На думку представників гуманістичної психології, розвиток творчого потенціалу та самореалізації особистості є важливою умовою оздоровлення суспільства, оскільки передбачає єднання людини з соціумом, а також спрямовує творчу адаптацію, яка є необхідною для повноцінного життя у мінливому світі. Розглядаючи творчість як вищу потребу людини, як прояв психологічного здоров'я та особистісної інтеграції, психологи гуманістичного напряму розглядають творчу особистість як особистість, яка самоактуалізується (А. Маслоу), «продуктивну особистість» (Э. Фромм) людину, яка є «повноцінно функціонуючою особистістю» (К. Роджерс) [30; 31; 44; 55].

Творчість є атрибутом людської діяльності, її необхідною властивістю. Вона лежить в основі матеріального та духовного виробництва. Вона являється також вищою формою активності та самостійної діяльності. Творчість містить елемент нового, пропонує оригінальну та продуктивну діяльність, здатність до вирішення проблемних ситуацій, продуктивну уяву в поєднанні з критичним ставлення до результату. Через творчість реалізуються історичний розвиток та зв'язок поколінь. Вона створює можливості для підкорення людиною нових вершин [15].

В багатьох психолого-педагогічних дослідженнях підкреслюється провідна роль виховання і навчання в розвитку художньо-творчих здібностей. У педагогіці вже доведено, що навчання сприяє кращому розвиткові природних даних. Підбиваючи підсумки своєї роботи з навчання дітей образотворчої діяльності, Г. Лабунська підкреслювала, що повноцінний розвиток творчих здібностей дітей і підлітків здійснюється лише в умовах відповідного навчання, у процесі якого йде поступове наростання вмінь та знань у сфері реалістичного зображення. При цьому вона наголошувала, що в процесі навчання необхідно систематично розвивати цілеспрямоване сприймання навколишньої дійсності, враховуючи творчі можливості і запити дітей [50].

На думку О. Фльоріної, дати єдине правильне визначення, об'єктивне тлумачення творчої діяльності для всіх випадків неможливо, оскільки вияви творчої діяльності дуже багатогранні, і навіть тлумачення терміну «творча діяльність» для дорослого і для дитини буде різне. Вона зазначала, що творчість дошкільників - це створення ними оригінального продукту, в процесі роботи над яким самостійно використовуються засвоєні знання, вміння, навички [53].

Т. Комарова зауважувала, що творча діяльність дитини, як правило, може характеризуватися тільки суб'єктивною новизною і повинна розглядатися як істинно творча, психологічно еквівалентна соціально значущій діяльності дорослих, що характеризується об'єктивною новизною. Цінність такої творчої діяльності полягає в розумовому розвитку особистості, у формуванні її активності [18].

В образотворчій діяльності будь-якої людини, зокрема й дитини-дошкільника, істотне значення має ступінь опанування нею вміння спостерігати й зображувати. Творчий процес багато в чому визначається індивідуальними особливостями особистості. Л. Виготський писав, що заняття з творчості не можуть бути ні обов'язковими, ні примусовими і виникають лише з ініціативи дітей [6].

На даному етапі при аналізі проблематики самореалізації особистості використовуються різні підходи, що не дозволяє скласти цілісне уявлення про сам феномен самореалізації. Цей феномен розглядається ізольовано від інших досліджень, які стосуються психології творчості. Немає необхідності зазначати на тому, що самореалізація особистості найбільш повно розкривається через створення творчих продуктів, тобто в мисленні, яке складає змістовну сторону творчих процесів.

Відомо, що найбільш повне розкриття здібностей людини можливо лише у суспільно значущій діяльності. При цьому важливим фактом є те, що здійснення цієї діяльності детермінувалося не тільки суспільством, а і внутрішніми потребами самої особистості [8].

Головною особливістю потреби в самореалізації є те, що задовольняючи її один раз, особистість не здатна задовольнити її повністю. Задоволення базової потреби в самореалізації різних видах діяльності, особистість прагне досягнути свою життєву мету. Тому, говорячи про виховання всебічно розвиненої та гармонійної особливості, слід підкреслювати не тільки її природний потенціал, а і засоби його реалізації [16].

