Изучение влияния компьютерных игр на развитие личности младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение

Высшего образования Московской области

«Государственный гуманитарно-психологический университет»

(ГГТУ)

Психолого-педагогический факультет

Кафедра психологии и социальной педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»

Профиль «Психология образования»

Изучение влияния компьютерных игр на развитие личности младшего школьника

Выполнила: студентка 4 курса

психолого-педагогического факультета

очной формы обучения

Крючкова Лилия Владимировна

Научный руководитель:

к.пс.н.,доцент

Дюпина Светлана Александровна

Орехово-Зуево

2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБОБЩЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДАННЫХ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДЩЕГО ШКОЛЬНИКА И ВЛИЯНИЯ НА ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР

1.1 Особенности личности младшего школьника

1.2 Классификация и описание компьютерных игр, используемых младшими школьниками

1.3 Личностные особенности детей младшего школьного возраста, играющих в компьютерные игры

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Обоснование выбора методов экспериментального исследования.

2.2 Анализ исследования проективной методики на самооценку «Лесенка» В.Г. Щур

2.3 Анализ исследования теста Такера на выявление игровой зависимости

2.4 Анализ исследования теста "Игровая наркомания"

2.5 Анализ исследования опросника уровня агрессивности Басса-Дарки

2.6 Анализ связи влияния компьютерных игр на личностные особенности испытуемых младших школьников (корреляционный анализ)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

