектуальная готовность к школе и интеллектуальные успехи (Л.А.Венгер, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Т.Д. Марцинковская, З.В. Дощицина и др.), что отражает реальную доминанту «знаниевой» педагогики.

Поступление в школу полностью перестраивает жизнь ребёнка. Кардинальная перестройка жизни ребенка, естественно, не может не сказываться на эмоциональной сфере еще не полностью сложившейся личности, что значительно затрудняет его адаптацию к новым условиям жизни. С другой стороны, окружающие ребенка люди, подчас сами недостаточно сориентированы, и до конца не осознают трудности перестройки жизни первоклассника. В этой связи поиск способов и средств, облегчающих процесс вхождения в школьную среду детей с разным уровнем готовности к школе и с самыми разнообразными личностными свойствами и качествами, становится самостоятельной задачей деятельности всех субъектов, включённых в образовательный процесс (детей, педагогов, психолога, родителей).

Цель исследования: изучить, как протекает процесс адаптации первоклассников в школах на сегодняшний день и обосновать необходимость осуществления психологической поддержки психоэмоционального состояния первоклассников на этапе вхождения в школьную жизнь.

Объект исследования: первоклассники на этапе адаптации при поступлении в школу.

Предмет - психоэмоциональная адаптация первоклассников к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы адаптации в психолого-педагогической науке.

2. Выявить динамику психоэмоциональных состояний детей, поступивших в первый класс, на этапе адаптации их к школьной жизни.

3. Разработать программу психологической поддержки первоклассников (включающую работу со школьниками первого класса, их родителями и учителями) и наметить пути её реализации в адаптационный период.

Гипотеза исследования:

Процесс адаптации первоклассников будет протекать значительно легче при специально организованной психологической поддержке детей, направленной на стабилизацию психоэмоционального благополучия детей на первых этапах обучения в школе.

Эмпирическая база исследования: «Детский сад № 1892, школа-лицей № 710» г. Москва. Всего в обследовании приняло участие 20 детей первого класса, 20 дошкольников.

Научная новизна исследования: В ходе исследования было установлено, что ожидания от ребенка и от его обучения в школе у детей, их родителей и педагогов не совпадают, что является важнейшей причиной нарушений в психоэмоциональной сфере личности ребенка. В этой связи необходима специально организованная система мер психологической поддержкой детей при вхождении в школьную жизнь. А также, психологическую поддержку первоклассникам целесообразно осуществлять комплексно, включая в неё работу психолога не столько с детьми, сколько с учителями и родителями, с целью сближения их ожиданий от детей, которые начали обучение в школе.

Практическая значимость данной работы заключается в возможности использования полученных выводов, результатов исследования и разработанного перечня рекомендаций по психоэмоциональной адаптации первоклассников при вхождении в школьную жизнь с целью создания благоприятных условий для осуществления эффективной образовательной среды.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. Теоретический анализ проблем адаптации и психологической поддержки человека

1.1 Изучение процесса адаптации в психолого-педагогической науке и практике

Человек существует в непрерывно изменяющемся мире, чем и определяется необходимость его адаптации к обновляющимся условиям среды (как природной, так и социальной), воздействующим на все сферы личности человека. Одной из наиболее уязвимых, чувствительных сфер человеческой личности, в первую очередь реагирующих на постоянно изменяющиеся условия среды, является психоэмоциональное состояние. Одним из периодов жизни, вызывающих особо высокое психоэмоциональное напряжение, является начало обучения в школе.

За годы обучения дети должны овладеть знаниями, которые человечество постигало и открывало тысячелетиями. Каждое поколение людей по-разному организовывало этот процесс, в большей или меньшей степени психологически поддерживая детей в ходе обучения.

В процессе субъект - субъектного общения участников образовательного процесса необходимо адекватное понимание потребностей, мыслей, надежд между детьми, родителями и педагогами. Следовательно, (в соответствии с тремя сторонами межличностного пространства общения - предметной, инструментальной и аффективно-потребностной - и его составляющими в процессе межличностного взаимодействия: взаимопониманием (о предмете и мире), координацией (о способах и стратегиях) и согласованием (о намерениях и потребностях), взаимное принятие ценностей, смыслов и намерений участниками образовательного процесса является залогом согласия во взаимодействии между первоклассниками, их родителями и педагогами.

Является неоспоримым тот факт, что действие новой социальной среды (школы) окажет на развитие сознания первоклассника существенное влияние, определённым образом изменяя его личность в целом (угнетая или стимулируя личностный рост). Задача педагогического коллектива создать такие условия при обучении (посредством психологической поддержки), которые бы дали возможность максимально развиться самобытности личности, раскрыв её внутренний творческий потенциал, а не просто вооружили системой знаний, умений, навыков для выживания в окружающем мире.

Центральным понятием, используемым в нашем исследовании, является понятие «адаптация». Адаптация как процесс приспособления рассматривается в различных науках - физиологии, социологии, психологии и др. - с разных точек зрения.

Представим ряд позиций зарубежных и отечественных учёных-психологов на проблемы адаптации человека в мире. В. Вундт отмечал, что одной из главных задач психологии является «исследование взаимодействия индивидуумов со средой и выяснение процесса развития» [43]. В частности, он показал, что успешность развития индивидуума зависит от условий окружающей его среды и от того насколько человек будет к ним адаптирован.