Таким чином, творча самореалізації особистості - це прагнення людини до прояву своїх здібностей, реалізації своїх ідей та задумів через створення оригінальних культурних та матеріальних цінностей, а також креативного ставлення до дійсності. Оскільки творчість є історико-культурним явищем, то вона має наступні психологічні аспекти: особистісний та процесуальний. Важливу роль у процесі творчості грають не тільки уявлення та інтуїція, а і комплекс визначених здібностей, знань, вмінь, навичок, який дозволяє в подальшому створювати незвичні твори, вироби.

Самореалізація дитини в творчості відрізняється від самореалізації дорослої людини. Дитяча творчість - форма активності та самостійної діяльності, в процесі якої вона відходить від взірця та стереотипу, експериментує, видозмінює оточуючий світ, створює нове для інших та для себе [32]. У дошкільному віці творчість проявляється в процесуальній грі, під час пізнання властивостей, відносин в оточуючому світі. В цьому віці діти виражають себе засобами продуктивних видів діяльності: конструювання, зображувальної діяльності, словотворчості, музики, а також сюжетно-рольової гри [9].

Творчість позитивно впливає на дитину, сприяє її інтелектуальному та особистісному зростанню. Тому для самореалізації дошкільників в творчості є необхідним надавати будь-яку підтримку, знайомити дітей з різними видами діяльності, розвивати в них самостійність та ініціативність. Лише саморелізуючись, втілюючи свої ідеї та задуми, дитина зможе знайти своє місце в суспільстві та стати його частиною. Таким чином, творча саморелазіація особистості відіграє велику роль в розвитку кожної людини, сприяє формуванню суспільно значущих якостей. Як вже було зазначено, творчість носить не тільки професіно-орієнтований характер, а і вирішує завдання соціально-культурного розвитку особистості.

Зображувальна діяльність створює сприятливі умови для формування соціально активної, творчої особистості, здатної змінити світ на краще. Формування такої особистості є результатом активної участі дитини в творчому процесі, який забезпечує дошкільнику постійний тренінг позитивних емоцій та почуттів.

Розділ ІІ. Виявлення можливостей самореалізації особистості дошкільника через художню працю

2.1 Визначення рівня готовності до самореалізації у дітей дошкільного віку

В старшому дошкільному віці відбувається бурхливий розвиток та перебудова усіх фізіологічних сиcтем дитини, відбуваються суттєві зміни вищої нервової діяльності. В цей період закладаються основи майбутньої особистості: формується стійка структура мотивів, зароджуються нові соціальні потреби, з'являється потреба у слідуванні нормам і правилам близького оточення, формується опосередкована мотивація [36].

Одним з найважливіших досягнень цього віку є усвідомлення свого соціального «Я», формування внутрішньої позиції. На більш ранніх етапах розвитку діти не розуміють свого місця в житті [63]. Тож можна визначити, що основним завданням самореалізації на даному етапі є усвідомлення дошкільником самого себе та формування внутрішньої соціальної позиції.

Дослідження проводилось на базі дитячого спортивно-розвивального клубу «Каїр» м. Харкова, в період 2011-2012 навчального року. Основним напрямком роботи цього закладу є всебічний розвиток особистості. Тут проводяться спортивні та танцювальні заняття, заняття з йоги, розвивальні заняття за системою Марії Монтесорі, уроки малювання, англійської, вокалу, організовано групи творчості та підготовки до навчання у школі. Заняття проводяться для дітей раннього та дошкільного віку, школярів та мам відвідувачів.

Для того, щоб визначити основні напрямки протікання процесу самореалізації у старших дошкільників нами проводилося діагностичне дослідження, яке включало в себе три методики: проективна методика «Людина під дощем», Дитячий аперційний тест (Children's Apperception Test - САТ, автори - Леопольд та Соня Белак) та елемент методики діагностики креативності Торенса (субтест «Незакінчені малюнки). За допомогою цього діагностичного комплеску ми мали визначити основні тенденції в реалізації своїх можливостей кожною дитиною.

