Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Изучение общения, взаимодействия, смысловых структур человеческого сознания требует привлечение субъективных методов познания. Метод психосемантики позволяет понять и описать позицию человека на его «субъективном» языке. Классическая процедура построения семантического пространства, разработанная Ч. Осгудом включает в себя три основных этапа. Первый этап связан с выделением семантических связей анализируемых объектов (понятий, символов…). В экспериментальной психодиагностике в качестве методик выделения семантических связей используются: ассоциативный эксперимент, субъективное шкалирование, семантический дифференциал, методика сортировки, метод подстановки. Второй этап исследования включает математическую обработку исходной матрицы сходства с целью выделения факторов, которые лежат в её основе. В качестве математического аппарата, как правило, используются разновидности факторного анализа, многомерное шкалирование, кластерный анализ. Третий этап построения семантического пространства связан с интерпретацией выделенных структур. [34].

В данной работе исследование семантических различий представлений трёх групп участниц процесса обучения (учителя, дети, родители) было проведено с соблюдением вышеописанных этапов. Только на третьем этапе (для интерпретации данных) были привлечены эксперты (учителя, психологи, студенты).

Глубинное исследование личностных особенностей первоклассников предполагает широкое использование проективных методик («Рисунок человека», «Пиктограммы» с проективной ориентацией, САТ, ТАТ, «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и др.), формирующего эксперимента, направленного на творческую самореализацию ребёнка [35;49, включённого наблюдения, диалогической беседы, эмпатического слушания. Глубинная психодиагностика не отвергает данные констатирующей диагностики, но рассматривает их как фоновые, базовые, требующие уточняющего анализа.

В адаптационный период для первоклассников очень важно создать условия психологической поддержки. Психологическая поддержка ориентирована не на унификацию ребёнка, а на раскрытие его индивидуальности. Осмыслению же индивидуальных особенностей детей помогают результаты проективных тестов, так как они позволяют отследить скрытые в подсознании испытуемых особенности мироощущения. В процессе интерпретации данных исследования особое место отводится «психологическому чутью».

В первые недели и месяцы обучения ребёнок ещё с трудом овладевает письменной речью, и даже условные значки в обозначенные места ему поставить бывает трудно. А вот нарисовать что-либо или дорисовать, он берётся с удовольствием, тем более что экспериментатор делает оговорку в процессе инструктирования, снимающую дополнительное напряжение: «Как сможешь, так и нарисуй. Как у тебя получится, так и красиво будет».

Л.Ф. Бурлачук [8] отмечает, что в основе проективных техник лежит присущее человеку стремление истолковывать явления и предметы окружающей действительности во взаимосвязи с его желаниями, потребностями, чувствами, всем тем, что составляет интимный (внутренний) мир личности. Именно данные техники наиболее точно помогут высветить психоэмоциональное состояние обследуемых.

Определяя специфику проективного подхода, Л. Франк пишет о том, что проективная техника - это приём исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию (дают картинку, тему для размышления, творческое или игровое задание и т.п.), реакцию, на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его чувств, мыслей. Проективные методики позволяют заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приёмов исследования.

Проективные методики сложны в обработке, как утверждают диагносты. При их интерпретации недостаточно подсчитать и сопоставить результаты с определёнными средними показателями или условными величинами. Важно объяснить и переплетение линий, и цветовую гамму и т.п. Однако кропотливый труд психолога по «расшифровке» результатов проективных методик даёт возможность глубинного исследования личностных характеристик ребёнка, уровня его качеств общения и т.д. Итогом данной работы могут явиться, составленные психологом «Психологические паспорта», которые будут «компасом» в организации психологической поддержки детей, а в дальнейшем (после периода адаптации) могут быть основой персональных развивающе-коррекционных программ.

Экспериментальные данные показали, что существуют индивидуально - личностные различия в реагировании на проективные стимулы. Защита обнаруживается у людей с высоким уровнем тревожности, ригидностью мышления, забывающих отрицательные события. Те же, кто инициативен во взаимодействии с социальным окружением, люди, понимающие и принимающие себя такими, какие они есть, раньше адаптируются в имеющейся ситуации, оценив её с помощью повышенной чувствительности анализаторов.

Основополагающим принципом для объяснения и анализа феномена проецирования является представление об активности процесса восприятия, его личностном характере (А.Н. Леонтьев, 1975). Поскольку одним из видов снятия адаптивного психоэмоционального напряжения является механизм психологической защиты, для правильности интерпретации рисунков испытуемых необходимо выделить элементы, указывающие на локус защиты. Это повлияет на достоверность описания психологических портретов первоклассников.

Диагностика механизмов защиты с помощью проективных методик не может осуществляться на основе формальных показателей защиты, описанных в литературе. Они должны быть интерпретированы на основе разностороннего изучения личности обследуемого. Все вышеописанные особенности психологам следует учесть при интерпретации данных диагностических методик, а педагогам в организации условий психологической поддержки.

Из всего многообразия проективных техник в работе были применены рисуночные: «Моя семья», «Несуществующее животное», «Дом - дерево - человек», «Я учусь», «Я играю»; вербальные: «сравни себя и учителя с животным».

Проективные методики, как уже было отмечено, не дают точную информацию, однако в период адаптации первоклассников при развёртывании программы психологической поддержки детей, точно выверенные данные не нужны. Психологу и учителям необходим материал для предположений, гипотез о ребёнке, облегчающий процесс общения, организации процесса психологической поддержки, который в достаточно полной мере можно получить, применяя проективные методики.

В 90-х годах ХХ в. учёные и практики пришли к выводу о необходимости детального рассмотрения процесса адаптации детей к школьному обучению через призму диагностических методов. В отдельных исследованиях (например, Л.М. Ковалёвой, Н.Г. Лускановой, Н.Н. Тарасенко и др.) предлагаются методы, позволяющие оценить особенности адаптивного периода первоклассников.