В гуманистических теориях личности А. Маслоу, К. Роджерса делается акцент на том, что адаптивность человека в мире зависит от того, насколько удовлетворена его потребность в «принадлежности и любви»; что рассогласование между «Я-концепцией» и представлением об «идеальном Я» может вызвать нарушение психологической адаптации человека в мире [47].

В вышеперечисленных концепциях адаптация рассматривается как процесс социализации человека в мире; как форма развития, которая идёт от индивидуализации к социализации в процессе приспособления.

В трудах Л.С.Выготского показано, что процесс адаптации человека имеет тесную связь с культурно-историческими условиями его жизни; психические функции людей развиваются на основе социальных отношений, постепенно становясь личностными. [13].

Успешная адаптация в мире через освоение ведущего вида деятельности человека в том или ином возрасте рассмотрена в работах А.Н. Леонтьева [25].

Концепция персонализации (А.В.Петровский, В.А.Петровский), реализующая принцип отражённой субъектности и предполагающая взаимопереходы отношений «субъект - субъект - объект» и «субъект - объект - субъект» раскрывает явление адаптации как этап самореализации личности, направленный на «присвоение индивидом социальных норм и ценностей» [36]. Данный этап предваряет процесс индивидуализации - открытия и утверждения собственной самобытности - и процесс интеграции - осуществления личностных вкладов в других людей, окружающую действительность. Адаптация выступает как часть акта персонализации, утверждения личностного начала, а не как этап ломки прежде сформированных интро- и интериндивидной структур в новых условиях.

А. В. Петровский отмечает, что трудности адаптационного периода могут подавлять тенденцию к последующей индивидуализации, что проявляется в формировании качеств конформности, зависимости, робости, неуверенности и безынициативности. Такой вариант развития характеризует серьёзную деформацию личности - нарастание деиндивидуализации [36].

Ряд отечественных учёных (Н.М. Голубева, Р.В. Танкова-Ямпольская и др.) считает, что социально ребёнок адаптируется, приобретая личный опыт, в процессе воспитания и обучения. Начинается этот процесс в семейном микросоциуме. [44].

В современной психолого-педагогической литературе под адаптацией понимается сложный, многофакторный процесс включения человека в новые условия жизнедеятельности, новую систему требований и контроля, в новый коллектив. Говоря об адаптации детей к школе, мы подразумеваем и их приспособление к окружающему миру, окружающим людям и, наоборот, окружающего мира и людей к ним, т.е. это двусторонний процесс. При недостаточном развитии одной из сторон процесс адаптации детей к школьному обучению проходит длительно, болезненно, может закончиться отторжением ребёнка от нового, для него ещё непривычного социума - школы. Адаптация ребёнка, поступившего в первый класс, к школе, всегда была одной из актуальных проблем начальной школы. Однако из-за скоротечности видимых взрослому внешних проявлений неоднозначного поведения первоклассника в первые месяцы пребывания в школе, из-за множественности педагогических задач, решаемых учителем в этот же период и т.п. - процесс адаптации детей в современной школе остаётся не до конца изученным, а, следовательно, часто проблемным.

С нашей точки зрения, адаптация - это часть сложного, противоречивого, динамичного процесса, этап самореализации личности, направленный на присвоение социальных норм и ценностей. Психоэмоциональная адаптация - это системное свойство человека, заключающееся в эмоциональном переживании им несоответствия между своими представлениями о мире и теми требованиями, которые предъявляет окружающий мир, и регуляция своего эмоционального состояния и поведения в сторону соответствия требований предъявляемых миром.

Основными критериями адаптированности первоклассника являются - положительное отношение к школе, умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований, лёгкое усвоение учебного материала, проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений. Основным критерием, который позволяет судить о том, что человек (например, первоклассник) психоэмоционально адаптирован к среде пребывания, следует считать момент сближения представлений индивида об окружающем мире (например, мире школьного обучения) и требований окружающей действительности к нему (например, школьной жизни к первокласснику), который приведёт к стабилизации эмоционального состояния, снижения тревожности и т.п. Адаптационный период в данной работе мы определили как временной отрезок (от 3-4х недель до 2-3 месяцев (иногда более) в зависимости от индивидуальных особенностей человека), в течение которого происходит привыкание первоклассника к условиям, требованиям, системе обучения в школе.

Педагоги и администрация школ решали проблему адаптации первоклассников на основе внедрения индивидуального подхода к детям в процессе педагогического общения, а также через организацию образовательной среды [7;18;26;42 и др.]. В последние десятилетия изучать и организовывать эффективно адаптационный период первоклассников в школе педагогам помогает психолог.

Успешность адаптации первоклассников в школе во многом обусловлена личностью учителя в связи с первоначальной диффузностью группы одноклассников и особой референтностью педагога, который может использовать аппарат отметок для регуляции взаимоотношений ребёнка с родителями и отношения ребёнка к себе. А. В. Петровский считает, что «фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребёнка» [36]. Естественно, что под давлением внешних стимулов (оценок, требований) может нарушаться динамика смены фаз развития (адаптация, индивидуализация, интеграция), происходить деиндивидуализация, которая неправомерно оценивается частью учителей положительно - как дисциплинированность, послушание, «успешное овладевание программой».