Для проведення констатувального етапу дослідження нами було обрано 100 дітей віком 4-6 років, з яких в період діагностики ми мали виділити тих, які потребують корекційно-розвивальної роботи з формування навичок та прагнень до самореалізації. Під час проведення дослідження ми звертали увагу на те, як виконується робота, чи викликає виконання завдання у дитини труднощі, мотивацію до роботи, на те, як дитина виражає свої почуття словесними засобами та через малюнки, а також нас цікавили прояви креативності в процесі тестування. Для подальшої роботи були відібрані ті діти, які мали труднощі з вираженням своїх думок та почуттів, виконанням завдання взагалі та тенденції до уникання проблеми за результати тестування.

Першим етапом діагностики було використання проективної методики «Людина під дощем» за авторством О. Романової та Т. Ситько (додаток 1). Мета цієї діагностичної методики полягає у визначенні можливостей особистості до адаптації, стійкості до стресів, потреби в захисті та самозахисті, основні шляхи розв'язання проблем та конфліктів. За допомогою цієї методики ми зможемо визначити наскільки легко дитина адаптується до проблемних ситуацій, як вона буде повадитися в конфліктних випадках, які тенденції до самозахисту проявляє дошкільник. Ця методика також допоможе нам визначити ті фактори, які заважають здійсненню процесу самореалізації.

Для проведення цієї методики нам були потрібні набір кольорових олівців, фломастерів, два аркуші паперу А4. Інструкція для дітей виглядала так: «На одному аркуші паперу потрібно намалювати людину, а на іншому - цю ж людину, тільки в тій ситуації, коли пішов дощ». Ми виділи основні лінії, що прослідковувалися в роботах дітей. Це адаптація, ставлення до конфліктів та проблем, а також вираження власного «Я».

Адаптація. 51% від загальної кількості дітей не мали проблем з пристосуванням до нових умов, 14% - потребували незначної допомоги з боку дорослих, 35 % - мали значні проблеми з процесом адаптації до нових умов, а також важко розставалися з батьками. Значні проблеми в процесі адаптації прослідковувалися в роботі Віки О. (6 років). Під час малювання Віка озиралася по сторонах, шукаючи маму, яка б оцінила її старання. Малюнок схематичний, дуже багато гострих кутів, що свідчить про непристосованість до умов оточуючого середовища. В якості людини Віка зображувала себе маленькою дівчинкою, яку втратила мама. В бесіді з мамою виявилося, що такий епізод мав місце в житті дівчинки, коли в 2 роки її увезла інша жінка, яка переплутала коляски.

Ставлення до конфлікту та проблем. 67 % від загальної кількості відчували себе щасливими та не сприймали дощ як проблему. На малюнках цих дітей зображені веселі люди, які тримали парасольку або гуляли під дощем. Також 54% від означеного відсотка малювали сонячний дощ. Це є свідченням того, що діти вважали, що будь-яка проблема сама швидко пройде. Таке ставлення до проблеми є цілком нормальним для цього віку. 17% від загальної кількості почували себе незахищеними, потребували уваги з боку дорослих. Наприклад, незахищеність яскраво прослідковувалась в роботі Аліни Г. (5 р. 7 міс.) Вона малювала себе дорослою та щасливою під час сонячної погоди, але під час дощу домалювала плащ та велику кількість парасольок для того, щоб захиститися. Це є свідченням того, що дівчинка, по-перше, відчувала себе психологічно старшою, а, по-друге, шукала шляхи захисту від конфліктної ситуації. Тобто вона намагалася «сховатися» у власній «печері» та перечекати бурю. Іншим яскравим прикладом демонстрації почуття незахищеності є робота Яна Л. (4 р. 9 міс.). На 1 малюнку він змалював себе поруч з батьком, на 2 - батька немає. В бесіді хлопчик говорив, що батько пішов за мамою, а його попросив почекати. Ян малює себе маленьким та в лівому нижньому куті аркуша. Це є свідченням того, що він орієнтується на минуле. Ми можемо зробити припущення, що в якийсь момент часу в родині настала чорна смуга та батько пішов з сім'ї.