Н. Г. Лусканова предлагает для изучения адаптации детей к школе использовать методику оценки детского рисунка и краткую ориентировочную анкету и для детей, и для родителей [27]. Она отмечает, что для изучения школьной мотивации учащихся рисунки на школьную тему в различных вариантах могут предлагаться детям несколько раз в течение учебного года.

Л. М. Ковалёва и Н. Н. Тарасенко [22] разработали опросник, который помогает учителю систематизировать своё представление о первокласснике.

Т. П. Ульянова [45] в своём исследовании поставила задачу изучить уровень сформированности учебной мотивации первоклассников, их работоспособность и функциональное состояние.

Р.В. Овчарова [32] в своём исследовании адаптации первоклассников в школе предлагает, измеряя у детей мотивацию учения (степень овладение материалом и удовлетворённость ею), судить об уровне школьной адаптации. Для изучения школьной мотивации использовалась проективная техника - рисунок на тему «Что мне нравится в школе». Анализ несоответствия рисунков теме может указывать на мотивационную незрелость, детский негативизм, непонимание или неверное истолкование задач.

Однако полученные в ходе исследования результаты Р.В. Овчарова предлагает использовать для распределения детей по разным классам и уровням обучения, то есть, по сути дела, проводить дифференцированное обучение на основе селекции, отбора в один класс по возможности однородного контингента детей. Реально это не всегда возможно даже в большой школе по формальным причинам (количество детей в классе может не совпадать с данными исследований, что поневоле приведёт к смешению «разноуровневых» детей в одном коллективе).

Изучение детей образовательного учреждения должно происходить посредством использования комплексной психологической диагностики, которая представляет собой углублённый и разносторонний анализ личности ребёнка: выявление положительных сторон, недостатков (возможно, их причин) с целью гармонизации развития личности первоклассников и повышения эффективности педагогического процесса.

В нашем исследовании приоритет отдаётся изучению личностных (психоэмоциональных) качеств, проявляющихся не только в связи с учебной деятельностью, но и во внеучебном общении, а также обновлению условий психологической поддержки первоклассников, опирающихся на результаты оперативной диагностики.

Изученный материал по проблеме диагностики позволяет сделать вывод о том, что в современной науке и практике при обследовании детей, поступающих в школу, используется достаточно большой арсенал методик, относящихся как к объяснительной, так и описательной психологии, в том числе и проективного характера. Было также установлено, что результаты обследований, как правило, использовались для деления детей на разные уровни (в основном, по критерию сиюминутной, интеллектуальной подготовленности), а также как основа для коррекционной работы психолога и учителя.

В связи со всем вышесказанным была поставлена задача: изучить, как протекает процесс адаптации первоклассников в школах на сегодняшний день и как может измениться данный процесс на основе предложенной нами программы психологической поддержки.

2. Эмпирическое изучение особенностей адаптации детей в школе

2.1 Организация эмпирического исследования адаптации первоклассников к обучению в школе

Неизбежный стресс, который испытывает ребёнок при поступлении в школу, очевиден каждому внимательному наблюдателю, даже не обладающему специальными знаниями.

Исследованием «адаптационного синдрома» у первоклассников занимались многие учёные и практики в разные годы. Но это явление постоянно остаётся актуальным, так как меняются социальные, психологические факторы, влияющие на первоклассника.

Всё чаще задумываются психологи, педагоги над тем, как оздоровить образовательный процесс, уменьшить перегрузки (как физические, так и интеллектуальные), связанные с освоением всё увеличивающегося и усложняющегося информационного потока. Эту проблему ставили и разнообразными способами решали педагоги-новаторы (Е. Лысенкова, М.Л. Шаталов, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы, Е.А. Ямбург и др.).

Экспериментальная база исследования - «Детский сад № 1892, школа-лицей № 710» г. Москва. Всего в обследовании приняло участие 20 детей первого класса, 20 дошкольников.

Цель первого этапа данного исследования состояла в изучении и оценке представлений о школе и школьных требованиях участников образовательного процесса (педагогов, детей - будущих первоклассников, их родителей); в определении степени проявления психоэмоционального состояния и уровня некоторых социальных умений как компонентов личностной готовности детей - первоклассников в учебных заведениях г. Москвы в процессе обучения в школе в первые месяцы учебного года.

1. На основе анализа психоэмоциональных состояний и некоторых личностных качеств первоклассников оценить необходимость специально организованной деятельности по психологической поддержке в период адаптации первоклассников.

2. Проанализировать целесообразность проведения психокоррекционных мероприятий в первые два месяца обучения первоклассников в школе.

3. Соотнести степень трудоёмкости диагностических методик, используемых в адаптационный период с практической ценностью получаемой с их помощью информации в процессе адаптации первоклассников к школе.

Для решения поставленных на первом этапе задач мы отобрали следующий диагностический материал:

- для выявления смысловых различий в понимании школы между участниками образовательного процесса - специально составленный опросник (анкета), (приложение №1);

- для определения волевой готовности (произвольной регуляции поведения) - «Корректурная проба»;

- для определения тревожности и других эмоциональных проявлений - методики «Дом - дерево - человек», тест тревожности В. Амена и других авторов, проективные рисунки «Я учусь», «Я играю», «Экран настроения»;

«Экран настроения» представлял бумажную полоску, разделённую по количеству дней недели. Каждый первоклассник в течение недели (в конце дня) любым, по желанию, цветным карандашом зарисовывал один квадратик (психолог интерпретировал цвет соответственно методике Люшера).

- для определения отношения ребенка к школе, уровня школьной мотивации - анкета Н.Г Лускановой;

- для определения уровня коммуникативных навыков со сверстниками - методика, основанная на совместном рисовании, предложенная Г.А. Урунтаевой, И.С. Афонькиной.