Вопросы адаптации первоклассников тесным образом связывались с социальной ситуацией развития детей, поступивших в школу, и с уровнем их подготовленности к процессу обучения. Л.И. Божович, А.И. Липкина, Л.С. Славина, разрабатывая понятие социальной ситуации развития (по Л. С. Выготскому) и рассматривая её специфику у младших школьников, подчёркивали момент влияния на внутреннюю позицию школьника условий обучения, в частности, системы взаимоотношений ребёнка с окружающими, начиная с первых дней его пребывания в школе. При этом становление внутренней позиции рассматривалось в рамках традиционной образовательной парадигмы, предполагающей неукоснительное выполнение заранее заданных и жёстко определённых учебных обязанностей. Необходимость соответствия ребёнка заранее заданным нормам и требованиям учебного процесса обусловила постановку проблемы готовности к школе и выделение направления этой готовности.

Проблема готовности ребенка к школе окончательно сформулирована несколько десятилетий назад. Решением ее заняты ученые и практики различных направлений в образовании [2;15;30;32;33;39]. Ведь у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит адаптация к школе, у них гораздо чаще проявляются проблемы при обучении.

Проведя ряд психофизиологических исследований, сопоставив их с наблюдениями учителей, учёные, под руководством М.М. Безруких, сделали несколько выводов по поводу того, чему учить детей до школы, чтобы облегчить протекание адаптационного процесса в первые школьные дни: важнее не учить ребенка читать, а развивать речь, звукоразличение; не учить писать, а создавать условия для развития тонко координированных движений руки и пальцев; слушать, слышать прочитанное, умение понимать смысл и пересказывать; важен не объем знаний ребенка, а качество его мышления.

Необходимой предпосылкой успешной адаптации к школе является так же уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья. Однако «паспортный возраст» не всегда свидетельствует о психической зрелости и готовности организма к сложному комплексу учебных и не учебных нагрузок.

В исследованиях Л.И. Божович и других учёных убедительно доказано, что проблема готовности детей к школе должна рассматриваться не только со стороны интеллектуального, физического развития, но и в личностном плане. Личностная готовность к школе, по мысли автора, предполагает наличие познавательного отношения к действительности (познавательные интересы); стремление к новой социальной позиции школьника; становление так называемых «моральных инстанций» и произвольности поведения. В последующей традиции изучения готовности детей к школьному обучению (Г. П. Антонова, М.М. Безруких, Т.Н. Дубровина, Е.Е. Кравцова, Л.С. Колмогорова, А.И. Тащёва и др.) вышеописанные параметры личностной готовности были детализированы. Учёными были выделены следующие компоненты этой готовности: готовность в области познавательных интересов; готовность к социальной позиции школьника; коммуникативная готовность; нравственная; волевая. Больше внимания было уделено сопоставлению физиологических реакций и психологических проявлений у первоклассников, пришедших в школу.

Проблема готовности детей к школе, рассматриваемая с точки зрения «знаниевой» парадигмы образования, предполагает в адаптационный период обязательное наличие коррекционных мероприятий (со стороны психолога - коррекция личностных особенностей, со стороны учителя - завышение отметок, со стороны родителей - может быть психическое или физическое давление и т.п.). С точки зрения гуманистической парадигмы, чтобы помочь ребёнку «подогнать» общую школьную норму жизни к его индивидуальности, нужен веер допустимых образцов в пределах данной нормы [46]. В данном ключе построена программа К. Н. Поливановой и Г. А. Цукерман «Введение в школьную жизнь» - программа мероприятий, которая призвана помочь первокласснику войти в новый мир - мир школьного обучения. «Цель нашего курса, - пишут авторы, - создать у ребёнка представление о школе как о месте, где он будет принят весь, целиком, со всеми своими чувствами, мыслями, знаниями, проблемами, озарениями, большими и малыми событиями личной жизни, что всё это важно, интересно и помогает строить общую жизнь класса» (1993). При этом условии ребёнок обретает чувство собственного достоинства, уверенности, избавляется от излишней тревоги.

Не существует несовершенных, неправильных путей развития - утверждают гуманисты. Каждый ребёнок проходит свой уникальный жизненный путь (в том числе и дошкольный), у каждого есть свои преимущества.

До середины 90-х годов проблема готовности к школе изучалась с точки зрения того, какие отрицательные моменты этой готовности присутствуют у первоклассника, что у него не сформировано и как его (первоклассника) корректировать. В психолого-педагогических исследованиях почти не звучит тот факт, что и у «не готовых» к школе детей есть определённые компенсаторные положительные психологические, личностные моменты. Некоторые компенсаторные возможности описаны в работах психологов (например, Л.И. Божович, Л.С. Славина). «Интеллектуально пассивные» дети хорошо могут решать задачи в практическом плане, дети с «психофизическим инфантилизмом» отличаются любознательностью, умением участвовать в игре, повышенной эмоциональной включённостью и т. п.