Вираження свого «Я». 10% дітей від загальної кількості не приймали себе, демонструючи занижену самооцінку, у 12% проявлялися егоцентризм, завищена самооцінка, тенденція до думки «Я - найкращий». У 15% - сором'язливість, тривожне ставлення до оточуючого світу, 8% - намагалися уникнути реальності або існуючої проблеми. На прикладі роботи Влади П. (6 р. 3 міс.) ми можемо побачити один із засобів уникнення реальності. Вона намалювала себе із своєю кішкою в лісі на прогулянці, а коли почався дощ, то вона змалювала тільки будинок, а в бесіді пояснила, що вони сховалися вдома. Можна зробити припущення про те, що в родині всі питання вирішуються разом, тому дівчинка у такий спосіб намагається розібратися з проблемами.

В багатьох роботах прослідковувалася егоцентрична лінія. Роботи таких дітей відрізнялися зображенням себе на весь аркуш, дощ, який в тестуванні символізує проблему, зображувався незначним, а також вони часто зображували себе поруч з мамою або батьком, які звертають увагу на них, а також захищають від дощу.

Близько 34% дітей від загальної кількості мали труднощі з виконанням завдання, вони переробляли роботу, необхідним було додаткове пояснення та схвалення роботи. Найчастіше це було проявами заниженої самооцінки та того, що з дитиною не займалися у вільний час. Наприклад, впродовж тестування брати Сашко Т. (6 років) та Андрій Т. (4 роки) почали виконувати роботу лише після того, як їм детально пояснили суть завдання. Але під час роботи брати гралися, балакали, відволікали інших дітей. Виконання, а, точніше, невиконання завдання вони пояснили тим, що їм не хочеться. Значна кількість дітей від загальної кількості (56 %) не демонструвала творчого підходу до виконання завдання та в більшості випадків діти намагалися перемалювати роботу сусіда. Це не було серйозною проблемою, але для того, щоб діти могли самореалізовуватися у світі дорослих, їм необхідна самостійність у своїх вчинках.

Наступним етапом діагностики було використання Дитячого аперційного тесту (САТ, за авторством Леопольда та Соні Белак) (додаток 2). Він спрямований на визначення головних потреб особистості, мотивів та особливостей сприйняття дитиною батьків, конфліктних ситуації, особливостей захисних механізмів дитини, питання конкуренції між братами та сестрами, агресії, страхів, фобій. Тест складається з 10 сюжетних малюнків, які зображують ситуації з сімейного життя.

Малюнок 1. «Курчата за столом». Курчата сидять за столом, на якому велика миска з їжею. З одного краю стоїть курка, фігура якої неясно окреслена.

Малюнок 2. «Ведмеді, які перетягують мотузку». Один ведьмідь тягне мотузку в один бік, в цей же час другий ведмідь з ведмежам перетягують мотузку в інший бік.

Малюнок 3. «Лев з трубкою». Лев сидить в кріслі, в нижньому правому куті - маленька миша визирає з норки.

Малюнок 4. «Кенгуру з кенгурятами». Кенгуру у жіночій шляпці несе пакет з молочними пляшками. В її сумці маленьке кенгурятко з повітряною кулькою, а поруч іде на велосипеді старше кенгурятко.

Малюнок 5. «Два ведмежа у ліжку». Затемнена кімната з великим ліжком на задньому плані. На передньому плані зображено дитяче ліжко, в якому лежать два маленьких ведмежа.

Малюнок 6. «Ведмеді в затемненій печері». Зображена темна печера з двома фігурами ведмедів на задньому плані та з ведмежам - на передньому.

Малюнок 7. «Розлючений тигр та мавпа». Тигр стрибає на маленьку мавпу, яка також стрибає у повітря.