ВВЕДЕНИЕ

1.1 Особенности личности младшего школьника

Время обучения на первой ступени школьного образования начальной школе, является младшим школьным возрастом. В разных странах рамки этого периода воспринимаются по-разному в силу различия исторических условий. Уточнение границ этого возраста зависит от сроков начального обучения, однако, если в середине прошлого века нижняя граница младшего школьного возраста снизилась с 8 лет до 7, то с 80х годов принято определять этот период в рамках между 6-7 годами до 10-11 лет. Для детей этот возраст является одним из этапов смены привычного статуса и условия быта, меняется образ и стиль жизни ребёнка. Приобретение нового статуса ученика, влечёт за собой формирование новых требований. Деятельность, которая приобретает ведущую роль, также меняется; ею становится учебная деятельность. Все эти изменения в жизни ребёнка меняют его восприятие внутри системы взаимоотношений, а также оказывают влияние на его интересы и ценности [22]. Ко времени поступления в школу происходит образование основы для формирования произвольного внимания и поведения, поскольку физическое развитие детей достигает определённого уровня развития, когда непосредственно возбуждение уже не имеет такой силы, как в дошкольном возрасте. Способность к значительно более длительной интеллектуальной познавательной деятельности обуславливается развитием кровеносной, а, вместе с тем, и дыхательной систем. Освоение навыков письма становится возможным в виду активного совершенствования мелкой моторики [8]. Несмотря на то, что развитие организма школьника к моменту поступления в школу становится оптимальным для начала познавательной произвольной деятельности, знакомство со школой и первое столкновение с необходимостью изменений в привычном образе жизни является одним из важнейших моментов, что приводит к ситуации эмоционального стресса и увеличения нагрузки на психику [9]. Поступление в школу меняет характер жизни ребёнка: с первых дней обучения в ней у ребёнка формируется основное противоречие: между регулярно увеличивающимися потребностями, предъявляемыми к личности младшего школьника, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и особенностями личностного развития. Данное противоречие-это и есть движущий механизм в развитии младшего школьника [8]. Поскольку в процессе учебной деятельности происходит развитие высших психических функций личности, возраст, определяющийся как младший школьный, представляет собой качественно отличный от других этап развития: происходит замещение игровой деятельности, считающейся основной для дошкольника, деятельностью учебной. Участие ребёнка в такой деятельности определяет начало перестройки всех без исключения функций и процессов психики. Определяющую роль в формировании адекватной мотивации к обучению играет подкрепление позитивного отношения ребёнка к учебной деятельности, причём в рамках этого процесса не следует отмечать недостатки учебной работы школьников, позволяя оценить каждый из них положительно. Главными же факторами, являющимися побудительными и участвующими в определении направления деятельности младшего школьника, являются факторы, нацеленные на внешние атрибуты школьной жизни; к этому также относятся факторы, сформированные в игре дошкольников в «школу» [3]. К условиям, являющимся основными для развития личностных качеств школьника младшего звена, относят: -Учитель как эталон, пример для подражания; -субъективные условия -- индивидуальные особенности младшего школьника (например, высокая подражательность, повышенный уровень внушаемости, эмоциональности и активности); -ровесники; -семья(так как она проявляет особое влияние на формирование характера). Активно проявляющиеся мотивы установления, сохранения позитивных отношений в группе сверстников в младшем школьном возрасте являются примером общей тенденции к развитию мотивационной сферы школьника. Познавательные потребности выходят на первый план. Появляется потребность к осуществлению требований учителя, потребность в высокой оценке достижений, в похвале, исходящей от взрослых, потребность в том, чтобы стать лучшим учеников в классе, а также потребность во взаимодействии в отношениях со сверстниками. Также, по словам В.С.Мухиной, именно в младшем школьном возрасте возрастает потребность в признании со стороны старшего поколения, а также потребность, направленная на самовыражение, что особенно ярко проявляется в условиях учебной деятельности [22]. У младших школьников происходит формирование самосознания; он начинает осознавать себя индивидуальностью, на которую оказывается социальное влияние: обучение обуславливает процесс его изменения самого себя посредством овладевания понятиями, идеями, системой ожиданий социума в рамках норм поведения и нравственной ориентации, и, в ситуации изменений подобного рода, происходит также осознание школьником собственной уникальности. Он начинает воспринимать собственное «Я» и стремится к получению положительной оценки со стороны взрослых и сверстников [9]. Помимо того, возрастной этап, соответствующий младшей школе, характеризуется развитием самопознания и личностной рефлексией, выражающимися в способности к самостоятельному определению пределов собственных возможностей и способностей. Осознание ребёнком собственных способностей, а также понимание того, что он может и умеет делать (особенно те вещи, которые он может делать лучше всех), является важным для его развития. Осознание умения осуществлять, что-то лучше всех, по словам И. В. Дубровиной, является принципиально важным школьникам младшего школьного звена, развивая у них чувство собственной компетентности [4]. Этот же возраст является определяющим для формирования способов волевой регуляции. Сперва следует этап, на которой эта регуляция подчиняется инструкции учителя, после чего он переходит в виду развития самосознания в самостоятельный волевой акт, побуждением к чему становятся индивидуальные потребности школьника. Происходит также интернализация морально-нравственных норм и норм поведения. Школьник начинает дифференцировать нормы поведения в различных условиях: дома, в общественных местах, и, таким образом, выражается развитие у него самодисциплины в поведении. Ребёнок начинает проявлять интерес к нравственным аспектам поступков, делает попытки дать свершившимся поступкам нравственную оценку. Нормы его поведения преобразуются в процессе жизни и деятельности во внутренние требования к самому себе [19]. В жизни школьника младшего звена значимую роль играют мотивы поведения, диктуемые чувствами, однако, с развитием сферы эмоций, происходит изменение поведения в сторону большей сдержанности, осознанности проявления эмоций; у школьников повышается эмоциональная устойчивость. Это отражается в способности к спокойному выражению эмоциональных реакций, в особенности негативных. Это связано с его пониманием разности ситуаций и того, в каких условиях допустимо яркое выражение эмоций, а в каких это не является допустимым. Таким образом, сфера чувств ребёнка начинает регулироваться его волей, в ней проявляется произвольность поведения, однако, впечатлительность и отзывчивость продолжает оставаться характерной для младших школьников. Формирование у обучающихся умения владеть внешним выражением чувств, согласно Л.С. Выготскому, представляет собой насущную педагогическую задачу [3]. Помимо роста произвольности эмоций младший школьный возраст является периодом изменения содержания чувств и эмоций. Происходит развитие высших чувств: нравственных (чувства сочувствия, дружбы, долга и пр.), интеллектуальных (любопытство, удивление, сомнение, удовольствие от интеллектуальной деятельности), эстетических.

Для детей младшего школьного возраста в эмоциональной сфере возрастной нормой является доминирующее жизнерадостное настроение, но, согласно с исследованиями Л.С. Славиной, именно в этот период у части учащихся проявляется склонность к острым аффективным состояниям, что является следствием неудовлетворённой потребности в благоприятных отношениях с окружающими, а также несоответствием между завышенным уровнем требований и личных возможностей на фоне неосознаваемой неуверенности в собственных силах [15]. Поскольку особенности характера в этом возрасте находятся на стадии формирования, их проявления могут отличаться низкой устойчивостью и противоречивостью. Поэтому иногда изменчивые психические состояния можно ошибочно принять за проявление черт характера. Так, иногда проявление ребёнком качеств, таких как способность к преодолению трудностей в учёбе, настойчивости и стремлении доводить начатое до конца может являться проявлением временного психического состояния, которое опытным психологом будет сразу отмечено, поскольку проявляется оно лишь в определённых условиях: при условии собственной успешной деятельности или при наблюдении яркого примера другого человека. Такого ребёнка неудачи могут очень быстро выбить из колеи [20]. Типологические особенности высшей нервной деятельности, которые маскируются позднее привычными формами поведения, выражаются в образе деятельности школьников младшего звена наиболее прозаично и отчётливо. Так застенчивость или замкнутость могут свидетельствовать о слабости нервной системы, невыдержанность, излишняя импульсивность свидетельствуют о слабости тормозного процесса, трудности в переключении между видами деятельности и замедленность реакций является проявлением невысоким уровнем подвижности нервных процессов. Очевидно, однако, что это обстоятельство нисколько не отстраняет от задач воспитания: нервная система, как указывал И.П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. Одной из отличительных черт поведения младших школьников в сравнении с другими возрастными группами учащихся является беспрекословное, без конфликтов и сопротивления, выполнение требований преподавателя. Восприятие ими оценок и наставлений учителя происходит со значительной степенью доверчивости. Школьники стараются подражать учителю в манере вести рассуждения, интонациях. Как правило, задания, предлагаемые учителем, выполняются учениками со всей внимательностью и без оценки ими значимости своей работы. Исполнительность и доверчивость, таким образом, являются определяющими предпосылками для эффективного воспитания и обучения [6].