Проблемы готовности, адаптации к школьному обучению приобрели особую актуальность в связи с введением четырёхлетних программ начального образования (I - IV) наряду с трёхлетними программами (I - III) и переходом ряда школ к обучению детей с шести лет. Исследовался и исследуется вопрос о готовности шестилетних детей к школе по сравнению с семилетними детьми (Ш.А. Амонашвили, К.В. Бардин, А.Л. Венгер, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, З.П. Шабалина и др.) и об условиях обучения, приемлемых для шестилетних детей. Педагоги делали попытку приспособить образовательную систему к возрастным особенностям шестилеток посредством введения щадящего режима и модификации методики обучения, а также упрощения программ для первого класса за счёт увеличения сроков обучения и отнесения части материала в программу последующих классов (I - IV).

Для эффективности выявления и измерения индивидуально- психологических особенностей личности, качества и результативности взаимоотношений в процессе воспитательно-образовательного общения, интересующих и учёных, и практиков в образовании, используются разнообразные психодиагностические методы. Следующее понятие, которое мы рассматриваем как необходимое для данной работы - «психодиагностика», под которой понимается отрасль психологических знаний, помогающая оценить потенциальные способности конкретных личностей на основе определения качеств отдельных функций, поведенческих проявлений и т.п. у индивида на данный момент (Н.И. Конюхова, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.). Психологическая диагностика - это специфическая форма деятельности психологов по изучению учащихся, учителей, среды обучения и т.п. в рамках решения поставленных задач.

Принимая определение понятия «диагноз» [37] как «конечного результата деятельности психолога, направленного на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций», мы используем в период адаптации первоклассников лишь первую его часть - «описание»; «выяснение же сущности...», на наш взгляд, - это задача более поздних этапов знакомства с детьми, пришедшими в школу.

Описание результатов оперативной диагностики в психологическом паспорте первоклассника позволит педагогам опираться в выстраивании результативных, совпадающих семантически взаимоотношений «учитель - ученик» на выявленные индивидуальные особенности детей. Эта опора (без поспешной коррекции как инструмента вмешательства в индивидуальность учащихся) даст возможность первоклассникам в индивидуальном режиме привыкнуть к новой обстановке, новой роли, новому статусу, что благотворно скажется на процессе адаптации к обучению и к школе в целом.

Введение в массовых школах должности психолога предполагало включение нового специалиста в систему традиционного обучения для информационного, контролирующего обслуживания образовательного процесса. В числе ведущих функций психологической службы в начальной школе выступали диагностика интеллектуального развития будущих первоклассников, определение у них уровня развития произвольной сферы, исследование внутренней позиции школьника и, в целом, - особенностей мотивационной сферы, а также проведение консультативной и коррекционной работы по учёту и формированию этих компонентов школьной зрелости [17;38].

С момента появления в школе психолога проблема адаптации первоклассников в условиях массовой школы стала решаться в два этапа: как стрессогенное обследование детей для выявления компонентов готовности к обучению с явной или неявной реализацией сравнительного плана (вплоть до разноуровневой дифференциации) - 1 этап; далее - как целенаправленная педагогическая и психологическая коррекция, подспудно (а порою - и достаточно ярко) подчёркивающая несостоятельность корректируемых детей - 2 этап, что может приводить к снижению у них самооценки, формированию неуверенности в себе, появлению барьеров в общении.

На основании обобщённых данных научных публикаций выделено, что адаптация первоклассников к школе, в процессе стихийно проводимой или специально организованной диагностики и последующего коррекционного воздействия на несформированные компоненты школьной готовности, предлагает определённую методологическую позицию по отношению к психическому развитию обучаемых. Данная позиция, реализуемая в образовательных принципах массовой школы, заключается в признании благоприятного и неблагоприятного путей развития ребёнка, причём последний вариант требует коррекции и сведения неблагоприятного развития хотя бы к среднестатистической норме. При этом как неблагоприятный может рассматриваться не только вариант отставания в развитии, но и опережения, неординарного мышления, интеллектуальной одарённости, сопряжённых с нестандартным поведением, отказом от единообразных решений, повышенной энергетикой [9;10;29]. Поскольку вышеуказанные факты осложняли работу учителя, требовали от него дополнительных усилий в плане индивидуализации обучения, на практике факты «нестандартности» (зачастую неправомерно) подвергались унификации и коррекции с целью усреднения «показателей».

В научной литературе 60-80-х г.г. описаны результаты измерений, как правило, когнитивной сферы ребёнка [19;42]. Изучению качественных особенностей личности в процессе вхождения в систему обучения на самых ранних этапах - в адаптационный период в школе - внимание уделено лишь с конца 80-х годов [9;11; 21 и др.]. Параметры психоэмоционального состояния первоклассников в процессе адаптации к обучению в современной школе изучаются с помощью разнообразных методов: формирующего эксперимента, диагностических методов психологии (преимущественно вербальных), методики ранжирования признаков средовой адаптации и т.д.

В данном исследовании использовались методы психологической и педагогической диагностики. С помощью разнообразных методик мы выясняли актуальный уровень психоэмоционального состояния первоклассников.

1.2 Исследование особенностей и условий адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности

Психоэмоциональная, социальная и др. адаптация ребёнка к новым условиям первоначального этапа новой деятельности для детей - эпохи школьного систематического воспитания и обучения - очень важна. По мнению исследователей [5;7;23;40;48 и др.], маленький школьник в этот период переживает эмоциональный дискомфорт, находится в той или иной степени внутренней напряжённости и настороженности, затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Г. А. Цукерман называет этот период своеобразной инициацией в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками и самим собой.