Малюнок 8. «Доросла мавпа розмовляє з маленькою мавпочкою». Дві дорослих мавпи сидять на дивані та ведуть бесіду за чашкою кави. Одна доросла мавпа сидить окремо та розмовляє з маленькою мавпочкою.

Малюнок 9. «Зайченя в темній кімнаті». Темна кімната проглядається з освітленої кімнати через відчинені двері. В темряві сидить маленьке зайченя в дитячому ліжку та дивиться у відкриті двері.

Малюнок 10. «Щеня на лапах дорослого собаки». Щеня лежить на лапах дорослого собаки. Обидві фігури зображені з мінімумом виразних рис. Фігури зображені на передньому плані ванної кімнати.

Під час тестування дитина мала розповісти про те, що намальвано, що було до і буде після подій, зображених на малюнку.

При аналізі зверталася увага на те, як дитина бачить та розмірковує. Аналіз результатів будувався наступним чином: 1) «герой», з яким дитина ідентифікувала себе; 2) характеристики цього «героя» - його прагнення та потреби. Також визначався «тиск» середовища, тобто сили, які впливають на героя. «Потреби» та «тиск» оцінювалися за п'ятибальною шкалою в залежності від інтенсивності, частоти та значення у розповіді; 3) зрівняльна характеристика сил «героя» та сил середовища.

Слід враховувати той момент, що діти обирали для себе не один образ, а 2-3. Результати подані для кожного образу у відсотках від загальної кількості дітей. На даному етапі головним було виявити ті причини, які заважали дитині проявляти себе та свої здібності в межах близького оточення.

«Герой». Курча за столом, якому не дали їсти обрали 15% дітей від загальної кількості (малюнок 1). Ідентифікували себе з курчам ті діти, яких важко приймали в родині, тобто не бажані діти. Такою була Аліна Л. (6 років). Дівчинка відчувала себе незахищеною та всіма доступними засобами намагалася донести цю інформацію до батьків, але її не сприймали, бо батьки багато працювали, мало часу проводили вдома. Також дівчинка обрала образи покинутого зайченя (малюнок 9), миші (малюнок 3).

Образ ведмежат не викликав асоціацій у більшості дітей з власними образами, хоча у 2% випадків діти сказали, що ці ведмеді нагадують ім батьків. У випадку Максима Г. та Михайла С. це є правильним: батьки вже довгий час розлучуються.

З левом ідентифікували себе 3% дітей. Одним з них був Дима Т. (6 років), який є кумиром сім'ї та звик до того, щоб бути головним у всьому. Хоча в більшості випадків (45%) образ лева асоціювався у дітей з батьком або дідусем, який був зайнятий вирішенням складних проблем та не помічав маленьку мишу, тобто дитину. Образ миші обрали 45 % дітей від загальної кількості.

Образ мами кенгуру для себе обрали 12% дітей. Це ті діти, які звикли про когось піклуватися або їм не вистачало батьківської любові. Наприклад, Тетяна М. (6 р. 5 міс.) має ще 3 молодших братів та звикла бути для них нянею. Тож для себе вона обрала образ мами кенгуру. У випадку Марії Б. (5 років) все відбувалося навпаки. Дівчинка більшу частину дня знаходилася одна, тож для того, щоб отримати увагу батьків, вона брала на себе піклування про них (прибирала, приносила речі, цікавилася про те, як пройшов день).

Образ кенгуру-дитини та образ ведмежат у ліжку обрали 5 %. Це ті діти, які відчували себе комфортно у своїй родині.

Образ мавпи (малюнок 7) обрали 25% дітей. Це ті діти, які страждали від авторитарного стилю виховання. Мавпа намагається втекти від тигру (ворог, у даному випадку - батьки). Так і діти намагаються сховатися від диктатури батьків. Цікаво, що з тигром ніхто з дітей себе не асоціює.

З маленькою мавпочкою (малюнок 8) ідентифікували себе 17% дітей. Цих дітей можна віднести до умовної категорії тих дітей, з якими батьки проводили достатню кількість часу та займалися їх освітою. Образ дорослої мавпи викликав асоціації з мамою або вихователькою, рідко - з бабусею.