Возраст младшей школы, как и дошкольный, характеризуется направленностью интересов на внешний мир, поэтому огромное количество мелких деталей и окружающих объектов способны произвести на ребёнка сильное впечатление. Остаётся высокой потребность в двигательной активности, поэтому школьнику младшего звена так трудно оставаться без движения в течение долгого урока. Проявление физической активности детей можно ярко наблюдать во время перемены. Именно по причине настолько большой потребности в движении детям младшего школьного возраста важно иметь возможность в реализации этой потребности. В этот же период начинает формироваться потребность в самооценке: ребёнок начинает опираться в оценке своего поведения в том числе на своё мнение, а не только на оценку родных и близких [14]. Степень сформированности самосознания, является одним из основных показателей готовности ребёнка к обучению в школе.

Ребёнок непосредственно перед поступлением в школу начинает осознавать себя, как участника межличностных отношений; он чувствует свою принадлежность к социуму, и, в рамках новой для себя роли, испытывает иные чувства, ощущает отличные от прежних переживания, иначе размышляет. Изменения в личности ребёнка обуславливаются возникновением у него новой специфического новообразования внутренней позиции школьника. Устремление к этой новой позиции организует по-новому всю личность ребёнка, преобразовывая его поведение, систему отношений и деятельность. Уже будучи первоклассником ребёнок становится способным занять новое положение в системе социума, в котором он сможет осуществлять серьёзную и социально значимую деятельность [18]. И.Ю. Кулашна были выделены две отличительные черты психологической готовности (личностная и интеллектуальная) к школе.

Эти две особенности очень значимы и для эффективной учебной деятельности, и для адаптации к новым условиям, безболезненного включения и участия в системе отношения. Личностная готовность ребёнка в школе определяется его внутренним отношением к самому себе: основой для эффективного обучения является адекватное отношение школьника к результатам собственной деятельности, своим способностям, рамкам поведения, что характеризует в итоге некоторую степень развития самосознания. Определяющим для понимания такой психологической готовности школьника к обучению является оценка его поведения во время беседы с психологом или в процессе коллективных занятий [5]. Под интеллектуальной готовностью подразумевают достаточное развитие мыслительных процессов, способных стать базисом для дальнейшего развития в процессе обучения. К началу обучения ребёнок должен обладать пониманием разделения объектов, умением сравнивать и обобщать, находить важные особенности и на основе собственных наблюдений делать соответствующие заключения. Также достаточной должна быть широта представлений: пространственных и образных; определённый уровень владения речью, познавательной активности. Поскольку память неразрывно связана с процессом мышления, исследование специфик мышления начинают с анализа памяти. [17].

Согласно методике А.Р. Лурия - по ней устанавливают общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими суждениями, способность составлять план собственных действий. Характер младшего школьника отличают такие особенности, как: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, недостаток воли для упорного преодоления преград.

1.2 Классификация и описание компьютерных игр, используемых младшими школьниками

Наш век отличается особым отношением к информации, во многом определяющей направления развития общества, в связи с чем использование информационных технологий, в том числе обращение к информационным сетям (интернет), в некоторой степени определяет характер деятельности человека и формирует внутри его личности особые индивидуальные новообразования. По мнению научного сообщества, влияние процессов информатизации может осуществляться как прямо, так и косвенно. В первом случае это происходит посредством трансформации и обработки самой деятельности, возникновение новых видов деятельности в рамках информационных технологий. Косвенное влияние проявляется как опосредование не компьютеризированных видов деятельности [22]. К косвенному влиянию можно отнести, к примеру, просмотр кинофильмов, насыщенных компьютерной графикой. Проявление компьютеризированной деятельности при этом может влиять на другие виды деятельности по-разному. Одни преобразования, наслаивающиеся на другие, могут приводить как к нейтрализации психических последствий информатизации, так и к увеличению их. Распространяющиеся, глобальные преобразования психических явлений могут приводить к изменению всей мотивационно личностной сферы субъекта, которое может нести и выраженный негативный характер [6]. Разновидности компьютерных увлечений при разной феноменологии обладают близкими психологическими механизмами и особенностями. Во-первых, во всех этих видах деятельности может встречаться один и тот же феномен: особое состояние поглощенности деятельностью, названное «опытом потока». Опыт потока имеет следующие характеристики:

1.Требования задачи воспринимаются как соответствующие умениям;

2.Субъект испытывает чувство контролирования собственных действий и своего окружения,

3.Требования к действиям понятны; имеется быстрая обратная связь;

4.Концентрации внимания достигается без субъективных усилий;

5.У субъекта присутствует чувство слияния действий и их осознания; самозабвение.