А также были использованы такие методы, как беседа с детьми и педагогами, анкетирование родителей.

1-этап исследования проходил в май - июнь 2016 года.

- 20 детей первого класса, 20 дошкольников.

2- этап исследовательской работы с детьми проходили в сетябре - октябре 2016 года.

Цель формирующего эксперимента на втором этапе исследования - реорганизация периода адаптации первоклассников через внедрение программы психологической поддержки на основе результатов психосемантического анализа и оперативной диагностики.

Задачи второго этапа:

1. апробировать в процессе исследовательской работы набор методик оперативной диагностики;

2. предложить систему работы по осуществлению психологической поддержки первоклассников в адаптационный период обучения и оценить её эффективность, сравнивая результаты оценки психоэмоционального состояния, полученные при обследовании детей экспериментальной и контрольной групп.

Для проведения исследования мы отобрали следующий материал оперативной диагностики (приложение № 2), обозначив цель каждого диагностического элемента:

- Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Оценка детских рисунков («Я учусь» и «Я играю»).

Цель: выявление детей группы риска с негативным отношением к школе, школьной дизадаптацией.

- Проективная методика «Нарисуй свою семью, когда вы все заняты делом».

Цель: выяснение предположительных внутрисемейных взаимоотношений в процессе труда для того, чтобы предположить возможные трудности совместной деятельности в процессе обучения.

- Проективная методика «Несуществующее животное».

Цель: определение психоэмоциональных состояний и личностных качеств первоклассников.

- Проективная методика «Дом - дерево - человек».

Цель: уточнение психоэмоциональных состояний детей в период их адаптации к школьному обучению (тревожность, незащищённость и т.п.).

- Экран настроения.

Цель: посредством динамики настроения отслеживание отношения первоклассников к школе.

«Экран настроения» на втором этапе исследования первоклассники вели в школьном дневнике: каждый ребёнок в конце учебного дня рисовал рядом с числом квадратик того цвета, какое у него настроение на момент рисования.

Широко использовались также диалогическая беседа со всеми участниками образовательного процесса, психолого-педагогический консилиум (в основе которого лежал метод экспертной оценки творческих и индивидуальных особенностей детей и других участников эксперимента).

На втором этапе экспериментальной работы было обследовано 20 первоклассника школы №710 и 20 первоклассников комплекса Детский сад №1892 а также родители и педагоги г. Москвы. Все дети обучаются по программе четырёхлетней начальной школы. Экспериментальная группа - 20 человек. Она условно обозначена - группа «А». Контрольная группа - 20 человек - группа «Б».

Диагностические методики в процессе констатирующего эксперимента проводили с детьми и педагогами после уроков, с родителями - на собраниях. В ходе формирующего эксперимента диагностические методики проводились с детьми в процессе урока учителем в присутствии психолога (проведение методик как игровых упражнений знакомым человеком - учителем, в знакомой обстановке - на уроке - снижали уровень тревожности детей при проведении диагностики; психолог наблюдал за детьми, контролировал ход диагностических процедур), с родителями - психологом на собрании, с педагогами - также психологом в свободное от уроков время. Первичная обработка результатов диагностики проводилась психологом. Более глубокий качественный анализ и интерпретация полученных данных по семантическому исследованию проводилась экспертной группой с применением контент-анализа.

Для подтверждения достоверности результатов эмпирических исследований мы использовали разнообразные методы математической и статистической обработки материала.

2.2 Исследование первоклассников в период адаптации к школьному обучению

Продолжение первого этапа исследовательской работы - начало учебного года - позволило получить сведения о психоэмоциональном состоянии и некоторых других личностных качествах первоклассников, типичных для современной школы.

Уровень устойчивого спокойного психоэмоционального состояния детей, как уже было отмечено, зависит от степени волевой готовности (произвольной регуляции поведения), которую мы исследовали посредством «Корректурной пробы».

Важное значение, как известно, для оптимального прохождения адаптационного периода первоклассников играет мотивация учения. Мы изучали ее с помощью вербального метода исследования - анкеты Н.Г. Лускановой. Результаты частично представлены в виде диаграмм, частично - в виде сравнительного описания ответов на вопросы.

Процент низкой мотивации детей в начале первой учебной четверти, на наш взгляд, говорит о том, что степень понимания ответственности у детей различна. Формы работы учителя в 1 классе, обучающего детей по системе «1 - 4», включали большое количество игровых методов, дающих возможность ребятам привыкнуть к новым условиям учения и требованиям учителя. Однако, игровое взаимодействие в первые месяцы школьной жизни воспринималось детьми не всегда как форма обучения (в силу нечёткого представления смысла учебного взаимодействия), что приводило к слабому формированию учебной направленности.

В классах с системой обучения трехлетней начальной школы уже со второй недели пребывания детей в школе учителя использовали в процессе обучения традиционные дидактические методы «форсированного» освоения знаний, умений, навыков, которые привели к тому, что желание учиться примерно у третьей части опрошенных стало низким.

Количество детей, которые в школу ходят сначала общаться, играть и т. п., а потом учиться, и в одной и в другой группе испытуемых примерно одинаково. Однако близость форм взаимодействия во вне учебного времени и в учебном процессе в группе детей, обучающихся по программе «1 - 4», несколько снижает процент детей, идущих в школу за внеурочными развлечениями. Вероятно, именно эти дети пополнили количество тех, кто «хорошо относится к учебе в школе».

«Хорошая» и «высокая» школьная мотивация имеют высокий процент выраженности. Здесь прослеживается незначительная разница (примерно на 10 %) между двумя группами испытуемых. Такие показатели связаны, вероятно, с эмоциональной включённостью детей в новое дело - процесс обучения.