Покинуте зайченя обрали 55 % дітей досліджуваної групи. Зайченя символізувало у даному випадку страхи дитини і в першу чергу - це страх бути покинутим. Також образ зайченя обрали ті діти, які були «сиротами при живих батьках», тобто знаходилися у ситуації, коли на них не зверталася увага дорослих, а виховання зводилося до матеріального забезпечення та годування.

Образ дорослого собаки був обраний лише 2 % дітей від загальної кількості. Щеня - 65%. Ідентифікація дитини з образом щеня може говорити про несприятливу ситуацію в родині або про неадекватну самооцінку, навіяну дорослими. Наприклад, Дарина П. (6 років) обрала щеня, говорячи, що вона схожа на нього. Під час діагностичної бесіди виплила інформація, що Дарина мала занижену самооцінку, так як батьки часто карали її, говорили, що вона нічого не вміє і не навчиться. На даному прикладі ми можемо відмітити необхідність подальшої роботи з дитиною та батьками, оскільки таке навіювання не сприяє розкриттю особистості дитини.

В ході діагностичної бесіди з кожною дитиною ми змогли виділити ті фактори, які тиснуть на дитину, не даючи їй самореалізовуватися. Це були: авторитет батьків - 52%, брати та сестри - 12%, однолітки - 4%, гіперопіка - 5%, гіпоопіка - 6%, несприятливі умови середовища - 14%, вихователь - 3%, неадекватні уявлення про себе та своє тіло - 4%.

Як ми бачимо, одним з головних факторів, що тисне на дитину був авторитет батьків. Це проглядалося в тих ситуаціях, коли матері часто реалізували в дітях свої нездійсненні мрії, хоча це не співпадало з прагненнями самого малюка. Також одним з основних факторів, що перешкоджають процесу самореалізації дитини, є рідні, в даному випадку це брати чи сестри. Це пов'язано з тим, що дітей часто порівнюють з її родичами, це порівняння не завжди з кращого боку. Якщо таке порівняння відбуватиметься протягом довгого часу, то в дитини може пропасти бажання реалізовувати себе та робити щось для самовдосконалення.

Слід також зазначити, що кожний з факторів так чи інакше впливає на розвиток дитини. Під час проведення тестування ми визначили ті фактори, які є провідними та вплив їх не є сприятливим для розвитку дошкільника. Наприклад, Ваня С. (5 р. 7 міс.) мав сприятливі умови для розвитку своєї особистості, але в нього були вади фізичного розвитку (знижений зір та проблеми з формуванням постави), які заважали формуванню в нього «Я», а це, в свою чергу породжувало агресивну поведінку з боку однолітків. Таким чином, на Ваню тиснули як однолітки, так і його власні фізичні недоліки.

В процесі діагностичної роботи нас також цікавили прояви креативності та творчого підходу до виконання завдання. Для визначення цих моментів ми скористувались елементом теста креативності Торенса, а саме субтестом «Незакінчені малюнки» (додаток 3). Тест Торенса використовувалося з метою дослідження обдарованості, особливостей творчого підходу до виконання завдання. Процедура використання незакінчених малюнків тесту креативності Торенса включала 10 незакінчених малюнків, зображення яких необхідно домалювати фломастерами чи олівцям на вибір дитини. Інструкція була наступною: «Перед вами 10 малюнків, зображення яких необхідно домалювати. Малювати ви можете так як ви забажаєте, але необхідно задіяти вже намальований елемент. Пам'ятайте, що ваші роботи мають бути не такими, як у вашого сусіда. Працюйте самостійно».

Роботи оцінювалися за 4 критеріями: швидкість, гнучкість, оригінальність, розробленість. Показник швидкості та продуктивності відображав здібність до породження великої кількості ідей та вимірювався числом результатів, що відповідали вимогам завдання. Показник гнучкості оцінював здібність висувати різнопланові ідеї, використовувати різні стратегії вирішення проблеми. Оригінальність характеризувала здібність до запропонування ідей, які відрізнялися від очевидних, банальних. Показник розробленості характеризував деталізованість роботи.