Являясь источником интенсивных положительных эмоций, опыт потока является особо значимым для субъекта, который его переживает. Благодаря этому деятельность, в которой имеется опыт потока, становится внутренне мотивированной. Вовлеченность такого же рода попадается и в других видах увлечённости компьютерными технологиями, к примеру, в пребывании в сети Интернет. Чувство личного присутствия в виртуальной реальности является также одним из факторов личностных изменений, свойственных для видов компьютерной и информационной активности [24].

Одним из позитивных видов воздействия этой активности является приобретение детьми дошкольного и школьного возраста коммуникативных компетенций в процессах работы с электронной почтой (формирование форм и правил общения), во время общения в чатах и на форумах, способствует увеличению словарного запаса, обогащению форм общения, выраженного в письменном виде, поскольку в ходе общения посредством электронных технологий особое внимание уделяется сочетаниям слов, конкретным формулировкам, исследованию другого языка, происходит овладение знаниями культурной сферы и географическими знаниями [19].

Таким образом, в овладении детьми дошкольного и школьного возраста чтения и письма, можно отметить повышение их мотивации как позитивного компонента влияния компьютерной деятельности. В тот момент, когда компьютерные игры являются социально приемлемым видом символического опыта, их воздействие на развитие личности рассматривается как положительное, поскольку, создавая психологическую нагрузку для играющего, они играют роль психологического тренинга [23]. Не преуменьшая всех положительных аспектов использования технологий, мы, однако, вынуждены констатировать наряду с положительным также и возможность негативного воздействия на развитие личности.

В наиболее глобальном плане можно сказать о возможности аутизации пользователей информационных технологий при увлечении «моделированием, проигрыванием» разных ситуаций при помощи компьютера. Так, в исследованиях психологов И.В. Бурмистрова, Ю.В. Фомичевой, А.Г. Шмелева и других, высказывается суждение, что занятия с компьютером, это своего рода зависимость, которая выражается в таких психопатологических симптомах, как неумение детей переключаться на другие развлечения, чувство мнимого превосходства над окружающими [7].

Чрезмерное увлечение компьютерными играми также скрывает в себе возможность обеднения эмоциональной сферы ребёнка, который, будучи игроком, желающим одержать победу, вынужден контролировать и подавлять в себе эмоции для того, чтобы оставаться хладнокровным. По мнению психологов, некоторые компьютерные игры также могут провоцировать поведение, характеризующееся как агрессия, а также они могут способствовать формированию культа войны или насилия [28].Единственная классификация компьютерных игр, созданная психологом, которую мы имеем на сегодняшний день -- это классификация Шмелева, созданная в 1988 году. Однако это скорее жанровая, нежели психологическая классификация компьютерных игр; помимо этого мы вынуждены отметить, что она не является полной даже как жанровая -- в ней отсутствуют игры типа «стратегии», которые в настоящее время получили очень большое распространение. Предложенная ниже классификация не является всеохватывающей, полной и законченной. Однако автор полагает, что наэта классификация, возможно, не до конца проработанная, станет основой для выстраивания более полного изучения и станет одним из шагов к созданию полноценной психологической классификации компьютерных игр на пути к формированию теории психологического воздействия компьютерных игр на личность школьника. Выглядит она следующим образом:

I. Ролевые компьютерные игры.

1. Игры с видом «из глаз» «своего» компьютерного героя.

2. Игры с видом извне на «своего» компьютерного героя.

3. Руководительские игры.

II. Не ролевые компьютерные игры.

1.Аркады.

2.Головоломки.

3.Игры на быстроту реакции.

4. Традиционно азартные игры.

Приведем некоторые пояснения к предложенной классификации [28].

I. Ролевые компьютерные игры. Главная их отличительная черта -- наибольшее воздействие на психику играющего, наибольшая углубленность «вхождения» в игру, а также мотивация игровой деятельности, основанная на потребностях принятия роли и ухода от реальности. Тут выделяется три подтипа преимущественно по характеру своего воздействия на играющего, силе «затягивания» в игру, и степени «глубины» психологической зависимости.