Беседа с детьми - в соответствии с анкетой Н.Г. Лускановой (Приложение № 1) - дала информацию для суждений, обобщений по поводу их отношения к себе, к школе, к окружающим их педагогам, сверстникам. В подавляющем большинстве ответы носили социально ожидаемый характер. Высказывались о желании идти в школу примерно 88 % детей группы «А» и 96 % детей группы «Б», что соответствует, вероятно, степени осознания ожидаемых трудностей детьми. Однако по проценту предпочтения урока и перемены детей примерно одинаковое количество.

В конце периода адаптации картина несколько изменилась: количество желающих ходить в школу в группе «А» возросло лишь на 3%, а в группе «Б» оно уменьшилось на 9%. Вероятно, показатели группы «Б» являются следствием того, что к концу четверти учитель (несмотря на наличие игровых методов работы) стал предъявлять более выраженные требования к произвольности поведения и к развитию познавательных процессов. Детей, предпочитающих перемену, в группе «Б» стало несколько больше, так как желание освободиться от учебного напряжения для детей закономерно.

Проверка значимости различий показателей двух групп по критерию «желание ходить в школу» дала результаты, представленные в таблицах 1, 2.

Таблица № 1

Четырёхклеточная таблица для расчёта критерия при сопоставлении двух групп первоклассников желающих ходить в школу. Сентябрь 2016

Группы	«Есть эффект» - желание ходить в школу	«Нет эффекта», - желание ходить в школу	Суммы
	Кол-во испытуемых	% доля		Кол-во испытуемых	% доля
Гр. «А»	50	88	2,46	7	12	57
Гр. «Б»	50	96	2,73	3	4	53
Суммы	100			10		110
№ п/п
1	2,46	,73	-0,27	57	53	3021	110	27,46364	5,240576	-1,41496

Таблица № 2

Четырёхклеточная таблица для расчёта критерия при сопоставлении двух групп первоклассников желающих ходить в школу. Октябрь 2016

Группы	«Есть эффект» - желание ходить в школу	«Нет эффекта» - желание ходить в школу	Суммы
	Кол-во испытуемых	% доля		Кол-во испытуемых	% доля
Гр. «А»	52	91	2,53	5	9	57
Гр. «Б»	46	87	2,44	7	13	53
Суммы	98			12		110
№ п/п
1	2,53	2,44	0,09	57	53	3021	110	27,46364	5,240576	0,471652

Как видно из таблиц 1 и 2, показатель «желание ходить в школу» претерпевает некоторые изменения в процессе периода адаптации первоклассников, однако различия не являются статистически значимыми.

Беседа с первоклассниками об окружающей обстановке, учителе, одноклассниках проводилась в начале и конце периода адаптации. Однако анализу мы подвергли только ответы второго этапа исследования, так как в начале сентября ответы детей были односложны, часто ребятам было нечего сказать - не хватало информации. В октябре, высказываясь об учителе, все 100 % опрошенных детей сказали, что учитель им нравится, и они не хотели бы учиться у другого учителя. Некоторые дети не пояснили свой ответ. Некоторые - отмечали доброту учителя, говорили: «Она ставит «5» и красивая», «Задает не трудные вопросы», «Она много нас учит, рассказывает много интересного», «Она нас любит». Ассоциативный ряд, где дети сравнивали учителя и себя с каким либо животным, дал дополнительную информацию для анализа восприятия значимого для первоклассников лица - учителя, а также самих себя. Данные представлены в таблице 3.

Таблица № 3

Сравнение детьми себя и учителя с определённым животным

Группа «А»

УЧИТЕЛЬ	Я (ребёнок)
Слон, сова, кошечка, ласточка, пантера, ласточка, воробей, мышка, тигр, домашняя собачка, белая лошадь, львица, кенгуру, кошка.	Зебра, обезьяна, котенок, голубь, медведь, белочка, тигрица, кошка, собака, человек (мальчик).

Группа «Б»

УЧИТЕЛЬ	Я (ребёнок)
Слон, ежик, петух, лев, лиса, кошка, кролик, собачка, обезьяна, волк, тигр и другие.	Белка, белочка, зайчик, олень, обезьяна, рак, кошка, собачка, заяц, лев, ящерица и другие.

Данная классификация может быть интерпретирована следующим образом: дети группы «Б», сравнивая себя и учителя, называли объекты не обязательно родственные, но разные по величине (учитель - слон, ребёнок - белка), а также они называли меньшее количество агрессивных животных характеризирующих учителя, чем дети другой группы. В группе «А» представлены сравнения первоклассниками образов учителя и себя по величине и по возрастному критерию (учитель - кошка, я - котёнок), больше агрессивных животных называется в ответах детей и по отношению к учителю, и по отношению к себе. Отмечены ещё такие особенности проекции: игровые приёмы учителя некоторыми детьми воспринимаются как клоунада (отсюда «обезьяна», «кенгуру»), вероятно, учитель недостаточно ясно вкладывает дидактический смысл в учебно-игровую ситуацию; больше взаимной агрессии чувствуется между учителем и особо подвижными детьми (чаще мальчиками). Последняя из отмеченных особенностей может быть темой отдельного рассмотрения, так как она имеет широкое поле спорных аспектов.

Мы уже отмечали в теоретической части работы, что в значительной степени скорость адаптации в новых условиях для ребёнка зависит от уровня и качества общения со сверстниками (одноклассниками). В беседе выяснено, что 100% детей группы «А» имеют друзей в своём классе, лишь 5% из них ответило, что «друзей мало». На вопрос: «Хотят ли с тобой дружить другие дети?» - утвердительный ответ сопровождался пояснением (на уточняющий вопрос «Почему?») той особенности, которая присуща, по мнению ребёнка, другу: весёлый, никого не обижает, добрый, красивый, вежливый, подельчивый, умный, трудолюбивый, живёт рядом и другие. Однако, 15% ребят не смогли ответить на вопрос: «Почему?», сказали: «Не знаю»; а 12% - сказали, что с ними не хотят дружить, их дразнят, к ним пристают. Эти 12% являются объектом особой заботы и учителя, и психолога. Ведь успешность в школе, как в социальном институте коллективном по форме, зависит от умения сотрудничать, то есть устанавливать контакты с другими членами сообщества.