Під час аналізу робіт ми звертали увагу лише на два показника: швидкість та оригінальність, оскільки нас цікавили можливості та здібності дошкільників до створення нового. Визначення цих можливостей допоможе нам при створенні системи корекційно-розвивальної роботи.

За результатами діагностики креативності ми мали наступні дані.

За показником швидкості виконання (кількість ідей, висловлених в словесних формулюваннях, малюнках, число результатів, що відповідали вимогам завдання) ми отримали таку інформацію:

- 1-2 ідеї для кожного елементу висували 80%. Це переважна більшість дітей, які пропонували стандартні варіанти, їх роботи мало відрізнялися від інших, вони підходили до виконання завдання за допомогою стандартних навичок дій. Під час роботи вони працювали вже за сформованим в них шаблоном мислення. Таку тенденцію можна було прослідкувати в роботах Насті П. (5 р. 6 міс). Під час виконання завдання дівчинка просто домалювувала абстрактні візерунки, птахів, яблука. Вона обирала один варіант малюнку та втілювала його. При цьому пропозицію подумати ще трошки вона відхиляла. Її роботи свідчили про відсутність творчого підходу в роботі. Така тенденція є провідною для більшості дітей досліджуваної групи.

- 3-4 ідеї для кожного елементу пропонували 10% дітей від загальної кількості. Роботи таких дітей, як правило, відходили від стандарту за деталями та сюжетами, діти переважно проявляють творчій підхід до виконання завдання. Таку тенденцію можна було простежити в роботах Богдана Д. (5 р). Він пропонував від 2 до 4 варіантів для кожного малюнку, а потім обирав найцікавіші для втілення. Наприклад, Аліна Г. (5 р. 7 міс.) просила додаткові аркуші для того, щоб намалювати інші свої ідеї. Її роботи не були чимось принципово новим, але вони якісно відрізнялися від робіт інших дітей та були нестандартними за сюжетом та гамою кольорів.

- 5-6 ідей для кожного з елементів запропонували лише 2% дітей. В цей відсоток потрапила Катя С. (5 р. 6 міс.), яка імпульсивно висловлювала різні ідеї, більшість з них були втілені, але не всі відповідали вимогам завдання. Також в цей відсоток потрапила Катя Х. (6 років). Її роботи відрізнялися різноманітністю ідей, сюжетом, кольоровою гамою, але ми звернули увагу на те, що малюнки свідчили про негативізм та дратівливість дівчинки.

- 8% дітей від загальної кількості не впоралися з завданням: їх роботи були несамостійними або не був задіяний основний малюнок.

За показником оригінальності ми отримали дані за 4 рівнями: високий, середній, низький та дуже низький (дитина не впоралася з завданням)

– високий рівень - 5% дітей від загальної кількості;

– середній рівень - 56% дітей від загальної кількості;

– низький рівень - 31% дітей;

– дуже низький рівень - 8%.

Після проведення діагностики нами були обрані 33 дитини від початкової кількості (100 дітей) для проведення подальшої корекційно-розвивальної роботи. Проаналізувавши результати діганостики, виділили наступні фактори, що заважали ефективному здійсненню процесу самореалізації дітей експериментальної групи. Ми згрупували їх за двома категоріями: фактори сімейного виховання та особистісні прояви. Слід, враховувати той момент, що майже всі нищезазначені фактори проявляються у комплексі. Наприклад, невпевненість в собі з відсутністю пізнавальної мотивації, або імпульсивність, низький рівень комунікативних навичок з завищеною самооцінкою та індивідуалізмом.

На схемі 1 у відсотковому співвідношенні зображено те, наскільки впливали фактори сімейного виховання у здійсненні процесу самореалізації (в даному випадку розглядалися саме ті, що негативно впливали на індивідуальний розвиток).