1.Игры с видом «из глаз» «своего» компьютерного героя. Этот тип игр характеризуется наибольшей силой «затягивания» или «вхождения» в игру. Особенность здесь в том, что вид «из глаз» побуждает играющего к абсолютной идентификации с компьютерным персонажем, к полному вхождению в роль. Через несколько минут игры (время варьируется в зависимости от индивидуальных психологических особенностей и игрового опыта играющего) человек начинает терять связь с реальной жизнью, полностью концентрируя своё внимание на игре, перенося себя в виртуальный мир. Поскольку человека, играющий в такую игру, начинает воспринимать вымышленный игровой мир как свой мир, в котором он действует от лица своего героя, действия которого он воспринимает, как свои, у него появляется мотивационная включённость в игровой сюжет.

2.Игры с видом извне на «своего» компьютерного героя. По сравнению с предыдущим типом, этот вид игр соответствует меньшей степени вхождения в роль своего игрового персонажа. Взгляд на «себя», героя, действиями которого управляет игрок, в этом случае происходит со стороны. Менее выраженным является характер отождествления себя с персонажем, таким образом и эмоциональная реакция и мотивационная включённость в игровой процесс становится меньшей. В процессе игр этого рода, неудачи или гибель «себя» в роли героя компьютерной игры хоть и переживается достаточно сильно, однако внешние проявления этого являются на настолько сильными, как в играх первого типа, когда играющий в решающий момент для героя может пытаться увернуться от ударов или пуль, направленных на персонажа, сидя на стуле и проявляя себя так, будто все эти действия происходят непосредственно с ним.

3.Руководительские игры. Название игр этого типа образовано от ведущей деятельности играющего, руководящего действиями подвластных ему компьютерных персонажей. Играющий наделяется функциями координации и руководства некого процесса, спецификаций которых может быть огромное множество. Руководство процессом игрок может осуществлять от лица главы своего государства, как командир отряда военных, главнокомандующий армией или как некий «бог», способный управлять собственным подчинённым ему миром. Роль в играх этого типа ролевой игры, как правило, воображается играющим, не будучи заданной конкретно, хотя, мотивационная включённость в процесс игры, а также механизм, по которому формируется игровая зависимость, не является менее слабой по сравнению с другими ролевыми играми. В связи с этим у людей с развитым воображением этот тип игр может вызывать формирование зависимости в большей степени. Выделение предпочтений играющего на играх этого типа можно использовать при диагностике, рассматривая как компенсацию потребности в доминировании и власти [28].

II. Не ролевые компьютерные игры. Основой для выделения данного типа считается то, что играющий не принимает на себя роль компьютерного персонажа, в следствие этого психологические механизмы формирования зависимости и влияние игр на личность человека имеют свою специфику и в целом менее сильны. Мотивация игровой деятельности основана на азарте «прохождения» и (или) набирания очков. Выделяется несколько подтипов:

1. Аркадные игры. Этот тип совпадает с аналогичным в жанровой классификации. Такие игры ещё называют «приставочными», т.к., в связи с невысокой требовательностью к ресурсам компьютера, широко распространены на игровых приставках. Сюжет, как правило, слабый, линейный. Все, что нужно делать играющему -- быстро передвигаться, стрелять и собирать различные призы, управляя компьютерным персонажем или транспортным средством [28]. Данные игры в большинстве случаев весьма безобидны в смысле влияния на личность играющего, т.к. психологическая зависимость от них в большинстве случаев является кратковременной.

2.Головоломки. В рамках этого типа игр рассматриваются разнообразные электронные варианты настольных игр шахмат, нардов, шашек и т.д. К этому же разрядку игр относят головоломки, созданные посредством компьютерных технологий. Сущность мотивации этих игр заключена в желании доказательства собственного превосходства над компьютером, азарт обыграть его, решить заданную им головоломку.

3.Игры на быстроту реакции. К данному виду игр следует относить все игры, для прохождения которых или для повышения уровня требуется ловкость и быстрота реакции, и отличаются такие игры от аркад тем, что в отличие от первых, эти не содержат сюжетной составляющей, являются абстрактными и с реальной жизнью не связаны. Мотивация, как правило, основывается на азарте прохождения и наборе очков, что может быть поводом для формирования устойчивой психологической зависимости от этого вида игр.

4.Традиционно азартные игры. Мы употребляем в названии слово «традиционные», поскольку нельзя назвать тип просто «азартными играми», т.к. практически все не ролевые компьютерные игры по своей природе являются азартными.

Сюда входят компьютерные варианты карточных игр, рулетки, имитаторы игровых автоматов, одним словом -- компьютерные варианты игр, использующихся в казино. Психологические аспекты развития зависимости от таких компьютерных игр и их реальных аналогов являются чрезвычайно схожими. В течение длительного воздействия компьютерных игр на личность школьника формируется эффект длительного влияния игры во времени, иными словами подросток непродолжительное время после окончания игры пребывает в игровом мире; эффект этот может варьироваться в зависимости от конкретной ситуации и психики.