В классе, обучающемся 4 года в начальной школе (группа «Б»), также все 100% ответили утвердительно о наличии друзей среди одноклассников; 6% отметили, что с ними «то дружат, то нет». Причины дружбы схожи с вышеописанными. Однако среди детей классов группы «Б» 27% не смогли ответить, почему с ними хотят дружить (вероятно, по причине слабого словарного запаса), а примерно 5% сказали - «дружить можно со всеми».

Ещё Ш.А. Амонашвили в своих работах уделял большое внимание предметному миру маленького ученика. Этот же вопрос является предметом рассмотрения многих учёных, практиков (А.В. Петровский, М.П. Щетинин).

В связи с этим наш четвёртый блок вопросов беседы был посвящён именно предметному окружению процесса обучения ребёнка в начальной школе. На вопрос «Что бы ты ещё принёс в школу, чего тебе не хватает здесь?» были получены ответы, сведённые нами в таблицу 4.

Таблица № 4

Классификация предметов, которых не хватает первоклассникам в школе

Высказывания детей гр. «А»	%	Высказывания детей гр. «Б»	%
Игрушки (солдатики, мягкие игрушки, куклы и т. п.) Живых животных (кошку, собаку, обезьянку) Настольные игры Оценок - «пятёрок» Картину, портрет А. С. Пушкина Единичные ответы: магнитофон, деньги для посещения буфета, торт, черновик, компьютерную приставку и т.д.	24 12 8 8 8	Игрушки (большую мягкую, машины, куклу, фишки и т.п.) Детские книги («Незнайка», «Теремок» и др.) всего хватает единичные ответы: конструктор, пластилин, цветы, птичку и т.д.	45 9 9

Из приведённых данных видно, что процент детей желающих играть, имея для этого атрибуты в классе, достаточно велик. Дети группы «А», более ориентированные на учение, чем на подготовку к нему, хотят принести извне «пятёрок», «черновик», которым не позволяет пользоваться учитель в школе. Дети группы «Б», отмечая игровой и познавательный материал, вместе с тем ещё не особенно задумываются над тем, что же ещё может им не хватать в окружающем, следовательно, имеет место ответ - «всего хватает».

Дети и одной и другой групп отмечают некоторую «неодушевленность» окружающей обстановки, отсюда стремление привнести животных, цветы, портреты, картины.

Среди предметов, помогающих учиться в классе, дети двух групп отмечали: ручки, карандаши, тетради, учебники и другие личные принадлежности, а также парты, доску. Однако дети группы «А» обратили внимание на сугубо обучающие элементы интерьера и обучения в классе - лента и касса букв (36%), наглядный материал (16%), подсказки (4%); даже об учительнице вспомнили (8 %). Дети группы «Б» в классе отдают приоритет - телевизору (9 %), настенным часам (5%), детским художественным книгам (5%) и другому.

Таким образом, суммируя результаты ответов на вопросы о предметном окружении в школе, можно констатировать то, что имеет общеобразовательная школа, и то, что хотели бы иметь дети, далеко не в полной мере совпадает.

Анкета родителям была предложена в начале и конце учебной четверти, однако проанализировать содержательно мы смогли лишь те, которые были сданы в конце четверти. В анкетах начала четверти часто встречались неопределённые ответы: «Не знаю» или прочерк.

Анкетирование родителей (использовалась анкета Т.П. Ульяновой, приложение № 1) позволяет сделать вывод о том, что примерно 80 % детей и группы «А» и группы «Б» охотно идут в школу и в новом коллективе сверстников чувствуют себя хорошо.

Дети 6-7 лет ещё слабо контролируют свои эмоции. По результатам опроса было выяснено, что переживание своих успехов и неудач у испытуемых разных групп отличается примерно на 10 % (то есть яркая реакция на успехи и неудачи отмечается у 84,2 % детей группы «А», и 94,3 % детей группы «Б»). 60,4 % детей, обучающихся по трехлетней программе, и 79,2 % детей, обучающихся по четырехлетней, нуждаются при подготовке домашнего задания в помощи взрослого, что говорит о степени самостоятельности детей. Родители часто вынуждены дополнительно (непрофессионально) объяснять ребёнку то, что ему (ребёнку) непонятно по поводу школьных предметов. (Исключим из этой категории домашнего учебного взаимодействия совместные детско-родительские творческие работы, которые, как правило, не повышают напряжение между участниками, а дают единый положительный импульс совместного деяния).

Результаты опроса ярко демонстрируют разные основания психологической поддержки первоклассников учителями в адаптационный период: дистантные - в традиционной системе обучения и эмоционально - контактные - в инновационной и развивающей системах. Отсутствие некоторых данных в диаграмме, характеризующей традиционное обучение (например, тактильный контакт между учеником и учителем), не означает полное отсутствие их в практике работы. Это говорит, вероятно, о том, что используются они редко, нерегулярно, поэтому не были отмечены учителями.

В ходе проведения исследования мы выяснили, что в процессе работы в адаптационный период с первоклассниками учителя и психологи отмечали благотворное влияние элементов психологической поддержки и, иногда, нежелательное воздействие коррекции личностных трудностей. Вероятно, методы психологической поддержки (протекающие, как правило, в коллективе, но имеющие как коллективную, так и индивидуальную направленность) в первые месяцы пребывания детей в школе, сглаживая адаптационное напряжение первоклассников, позволяют детям привыкнуть к новой социальной среде, социальной роли, найти своё место в ней. Психологическая поддержка способствует одновременно и адаптации и социализации детей.