В работах большинства ученых исследовались психолого-педагогические, физиологические особенности шестилеток, разрабатывались методические рекомендации для педагогов, при этом особо подчёркивалась необходимость проявлять «сугубую осторожность и продуманность в построении педагогического процесса» [31]. В рамках подобных исследований психологической основой привыкания детей к школе выдвигались: наличие разносторонней подготовленности детей, коррекция того, что не сформировано с первых дней обучения. Современными исследователями было обосновано, что лишь опираясь на знания возрастных особенностей первоклассников, удерживая в поле зрения широкую палитру индивидуальных различий, возможностей и способностей детей, педагог поможет детям успешно адаптироваться в новых условиях школы. Ученые и практики были едины во мнении, что особого внимания требует начальный период обучения, когда происходит адаптация к новым условиям - условиям систематического обучения. В это время некоторые дети могут быть тревожными, раздражительными, плаксивыми, и у всех, как правило, повышенный фон нервного, психического и физического напряжения [5].

Степень тяжести адаптации зависит от многих факторов, среди них есть такие, которые школа не может устранить: исходные на начало обучения уровни состояния здоровья и развития ребенка, во многом определяющиеся факторами биологического и социального анамнеза; уровень тренированности адаптационных возможностей в социальном плане и др. Но есть и такие факторы, которые возможно регулировать сознательными усилиями взрослых участников образовательного процесса: оптимальный возраст начала обучения каждого ребенка, санитарно-гигиенические и материально-технические условия обучения, режим работы в классе и в группе продленного дня, величина суммарной учебной нагрузки, степень взаимовключённости участников процесса обучения, учёт индивидуальных особенностей детей, их самобытности и др.

Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько выделили факторы социальной микросреды, которые играют позитивную роль в адаптации ребёнка к школе: адекватная самооценка своего положения, своевременный переход от игры к учению, т.е. изменение ведущего вида деятельности; правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций; благоприятный статус в группе сверстников и др. А также они выделили неблагоприятные факторы, влияющие на адаптацию к школе: неправильные методы воспитания в семье; функциональная неготовность к обучению в школе; неудовлетворённость в общении с взрослыми; неадекватное осознавание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования матери, отца; отрицательное отношение к детям первого педагога и др. Эффективность работы учителя в период адаптации первоклассников к школе будет зависеть от знаний, учёта этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми.

Процесс адаптации первоклассников к обучению на этапе вхождения в школьную жизнь оказывает определённое влияние на всю жизнедеятельность личности, определяет её эмоциональное самочувствие. В практике работы образовательных учреждений можно условно выделить три уровня протекания адаптационного процесса первоклассников.

Результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что благоприятный психологический климат, игровые методы обучения повышают умственную работоспособность детей, стабилизируют их душевное состояние. В ходе осуществления психологической поддержки детей важно сочетать благоприятный психологический климат с продуманным режимом дня, тщательно нормированными умственными и эмоциональными нагрузками [1; 4;20;23;24].

По мнению Е. Е. Кравцовой, Г. Г. Кравцова, Г. А. Цукерман, основанной на концептуальных положениях Л. С. Выготского, обучая детей 6-7 лет, следует помнить о проблемах кризисности данного возраста, и, что, безусловно, влияет (усугубляя или стимулируя) на степень проявления исследуемых качеств первоклассников. Л. С. Выготский [12] считал, что ребёнок воспитывает сам себя. Взрослые лишь создают условия, особое воспитательно-образовательное пространство, в котором у ребёнка формируется нравственное отношение к себе и людям, желание познавать новое. От того, насколько педагог учитывает физиологические и социально-психологические трудности детей, поступивших в школу, как организует психологическую поддержку, будет зависеть эффективность созданной для первоклассников образовательной среды.

Учитывая значение игры для ребёнка и её возможности в решении педагогических задач, можно сказать словами А. С. Макаренко, что вся жизнь школьников 6-летнего возраста «должна быть пропитана игрой» [28]. Игре отводят значительное место педагоги-новаторы (Караковский, А.Н. Тубельский и др.). Задания и упражнения в игровой форме облегчают и сокращают период привыкания первоклассников к новой социальной среде. Игровой, увлекательный характер заданий-тестов сглаживает стрессовый фактор проверки уровня развития, позволяет детям с повышенной тревожностью в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности. Как пишет Ш.А. Амонашвили, обучение и воспитание плодотворнее проходит при опоре на доминирующее в игре чувство свободного выбора: «... я «играю», чтобы дети чувствовали себя занятыми тем серьёзным делом, которым они и сами хотели бы заниматься... Вот и сотрудничают они со мной в своём же воспитании и обучении.»[7]

Наиболее характерным элементом обучения первоклассников является включение в обучение игры как условия, способствующего процессу адаптации к новому, более регламентированному (по сравнению с дошкольным) образовательному процессу. Однако, в отличие от обычных детских забав и развлечений, игра на занятиях приобретает особое дидактическое значение. К методам, сокращающим эмоционально-личностную дистанцию между учеником и учителем (помимо игры), относится и использование ответов шёпотом на ухо учителю, и ответы с помощью карточек, схем (а не словесные) и совместное конструирование, и рисование и другие виды продуктивной деятельности. Безусловно, учителя должны быть готовы к достаточно тесному соучастию. Следовательно, способность к эмпатии у учителя начальных классов (предположительно) должна быть выше среднего уровня.