Помимо этого эффекта на него может накладываться воздействие частого просмотра кинофильмов и боевиков по фантастическим сюжетам, добавляющий часть насилия, агрессии, обостряющих ситуацию. Учитывать также следует воздействие «эффекта ореола компьютерной игры» [9]. Подтверждена способность обучения насильственным агрессивным действиям с помощью освоения правил поведения, соблюдаемых и демонстрируемых героями компьютерных игр [28]. При всём этом следует отметить, что в ряде случаев глубина изменений в личности игрока может быть настолько существенной, что это способно повлечь за собой избавление от социальных запретов [30]. Чрезмерное и слишком активное вовлечение посредством технических и избирательных компьютерных игр способно стать впричиной перехода детей от компьютерных игр к вовлечению в деятельность неформальных объединений молодёжи или, в крайней степени, к сектам радикальной направленности. Разработчики пользуются различными приёмами, которой определяется разница от воздействия игр содержащих агрессию на психику человека. Вид из глаз персонажа обуславливает соотнесение себя с персонажем, в связи с чем играющий теряет связь с реальностью, и это является отличным от ситуации, в которой игра ведётся от вида извне[12]. В игре, организованной в реальности, правила сочиняются и устанавливаются в процессе взаимодействиями между участниками, вовлечёнными в эту игру и согласуются с их поведением во время игрового процесса. Без сомнения, это помогает игрокам повышать уровень развития навыков коммуникации и более гибкого мышления. Большое число компьютерных игр, представленных разработчиком, лишены этих возможностей, поскольку процесс прохождения игры заключается в следовании чёткому алгоритму действий [12].

1.3 Личностные особенности детей младшего школьного возраста, играющих в компьютерные игры

Компьютер и его использование ребёнком оказывает значимое влияние на развитие большинства психических функций ребёнка. В связи с этим появляется ряд новых детских видов и способов компьютерной активности, нацеленной на игровой аспект деятельности. В этот список входят творческое экспериментирование, компьютерное конструирование, игры воображения и т.д. Во время компьютерной деятельности, являющейся игровой, актуализируется множество процессов, среди которых мы называем мышление, процессы представления, действия с памятью и прочее. Проявляются на уровне прогноза становления личности новые горизонты развития. Горизонты развития - это не только зона ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), но и своеобразный прогноз развития личности, данный в содержании познавательной мотивации. Это крайне тончайший психологический процесс, который еще будет исследоваться многочисленными учеными. Он охарактеризовывает одно из главных психологических позитивных последствий компьютеризации - потенциал постоянного биографически обозримого расширения горизонтов личности [17]. В процессах развития и формирования компьютерные игры обретают особую значимость, позволяя развивать обобщённые умения управления ситуациями на экране монитора опосредованно используя клавиатуру, манипуляторы «мышь» и «джойстик». Формированию таких навыков способствуют такие игры, которые являются специально созданными для этой цели «Колобок», «Давай познакомимся» и др. Участие в процессе игры также требует от ребёнка планирования и прогнозирования результатов его действий.

Сущность детской деятельности становится более глубокой: игровой процесс побуждает их к выполнению действий руками, нажатию нужных клавиш пальцами, что требует повышения внимания при активации специальных навыков, что ребёнок должен выполнять, глядя на экран с изображёнными на нём изменяющимися изображениями. Помимо этого не всегда нажатие клавиши выражается в простой и прямой форме воздействия на происходящее на экране, а является сложной формой цепной реакции происходящих событий. Аспект формирования принципиально новой взаимосвязи между результатом действий ребёнка и его непосредственными ручными действиями оказывает существенное влияние на детскую психику, выявляя иную, помимо привычной, позицию для получения знаний об окружающем мире и изменениях в нём [28]. Будучи заинтересованным в игровой деятельности, ребёнок приобретает мотив к игре в раннем возрасте, что формирует у него и мотив к развитию. Помимо прочего компьютерные игры создают условия для развития памяти, фантазии, улучшают мелкую моторику, обогащают, развивают язык. Поскольку игра является очень сильной мотивацией для детей, это увеличивает уровень их концентрации, что может служить хорошей предпосылкой к овладению учебными знаниями. Понимание протяжённости времени, способность к терпению и ожиданию также являются моментами, с которым ребёнку приходится столкнуться в процессе игровой компьютерной деятельности. [17].