Наблюдая и изучая первоклассников в процессе вхождения в систему школьного обучения, учитель и психолог намечают контуры, пути индивидуального развития (при необходимости - коррекции) личностных характеристик детей, иногда начинают осуществлять программу коррекции уже с первых недель обучения.

Было отмечено, что если индивидуальная коррекция повышенной тревожности осуществлялась психологом (по настоянию тревожных родителей) с первых недель обучения первоклассника - это приводило к тому (в 70 % случаев из 100%), что на индивидуальных консультациях (в кабинете психолога) ребёнок чувствовал себя в безопасности, комфортно уже на третьей - четвёртой встрече. Однако при возвращении в коллектив сверстников уровень тревоги восстанавливался. (Это было отмечено в процессе наблюдений педагогов.) Такие дети часто настойчиво просили психолога забрать их на индивидуальное занятие, тем самым, стараясь уйти от решения коммуникативных или иных проблем.

На основании вышеописанных результатов I этапа диагностического исследования адаптации первоклассников к школьному обучению мы пришли к выводам.

1. На основании полученных в процессе психосемантического исследования данных следует сконструировать по-новому (приближенно к ожиданиям участников образовательного процесса и современным требованиям его) взаимоотношения и взаимодействия «учитель - ученик» в период адаптации первоклассников к школе, реализуя программу психологической поддержки детей.

2. Деятельность по поддержке первоклассников в адаптационный период необходима и может эффективно осуществляться при организации специальных условий: в процессе обучения учитель будет опираться на комплекс интересующих ребёнка проблем (как это было в дошкольном детстве); общение строить в диалоговом режиме, помогая первокласснику научиться находить и исправлять (неизбежные в начале обучения любому делу) ошибки; а также с использованием результатов проведённых специально подобранных психодиагностических методик.

3. Для проведения психодиагностических методик в период адаптации первоклассников к школе должны быть подобраны компактные (оперативные) в применении процедуры, предоставляющие необходимую информацию для глубинного знакомства с ребёнком и осуществления психологической поддержки, вписанные в учебный процесс.

4. Проведение психокоррекционных мероприятий в адаптивный период нецелесообразно, так как они могут выступать дополнительным стрессовым фактором, подчёркивая определённые моменты неготовности детей к школе и актуализируя неблагоприятное для отдельных детей сравнение их с одноклассниками. А также могут являться причиной возникновения и развития системы психологической защиты.

На основании результатов и выводов констатирующего эксперимента нами была разработана и предложена для внедрения в образовательный процесс школ (экспериментальных площадок) система работы с участниками процесса обучения (учителями, первоклассниками, их родителями) по организации психологической поддержки детей в период их адаптации к школе.

2.3 Система работы с участниками образовательного процесса по организации психологической поддержки первоклассников в период адаптации к школе

Личностно - развивающее вариативное обучение является приоритетным в современном образовании. Теоретические основы, а также отдельные приёмы в рамках личностной парадигмы образования разрабатывались Ш.А. Амонашвили, А.К. Марковой, В.А. Петровским и др. Мы поставили задачу разработать программу психологической поддержки в рамках личностно - развивающего взаимодействия на этапе адаптации первоклассников к школьному обучению, охватывающую всех участников образовательного процесса - педагогов, первоклассников, их родителей.

Для того чтобы выяснить, каким образом происходит адаптация современных первоклассников к школе, мы провели констатирующий эксперимент, результаты которого описаны выше. Проведение экспериментального исследования сопровождалось индивидуальным консультированием экспериментатором и психологом учителей в процессе их работы в период адаптации детей к школе.

В ходе констатирующего эксперимента роль психолога в адаптационный период первоклассников заключалась в проведении диагностического исследования, обработке и интерпретации его результатов, в консультировании учителей и родителей, а также в индивидуальном общении с детьми. Учителя группы «А», стремясь выполнить программные нормативы усвоения детьми определённого объёма знаний первой четверти учебного года, больше использовали методы традиционного (жёстко регламентированного) обучения первоклассников, чем развивающего обучения. Педагоги группы «Б» свою работу строили, опираясь на игровые методы обучения (близкие детям шести - семилетнего возраста), развивая у первоклассников умение воспринимать и перерабатывать новые знания.

По завершении констатирующего этапа экспериментальной работы было проведено итоговое совещание, где психологи, педагоги, руководители образовательных учреждений систематизировали, осмыслили, постарались увидеть в разных ракурсах свою работу и работу коллег, проанализировали результаты адаптационного периода детей к школе.

На совещании отмечалось, что помимо объективных причин, связанных с перестройкой жизни детей в связи с поступлением в школу, а также с различными представлениями и ожиданиями от школы различных субъектов образовательной деятельности, процесс адаптации первоклассников к школе косвенно усугубляется чрезмерной профессиональной занятостью родителей (дети остаются без присмотра), материальными трудностями семьи, подчёркивающими социальное расслоение и т.п. фактами. В этих условиях детям необходима специально организованная психологическая поддержка, помогающая стабилизировать и сохранить личное благополучие ребят, воздействуя на первоклассников как через коллектив сверстников, так и индивидуально.

В ходе совещания мы уточнили мнение психологов о диагностических процедурах, которые были использованы на первом этапа экспериментальной работы; мнение учителей о системе работы в период адаптации первоклассников к школе. С этой целью нами были заданы ниже перечисленные вопросы и получены ответы-размышления педагогов.

*С какими трудностями при проведении диагностического исследования Вы столкнулись?

- Трудно диагностическую программу вклинить в учебный процесс первой четверти, очень напряжена учебная программа обучения и её сроки в первом классе.