Творчески работающий педагог для облегчения адаптационного периода своим ученикам продумывает систему работы, которая начинается задолго до 1 сентября. Варианты её столь разнообразны, сколь многообразно учительство. Приведём отдельные примеры, описываемые в учебной, методической литературе: весной можно провести «родительский лекторий» и серию подготовительно-ознакомительных занятий с детьми; 1 сентября - после традиционной линейки - игра - путешествие «По школьной стране» (экскурсия по разным помещениям школы и знакомство с персоналом); урок - утренник «Давайте познакомимся» и т.п. Первые две недели могут быть посвящены серии занятий по подгруппам с привлечением помощи родителей, использованием тренинговых упражнений, адаптированных для младших школьников. Н.К. Ярошенко [50] в своей статье пишет, что для первоклассников была создана игровая программа «Уроки детского досуга». В ней большое внимание уделялось играм, знакомящим с приёмами уважительного общения с окружающими, формирующим понятие «команда», что крайне необходимо для ребят при адаптации к школе. Все эти формы организации образовательного процесса помогают ребёнку найти своё место в новой для него социальной среде. Параллельно данной работе учитель разъясняет родителям особенности, трудности ребёнка-первоклассника, предлагает формы сотрудничества школы и семьи для снижения остроты «адаптивного синдрома» у детей, сближения позиций в понимании школы и школьных требований, между учителями детьми и родителями.

Одним из существенных условий, влияющих на благополучие ребёнка в период адаптации, как указывается в научных исследованиях, является наличие или отсутствие оценок и отметок. Сегодня проблема отметки, её применения вообще и особенно в адаптационный период первоклассников, остаётся во многом спорной, как и в истории педагогики. Так С. Т. Шацкий категорически выступал против отметок и экзаменов, а В. А. Сухомлинский считал, что без отметок в школе не обойтись (правда, в начальной школе он не рекомендовал ставить «2»).

Дети, конечно, нуждаются в оценке. Отсутствие оценок со стороны взрослого воспринимается как невнимание, как нежелание взрослого принять участие в жизни ребёнка, помочь ему, что снижает уровень психологической поддержки, особенно в период адаптации к школьному обучению.

Оценка должна быть максимально содержательной и мотивированной, следует обучать ей самих детей. Оценивается не личность, а её работа. Необходимо учитывать, что для первоклассников, только пришедших в школу, не дифференцируется понятия «Я» и «моя работа». Следовательно, с первых дней оценка может повлиять на внутреннее состояние равновесия или дестабилизировать его в ребёнке, что определит желание или нежелание первоклассника идти в школу. Опыт дошкольной педагогики и специальные исследования показывают, что можно давать как положительные, так и отрицательные оценки. Однако при отрицательных оценках должно выполняться два условия: ребёнок должен быть абсолютно уверен в доброжелательном, позитивно-личностном отношении к нему и должен понимать, почему заслужил отрицательную оценку. При выполнении второго условия с ребёнком надо обсудить все нюансы оценивания.

Школьная оценка становится в сознании ребёнка не только мерой успеха в учении, как уже было отмечено ранее, но и характеристикой его личностных качеств. В то же время плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием, ни успехами в других начинаниях. Дети в начальных классах превращают отметку в фетиш. Они начинают копить пятёрки, скрывать тройки и двойки. В этих условиях провоцируется развитие такого негативного образования, как зависть. Отказ от отметок в течение первого года обучения позволяет снять часть вышеописанных трудностей, создав ситуацию психологической защищённости детей. Отметка же, особенно в адаптационный период вредна, так как может быть дополнительным стрессогенным фактором.

Ребёнок, придя в школу, попадает в психологически более трудные для него условия жизни (по сравнению с семейными или условиями дошкольного учреждения). Он сразу резко лишается привычного стиля общения с взрослыми. Теперь взрослый противостоит большинству его порывов, особенно не соответствующим задачам урока. Притязания на признание в условиях урока могут реализоваться лишь через успеваемость. Все другие успехи, создававшие статус ребёнка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как признание школьных успехов.

Сохраняющаяся потребность в положительных эмоциональных контактах со взрослым как ещё одно условие адаптации к школе депривируется самим стилем строго регламентированного традиционного общения в структуре «учитель - ученик». Депривация эмоциональной потребности может привести ребёнка к бессознательному поиску не всегда адекватных путей компенсации эмоционального голода. Притязание на признание также резко сужает круг возможного самоутверждения. Вышеописанные обстоятельства следует учитывать в адаптационный период первоклассников.

Первоклассникам бывает сложно включиться в новые отношения, требующие от них самостоятельности. В силу своей социальной нестабильности они остро нуждаются в эмоциональном контакте со взрослым в утверждении своих притязаний. Это не значит, что дети 6-7 лет непременно не справятся с новой ситуацией. Однако особенности развития личности ребёнка требуют организации особых форм отношений в процессе обучения в первом классе со стороны взрослого. Общение с позиции любви и доброжелательности единственно продуктивный стиль общения с этими детьми.