Использование компьютеров способствуют развитию внимания, зрительной памяти, развитию познавательных процессов, увеличению быстроту обработки информации. Некоторые учёные ко всему прочему полагают, что определённая категория игр имеет способность вызывать сжигание калорий. Ряд учёных В.Н. Друзин, В.Н. Буркова, М.А. Бутовская и др. полагают существенное воздействие игр на компьютере на психическую сферу неоспоримым [7]. Своё положительное влияние они оказывают на протекание процессов внутри психики, участвуют в деятельности по формированию принципов логики мышления, формируют память и быстроту реакции. Они могут использоваться как инструмент реабилитации для переживших инсульт пациентов, в лечении детей с диабетом, астмой, в ходе диагностики различных расстройств внимания, фобий и в практике общетерапевтической направленности [7].

Неоспоримым является и то, что влияние игр на психику детей может появляться совершенно различным образом. Привычка играть в игры, содержащие роли, у нас формируется в раннем возрасте. Игра в ролевую игру, ребёнок примерят на себя различные роли, стремясь таким образом разобрать её для наилучшего понимания, проигрывая знакомые ему ситуации. Это могут быть роли папы, мамы, бабушки, дедушки роли людей, которых он хорошо знает. Таким образом удовлетворяется потребность ребёнка в познании окружающего мира. Взрослея, ребёнок начинает заменять ролевые игры интеллектуальными, хотя некоторая потребность принятия на себя ролей разного плана не исчезает, и как раз посредством действий в рамках компьютерной игры он может восполнить этот недостаток, удовлетворив своё желание осуществить деятельность в некоторой чужой роли [24].

Голландский историк и социолог Й. Хейзинга в собственном крупном монографическом исследовании под названием «Человек играющий» анализирует большое число проблем, связанных с игрой. Он стремится обнаружить игровое начало в самых разнообразных видах человеческой деятельности и проявлениях культуры: в праве, науке, философии, даже в войне. Факторами, характерными для игровой деятельности, являются волевое и эмоциональное напряжение. Это напряжение формируется в связи с тем, что положение игрока не является устойчивым: в зависимости от того, как будет развиваться игра будет известно, как именно будут реализованы возможности, которые в ней заложены, но всегда остаётся нечто неизвестное игроку, выясняемое лишь в самом конце игры, являющееся её результатом [27]. Таким образом, для того, что одержать успех в игре, игроку требуется, чтоб ему «удалось» с ней справиться и это подразумевает те усилия, которые человек прилагает в процессе игры. Одной из отличительных черт в игровой деятельности является присутствие явления «заигрывания», когда ребёнок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, очевидно, только игровой деятельности. Если игра продолжается длительное время, то становится сложным вернуть ребёнка в реальный мир из игрового мира, поскольку он стал утрачивать ощущение реальности «заигрался».

Становится очень сложно достучаться до ребёнка в просьбе прекратить игру, замотивировать его лечь спать или переключиться на иную деятельность. Он может становиться крайне возбуждён, проявлять состояние нервозности и недовольства[25]. Приятие ребёнком личности, отличной от его собственной, не является просто переходом его в эту личность; получая эту роль, он обогащает и расширяет свою собственную средством роли игровой. В этом заключается влияние игр на формирование личности ребёнка во всей её совокупности, а не только его мышления, воли и воображения [25]. В процессе непосредственного контактирования субъекта и мира, который его окружает, значительное место отводится восприятию. «Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств», -- писал в своей работе В.Д. Шадриков [21]. Восприятие играет роль системы, являющейся основной связью окружающей среды с внутренним миром индивида. Данные, воспринятые из сети Интернет и те данные, которые человек получает из контакта с материальным миром имеют разную природу. В рамках современной модели социума оперирование образами предпочитается оперированию физическими предметами, что порождает не только необходимость в способностях восприятия, но и развитие мыслительных процессов, в которых большую значимость имеют процессы наглядно-образного и словесно-логического типа. Помимо перечисленных также становятся важными для получения информации из современных источников (телевидение, радио, интернет) способности представления и воображения.

Развитие мнемических способностей становится необходимым для прочного закрепления полученной субъектом информации, хотя далеко не весь массив полученной информации должна быть сохранена памятью. Это обуславливает избирательный характер запоминания именно той информации, которая представляет для субъекта значимость в соответствии с характером его успешной деятельности и интересами. Это необходимо для избежания информационных «перегрузок» психики обилием ненужной информации [30].

Трудности в семье, зачастую появляются в результате недостатка внимания к тому или иному члену семьи. Ссоры и непонимание проблем человека, увлекающегося играми, только усугубляют обостряют отношений в семье. Так как дети впитывают много информации и, возможно, знаний, такие изменения вызывают внутреннюю напряжённость и обеспокоенность. Семейные скандалы могут только ещё больше повредить психику человека. Лучший способ решить проблемы семьи -- это любовь, и взаимопонимание, и мудрость домочадцев. Размеренно извлекать человека на семейное позитивное общение и, главное, увеличивать совместное общение с живой природой, к примеру: с помощью прогулок. Одним из самых доступных и простых в исполнении способов решения является переключение на деятельность, являющуюся иным хобби. Самовыражение посредством творчества рисования, музицирования, времяпровождение на природе, наблюдение за птицами и животными, прогулки на свежем воздухе способны разнообразить жизнь человека и вывести его из состояния чрезмерного сосредоточения на компьютерных играх [26]. Зачастую психологический портрет заядлого игрока компьютерных игр может включать черты, свойственные личности, неспособной брать на себя ответственность, человека с не слишком высокой самооценкой [21].