- Отсутствующие дети обследовались позже и индивидуально, это изменяло общую картину результатов.

- Диагностирование было сопряжено с некоторыми неудобствами: а) двухсменное обучение не позволяло использовать время и помещения школы в необходимом объёме для обследования первоклассников, б) наблюдались сложности в согласованности взаимодействия разных сотрудников школы, оно было недостаточно мобильно, что снижало эффективность диагностической работы.

*Что следует учесть при обследовании детей на втором этапе исследовательской работы?

- Методику «Дом - дерево - человек» провести в цвете.

- Увеличить объём листа (дать целый альбомный лист) для обследования по методике «Корректурная проба», т.к. некоторым детям не хватило значков в отведённое время.

- Тест тревожности В. Амена и др. не использовать из-за трудоёмкости в проведении и обработке. Показатели тревожности можно отслеживать по методике «ДДЧ».

Провести методическое совещание с учителями и руководителями учебных заведений накануне учебного года, где обсудить условия проведения диагностической работы в адаптационный период, скорректировать усилия всех участников образовательного процесса для успешной совместной работы в период адаптации первоклассников к школе.

*Каким образом следует спланировать работу по сближению семантических полей восприятия школы и школьных требований участников образовательного процесса?

провести обучающий семинар для учителей, набирающих первоклассников;

организовать цикл разъяснительных встреч с родителями будущих первоклассников;

в сентябре-октябре провести ряд мероприятий с первоклассниками, облегчающих им процесс адаптации к школьной жизни.

В ходе дискуссии педагоги уточнили, что целенаправленную коррекцию, даже явно обнаруживающихся фактов личностной деформации у первоклассников, следует начинать уже после периода адаптации к школе, чтобы дать возможность ребёнку в первые недели апробировать свои личные резервы адаптивности. Необходимо пронаблюдать (при условии психологической поддержки) как развиваются (если присутствуют) деформации, что и каким образом в условиях школы влияет на них и т.п. Лишь после проведения наблюдения и подготовительной работы можно ставить задачи коррекции.

На основе обобщения полученных теоретических и практических результатов предварительного исследования, а также результатов констатирующего эксперимента мы сформулировали пути совершенствования адаптационного процесса первоклассников к школьному обучению:

1. Учёт в процессе обучающего и воспитывающего взаимодействия «учитель - первоклассник» семантических различий в восприятии и понимании школы и связанных с ней ожиданий у трёх социальных групп участников процесса обучения (детей, их родителей, педагогов).

2. Усиление личностного смысла и мотивированности успешного и добросовестного учения первоклассников путём перенесения в школу решения тех проблем и вопросов, которые личностно волновали дошкольников (такие как - «что я хочу», «о чём я мечтаю», «откуда всё взялось», «почему в жизни все не так, как в сказке» и т.п.).

3. В процессе обмена личными мнениями, глубинного общения начинает формироваться детский коллектив как группа совместного поиска. Следовательно, детский коллектив как таковой становится условием адаптации.

4. Ребёнок должен чувствовать интерес к своей личности, видеть возможности к самореализации. Взаимораскрытие повышает уровень доверия между людьми, что может облегчить процесс адаптации детей.

5. Учитель разъясняет первоклассникам, что каждый человек имеет право на ошибку, особенно когда осваивает что-либо новое. (Ошибки преодолевает тот, кто желает их преодолеть - настойчивые, трудолюбивые люди.)

В.В. Давыдов писал, что в школе не должно быть ломки позиции ребёнка, а должно быть дальнейшее её развитие, постепенная переориентация ребёнка с позиции дошкольника на позицию школьника [16]. Однако активная переориентация позиции ребёнка будет уместна не в начальном периоде адаптации к школе, а после того, как и школа, и процесс обучения станут привычными ребёнку. В первые недели обучения педагоги могут постепенно знакомить детей с тем как стать успешными школьниками, одновременно проводя разъяснительную работу (лучше индивидуально) с родителями первоклассников. Эти усилия будут направлены на сближение семантических ожиданий всех участников образовательного процесса.

Очень важно в период адаптации к школе дать первокласснику ощущение «знакомой территории», то есть того, что школа - это не совсем новый мир. Здесь обсуждаются такие же проблемы, как и ранее (в дошкольном детстве), но на другом уровне.

Учитель может создать условия для интересного общения, следствием которого может быть возможность появления перспективного целеполагания у первоклассников.

Ребёнку в игровой форме показывают, что окружающий мир может быть закодированным через знаки, цифры, которые составляют науку. «Раскодировкой» и будут заниматься дети для знакомства с науками и удовлетворения своего желания познания. Только по внешней видимости игровые и эвристические методы могут выглядеть как дошкольные, на самом деле учитель, задавая пример в игровой форме, помогает адаптироваться к школьному обучению, стимулирует дальнейшее развитие детей.

Итак, из вышеозначенного следует, что адаптация ребёнка к школе может успешно реализоваться в определённых условиях психологической поддержки:

разъяснение педагогом смысла понятий школьной действительности в первые месяцы обучения детей (и позже) следует проводить с первоклассниками и их родителями параллельно, стремясь сблизить позиции всех групп-участниц образовательного процесса;

развёртывание преемственной связи начала обучения с решением жизненных и теоретических (мировоззренческих) проблем, волнующих вчерашнего дошкольника;

сохранение имеющего места в дошкольный период интереса взрослого к индивидуальным суждениям каждого ребёнка;

обеспечение активного личностного диалога участников образовательного процесса в школе (первоклассник - педагоги - одноклассники - родители);

декларирование права на ошибку как естественного и закономерного условия совершенствования человека.

Обеспечение этих условий возможно в рамках гуманистической парадигмы образования.