Зная психофизиологические и психоэмоциональные особенности «нестандартных» детей, учитель совместно с психологом смогут выстроить программу психологической поддержки в период их адаптации. В дальнейшем (примерно через 2-3 месяца после начала обучения) задачи коррекции в работе с этими детьми могут быть направлены на формирование самостоятельности при преодолении трудностей, в процессе перехода от игры к учёбе, в формировании познавательных интересов. Дозировка занятий, контакты со сверстниками, расширение социального опыта и интересов вышеозначенных детей способствуют преодолению замедленного темпа психического созревания.

В школе есть также дети с физическими недостатками - с дефектами зрения, слуха, речи; с ослабленным здоровьем, связанным с плохим питанием, с хроническими заболеваниями, с физическими изъянами.

К этим детям требуется щадящее отношение, контроль и учёт состояния их здоровья, соблюдение психогигиенических и психологических требований. Задача адаптации таких детей к учению связана со своевременным выявлением нарушений и оказанием помощи с привлечением узких специалистов (логопедов, дефектологов и т.п.)

Ещё одна категория детей, на которых следует обратить внимание в плане рассматриваемого нами аспекта (трудности адаптационного периода «нестандартных» первоклассников) - одарённые дети. Они рассматриваются как дезадаптированные, потому что иногда трудно вписываются в традиционную систему образования. Ситуация с ними тем более осложняется, что ярко выраженная одарённость может сочетаться с любым из отмеченных выше отклонением.

Одарённость, как отмечают учёные, проявляется в опережающем познавательном развитии, повышенной психосоциальной чувствительности, высоком энергетическом уровне, однако иногда наблюдается несоответствие между интеллектуальным и физическим развитием одарённых детей.

Трудности адаптационного периода могут быть связаны с тем, что у этой категории детей может возникнуть неприязнь к школе, потому что учебная программа для них скучна и неинтересна, а учебная нагрузка не соответствует способностям. Как следствие - плохое поведение. Одарённый ребёнок может оказаться в изоляции в силу того, что его интересует нечто своё, индивидуальное - то, что ему не может дать обычный учитель начальных классов, специально не подготовленный к работе с одарёнными ребятами, то, что может быть не интересно одноклассникам.

Педагоги, родители и психологи могут снизить напряжение адаптационного процесса одарённых детей, совместными усилиями распознав причины трудностей (одним из инструментов для такого распознавания в адаптационный период может быть предлагаемая нами оперативная диагностика, построенная на проективных методиках и других методах объяснительной психологии), реализуя в обучении методы индивидуального подхода (дополнительные задания, частичная передача функций контроля и др.).

Адаптация к школьной жизни будет проходить быстрее и безболезненнее у первоклассника, если заранее (в ходе дошкольного, семейного воспитания) ориентировать ребёнка на те трудности, с которыми он встретится как ученик (но не запугивать). Педагогам начальной школы, чтобы повысить эффективность обучения первоклассников в первые недели их пребывания в школе, необходимо учитывать существование семантических различий в восприятии школы участниками образовательного процесса, а также то, что у некоторых детей складывается представление об учёбе как о новой увлекательной игре. Иногда дети путают игровые методы обучения с игрой. Столкнувшись же с серьёзным трудом, который требует напряжения всех внутренних сил, неподготовленный психологически и физически ребёнок начинает впадать в отчаяние и испытывать отвращение к учёбе. Взрослые могут рассказать об учебном труде ребёнку заранее (до школы), о радости и возможности преодоления трудностей, об удовлетворении, которое наступает после завершения работы.

Итак, процесс адаптации связан с негативными психологическими переживаниями детей, вытекающими отчасти из изменения позиции человека пришедшего в первый класс. Длительность и сложность его протекания зависит от ряда вышеуказанных особенностей первоклассников, которые должны быть учтены в учебном взаимодействии взрослых и детей в процессе доброжелательного, предупредительного (со стороны взрослых) разностороннего контакта (первоклассник - родитель, первоклассник - педагог), с учётом индивидуальных особенностей различных детей. В этом участникам образовательного процесса поможет программа психологической поддержки, составленная на основе результатов оперативной диагностики.

Таким образом, ретроспективный анализ проблемы адаптации, позволяет: 1) выделить особенности взаимоотношений первоклассника с педагогом в обучающем пространстве: ребёнок лишается привычного стиля общения с обучающим взрослым (стиль становится более дистантным), притязание на признание может осуществляться, как правило, через успеваемость; 2) систематизировать ряд трудностей, мешающих адаптации детей: социально-психологического плана - непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли; недостаточное развитие навыков общения и способности взаимодействовать с учителем; наличие специфического отношения первоклассника к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и её результатам (сложно включается в новые отношения, требующие самостоятельности); физиологического плана - существование напряжения организма разной степени тяжести, приводящего к изменениям в поведении, ухудшению сна, аппетита и т.п. (исследования под рук. М.М. Безруких). Наличие у детей разных степеней, стадий, уровней адаптивности (М.М. Безруких, Я.Л. Коломинский, Г. Салье, Е.А. Панько и др.) и общая кризисность возраста 6-7лет (Л.С. Выготский) - затрудняют в субъективном плане процесс адаптации их к школе.