Личности с разным опытом игры обладают соответствующими характерными чертами:

1) субъектам, которые не имеют опыта игр за компьютером, чаще свойственны общительность, оптимизм, самоконтроль, удовлетворённость реальным миром, способность находить в нем пути самореализации;

2) опытные игроки при достаточно выраженной экстраверсии и гедонизме меньше ориентированы на сотрудничество, менее сердечны и эмпатичны; практичны, склонны к конкуренции, достижениям, обладают богатым воображением, ищут ярких, необычных впечатлений, но реже находят способы самореализации в реальном мире, тяготятся обыденностью.

Их субъективное семантическое пространство виртуального игрового мира более дифференцированно, но объекты игры в этом пространстве смещены таким образом, что практически любой жанр игр может восприниматься ими как предоставляющий возможность испытать состояние полного вовлечения в игру. Достаточно широко изученным являются на сегодняшний день влияние, которое компьютерные игры оказывают на социальную адаптацию ребёнка и другие аспекты его личности. Результаты зарубежных исследований, освещающих вопросы развития социальных навыков, связи между самооценкой, успешностью детей и количеством проведённого за играми времени, являются двойственными [16].

Игры, являясь в определённой степени средой, в которой может осуществляться реализация навыков, достигаться результаты, способствующие самоутверждению, в то же время могут служить преградой для развития коммуникационных умений, создавая трудности социального характера, изолируя игрока от социума и создавая возможность для ухода от решения проблем. Однако, игры также могут стать поводом к коммуникации, темой общения и способом организации здорового соперничества в достижении игрового результата. Таким образом, игры могут стать инструментом для социализации [25].

Многие игры, являясь развлекательными, помимо прочего чрезвычайно насыщенны содержанием, что является в итоге источником, из которого дети получают географические, исторические экономические сведения, что особенно актуально для игр стратегий. Зачастую изучение некоторого объёма информации является необходимым для понимания игрового процесса по задумке создателей игры [18].

Проанализировав влияние, а также развивающий потенциал компьютерных игр на материале собственных эмпирических исследований, А.Г.Шмелев подмечает: «…играя на компьютере ребенок …активно взаимодействует пусть с искусственным, но все же он взаимодействует с каким-то миром. При этом он учится не только моментально нажимать на клавиши, но и создавать в своей голове образно концептуальные модели, без которых невозможно достичь успеха в современных компьютерных играх…и в этом проявляется их развивающий потенциал, особенно это касается интеллекта». Однако в то же время он указывает и на опасность, связанную с ранним приобщением к компьютерной игре: «…условность мира игр (как, впрочем, и мира «мультиков») требует чрезмерного ограничения в доступе к ним ребенка, вплоть до абсолютного исключения в отдельных случаях. Пока не сформировался образ настоящего мира, как интегративная основа элементарного здравого смысла, влияние условных игр может оказаться в случае впечатлительного ребенка до определенной степени «шизофренизирующим», А.Г. Шмелев также отмечает возможность аутизации, которая может быть вызвана увлечением компьютерной игрой у ребёнка. Компьютерные игры могут стать пристрастием детей, которые часто бывают предоставлены самим себе, испытывают трудности с вовлечением в новое хобби, стремятся получать эмоции от игровой деятельности, в связи с чем игровая мотивация у них начинает преобладать над учебной, а также им свойственны личностные особенности, как пассивное отношение к действительности и нежелание к трудоёмкой деятельности [27].

Оставаясь один на один с необходимостью каким-то образом заполнять собственное время после школы и одновременно с этим сталкиваясь с многообразием возможностей применения информационных технологий, дети погружаются в игровой мир, в котором находят те интересы, мотивацию, которых им не недостаёт в реальности, а также проявляют сосредоточенность, упорство и, в связи с тем, что их способностям находится применение посредством игровой деятельности, они закрепляют это увлечение достаточно интенсивно, привязываются к игровым персонажам и проводят за игрой всё большее количество времени [32]. Также находят в игровой деятельности способы для реализации дети, столкнувшиеся с нарушениями в сфере межличностного общения, особенно есть речь идёт о коллективе сверстников в школе. Часто в играх находят себя дети, отличающиеся неуверенностью в себе, низким уровнем самооценки, испытывающие трудности во взаимодействии с окружающими [8].