Опираясь на пути и условия проведения адаптации первоклассников, мы сформулировали основные положения программы психологической поддержки:

сближение семантических полей участников образовательного процесса (первоклассников, их родителей, педагогов) для адекватного восприятия школы;

продолжение решения проблем, волнующих ребёнка с дошкольного детства;

сохранение интереса взрослого к индивидуальности ребёнка, к его суждениям, внутреннему миру;

сохранение и принятие права ребёнка на ошибку (что даст возможность поставить ребёнка в позицию рефлексанта, самостоятельно решающего свои проблемы);

формирование детского коллектива и взаимораскрытие участников процесса обучения.

(Текст положений программы психологической поддержки - приложение №4.)

Разнообразие форм работы будет зависеть от творческого подхода и желания участников образовательного процесса.

Участникам образовательного процесса экспериментальных площадок нами был предложен следующий комплекс работы: обучающий семинар для учителей, цикл встреч с родителями и игры-упражнения с детьми в период адаптации последних к школе.

В программу входили следующие виды работы:

1.Обучающий семинар для учителей, набирающих первоклассников, целью которого являлось освещение особенностей периода адаптации первоклассников к школе в личностной и психоэмоциональной сферах; формирование у педагогов стремление быть союзником с ребёнком и его родителем по преодолению возможных затруднений каждого участника образовательного процесса; обучение стратегиям взаимодействия «взрослый - ребёнок» в адаптационный период первоклассников в рамках личностной парадигмы образования.

2. Цикл встреч с родителями будущих первоклассников, преследовал цель - рассмотреть ряд проблем, связанных, с адаптацией детей к школе, и, в частности, имелись в виду проблемы эмоциональной дестабилизации ребенка в этот период, связанные с разницей в позициях в восприятии школы участниками образовательного процесса (педагогов, детей и родителей). В этой связи был продуман комплекс упражнений для родителей, направленных на то, как можно замечать проблемы своего ребёнка в период адаптации к школьному обучению и помогать их преодолевать.

3.Предварительная разъяснительно - обучающая работа с педагогами и родителями была продолжена работой с детьми-первоклассниками экспериментальной группы уже непосредственно на втором этапе исследовательской работы. При организации игр - упражнений мы исходили из следующих общепсихологических положений (Н.В. Жутикова, 1976): внешние проявления не только выражают внутреннее, психическое, не только от него зависят, но и влияют на него сами; слово действует не только на того, кому оно адресовано, но и на того, кто его говорит; перестройка способов поведения, овладение способами речевого общения достигается только в практической деятельности, которая должна быть максимально приближена к повседневной жизни. Учителя и психологи стремились реализовать в своей работе с первоклассниками лозунг М.С. Громбаха - сделать в процессе обучения «трудное - привычным, привычное - лёгким, лёгкое - приятным», и тогда учёба в школе будет доставлять детям радость.

Были специально подобраны и частично разработаны игровые (с элементами тренинга) упражнения, использованные нами в период адаптации первоклассников к школе в процессе учебной и внеучебной деятельности детей. Они объединены общей сюжетной линией - «Новосёлы» (люди, собравшиеся в новом доме, которым предстоит жить вместе).

(Подробное описание содержания занятий, игр и упражнений - приложение № 5.)

Реализация предложенных мероприятий в экспериментальных классах носила рекомендательный характер. Учителя творчески подходили к их осуществлению. Внедрение вышеописанной системы работы оказало положительное влияние на адаптированность первоклассников экспериментальной группы в школе. Далее в диссертации описаны сравнительные результаты формирующего эксперимента, которые были получены в процессе исследования первоклассников экспериментальной и контрольной групп в адаптационный период.

Среди значимых аспектов влияния семьи на адаптацию первоклассников к школе, учителя указывали: нормальные бытовые условия, спокойные взаимоотношения в семье, понимание изменения социальной роли ребёнка родственниками (62,5%); заинтересованное отношение родителей к учебному процессу, привлечение родителей к совместной работе с учителями (50%); сложившиеся внутрисемейные установки на отношение к учению, обучающим взрослым, одноклассникам (25%). (Приведённые выше статистические данные невозможно привести к 100%, т. к. в опросных листах было по несколько совпадающих ответов).

Педагоги отметили, что введение Министерством образования изменений в процесс обучения (соответствующих современным требованиям) одновременно сопровождается выпуском пакета методических и учебных материалов. Учителя используют данные материалы, а также игру как приём обучения первоклассников, чтобы в процессе адаптации дети чувствовали себя комфортно в привычной форме обучающего взаимодействия.

Разнообразны выделенные педагогами качества коллег (профессиональные, личностные), которые влияют на взаимоотношения с детьми и помогают первоклассникам адаптироваться к обучению. Однако меньше половины опрошенных учителей высказались о действенности только своего влияния на эффективность процесса адаптации детей без поддержки со стороны родителей, что свидетельствует о желании разделить обязанности и ответственность с ними. Для разъяснения и сближения позиций взрослых участников образовательного процесса были внедрены обучающие семинары для учителей и цикл встреч с родителями.

Анализируя ответы, следует отметить, что, несмотря на внешнюю расположенность к реформам в системе школьного обучения, у учителей, имеющих большой опыт работы, сильна приверженность традиционной системе образования.

Эффективность прохождения детьми процесса адаптации педагоги связывали и со своими личностно - профессиональными качествами, однако, в большей степени с семейной ситуацией развития и особенностями воспитания детей; общегосударственные или другие социальные явления в ответах педагогов, как отягчающие или облегчающие факторы адаптации детей к обучению в школе, не фигурировали. Можно предположить, что каждодневные, близкие заботы отодвигают глобальные на второй план. Хотя, безусловно, не исключено влияние на участников образовательного процесса масштабных социальных явлений, о чём шла речь в первой главе.

...