На основе анализа научной психолого-педагогической литературы вычленены ряд условий, способствующих адаптации детей к школьному обучению. Среди них - создание материально-технического обеспечения образовательного пространства (В.А. Петровский и др.); подбор, соответствующих возрастным особенностям методов и приёмов обучения, включая вопрос оценивания первоклассников и использования игры в обучении (Н.В. Бабкина, М.Г. Копытина, Т.А. Ладыженская, А.А.Леонтьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман, С.Т. Шацкий, Н.К. Ярошенко и др.); формирование отдельных учебных навыков (умение обобщать, высказывать свою точку зрения, рисовать и т.п.); учёт индивидуально - личностных качеств учеников. Как особое условие, способствующее адаптации первоклассников, - личностные особенности самого педагога. Отдельно следует отметить обязательное сохранение положительных эмоциональных контактов детей со взрослыми, тесное взаимодействие педагогов с родителями первоклассников, с целью снижения у детей тревожности, которую взрослые могут транслировать на них.

Уточнив основные положения и понятия, на которых базируется наше исследование, подробно остановившись на характеристике процесса адаптации, рассмотрим, каким образом они освещены в трудах, посвящённых современным инновационным школам.

1.3 Исследование психологической поддержки в зарубежной и отечественной психологии

Поскольку целью данной работы является разработка системы психологической поддержки первоклассников на этапе их вхождения в школьную жизнь, необходимо подробнее рассмотреть, как трактуется смысл понятия «психологическая поддержка» в зарубежной и отечественной науке.

Истоки психологической поддержки заложены в теории самоактуализации А. Маслоу, который, признавая природу человека изначально хорошей и считая универсальной функцией человека - творчество, делал акцент на поддержке психически здорового человека (психологическая поддержка нужна в связи с необходимостью удовлетворения ведущих человеческих потребностей: в самореализации, самовоплощении, раскрытии самости и др.); в уважении к индивидуальной позиции личности в работах К. Роджерса, который указывал, что под термином «помогающие отношения» он понимает такие отношения, «в которых по крайней мере одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, в развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими» [41]. А. Адлер указывал на то, что сущность психологической поддержки заключается в том, чтобы дать человеку правильную жизненную цель, указать на более совершенные пути приспособления к окружающей действительности.

Идеи субъективности, возможности конструктивных преобразований личности в актах взаимодействия развиваются в современной отечественной психологической науке в работах К.А. Абдульхановой-Славской, А.Г. Асимова, Б.С. Братуся, А.В. Брушлинского, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др. Истоки этих идей относятся к ХIХ - первой половине ХХ века. Они представлены в работах Л.С. Выготского, а также в сочинениях русских философов - М.М. Рубинштейна, С.Л. Рубинштейна и др.

А.Г. Асмолов понимает психологическую поддержку как содействие ребёнку в развитии. Содействие представляется как первооснова развития ребёнка, поддержка же выступает как необходимый этап развития, относительно свободный от формирующей роли другого, наиболее близкий к самостоятельной организации. Психологическую базу для идеи поддержки составляют следующие определённые им условия: наличие в современном образе жизни источников развития для индивидуализации личности; присутствие в социогенезе условий и механизмов развития индивидуальности; наличие «зон неопределённости», в которых человек проявляет себя как индивидуальность, а не как носитель социотипического поведения; наличие диапазона возможностей выборов [3].

В общем, говоря о психологической поддержке, следует отметить, что её наличие помогает человеку быстрее и безболезненнее преодолевать трудности адаптации к новым социальным условиям, справиться с потенциально стрессогенными ситуациями, сохранить своё психическое и физическое здоровье и тому подобное.

Психологическая поддержка - это комплекс мероприятий, предполагающий перестройку взаимоотношений учителя с учеником, которую следует осуществлять в период адаптации первоклассников к школе, с учётом данных диагностики уровня эмоционального напряжения детей, несовпадения семантических полей детей, их родителей, педагогов и т.п.

Доброжелательные взаимоотношения между участниками образовательного процесса (как взрослыми, так и детьми) в атмосфере психологической поддержки стимулируют развитие индивидуальности каждого ребёнка.

В процессе психологической поддержки дети обучаются у педагогов формам эффективного сотрудничества с другими людьми и потом имеют возможность применять их в любой жизненной ситуации.

Атмосфера, которая создаётся при профессиональном использовании педагогом программы психологической поддержки, стимулирует интеллектуальную, положительно психоэмоциональную, творческую и другие виды активности у первоклассников.

Итогом внедрения программы психологической поддержки в первом классе должна быть гармонизация взаимоотношений взрослых и детей в процессе обучения и во внеучебной деятельности, которая будет способствовать развитию психически и физически здоровой личности подрастающего поколения.

1.4 Психологический инструментарий как компонент успешной организации педагогической деятельности

Традиционная диагностика готовности к школе подразумевает применение тестов «школьной зрелости» (Керна-Йерасека, Г. Витцлака и др.), констатирующего эксперимента («Графический диктант» Д. Б Эльконина; срезовые методики, предложенные А.Л. Венгером и М.Р. Гинзбургом с целью дифференциации сознательного и формального усвоения учебного материала; метод определения непосредственного объёма памяти по И.А. Кулаку; корректурные пробы и др.), проведение ознакомительных бесед [15;17 и др.]. Это необходимая, но по своему характеру констатирующая диагностика, даёт больше информации об уже сложившихся свойствах у ребёнка, а не о тенденциях познания его индивидуальности.