На схемі 1 бачимо, що найбільш потужним фактором негативного впливу на самореалізацію є конкуренція в родині між братами та сестрами (18,18 % дітей в експериментальній групі). На нашу думку, це пов'язано з тим, що батьки часто порівнювали дітей між собою, що породжувало суперечки між братами та сестрами. Наприклад, в родині Христинки К. (5 р.) є старший брат. Мама часто висловлювалася наступним чином: «Віталік вміє це робити, а ти чому ні? Ти ж не маленька!». Такі вислови породжували у Христини бажання бути єдиною в родині, щоб старшого брата не було. Дівчинка намагалася робити все добре, але схвалення від мами не отримувала, тому вона часто не доводила розпочату справу до кінця.

Схема 1. Вплив негативних факторів сімейного виховання

До негативних факторів сімейного виховання ми віднесли також страхи, оскільки вони породжувалися та підтримувалися (не завжди усвідомлено) в більшості випадків батьками.

Значними в даному випадку були фактори гіперопіки та вседозволеності, коли батьки не знали міри у вихованні (по 9,09%). У ситуаціях гіперопіки дитина не вчилася самостійно підходити до вирішення будь-яких ситуацій, виконання дій, вона постійно чекала на допомогу батьків. В роботі з такими дітьми слід навчати самостійності та проводити роботу з батьками з пояснення того, наскільки самостійною може бути їх дитина.

Ситуація вседозволеності нібито давала простір дитині для реалізації себе, але ніхто з дорослих не спрямовував розвиток дитини. Ці діти часто досягали свого за допомогою крику, сліз та нерідко бували жорстокими по відношенню до інших.

В певній мірі впливали і гіпопіка, і авторитет батьків, але значно менше, ніж усі інші фактори. (6,06% і 3,03% відповідно). Слід зазначити, що важливим фактором впливу були вади фізичного розвитку, а точніше ставлення найближчого оточення до проблем дитини у фізичному розвитку. До фізичних недоліків ми відносимо порушення постави, послаблення зору, низький рівень розвитку мовлення, які були 9,09% дітей експериментальної групи. В дитячому колективі над такими дітьми часто сміються, дражняться, тому робота з ними будувалася на вихованні впевненості, самостійності, підвищенні рівня самооцінки. Це можна прослідкувати на прикладі Іллі Д. (6 р. 11 міс.). Ілля має порушення зору, носить окуляри, через це в класі (1 клас) його часто дражнили, ображали. Ілля не мав друзів, не бажав з кимось дружити. Це підтримувалося думкою батьків, які вважали, що серед цих дітей йому немає з ким дружити, бо він не такий як всі. Ми бачимо як саме впливає фізичний недолік на розвиток комунікативних навичок та відповідно породжує замкненість в собі, схильність до самотності, що не допускає реалізації творчого потенціалу дитини.

Окрім факторів сімейного виховання, ми виділи особистісні прояви, які у значному ступені заважали здійсненню процесу самореалізації (схема 2).

Схема 2. Негативний вплив особистісних проявів на самореалізацію

На малюнку проілюстровано співвідношення особистісних проявів, які заважали здійсненню процесу самореалізації. Серед них виділялися низький рівень комунікативних навичок та завищена самооцінка (21,21 % та 18,18% відповідно дітей експериментальної групи). Низький рівень комунікативних навичок не дає дитині можливості вільного спілкування, тобто: вона не вміє знаходити спільну мову з однолітками та дорослими, замкнена в своїх переживаннях, не вміє та соромиться висловлювати власну думку.

Завищена самооцінка дає дитині хибні уявлення про те, що вона все може зробити, хоча насправді в неї не сформовано потрібних навичок дій. Такі діти в більшості випадків не мали друзів або їх 1-2, оскільки себе вони вважали кращими, ніж інші. Одночасний прояв цих факторів можна розглянути на прикладі Каті Х. (6 р.). В Каті була лише одна подруга, з іншими дітьми вона не любила гратися, оскільки бажала, щоб все було лише так, як хоче вона. Думку оточуючих вона не враховувала, вважаючи себе головною персоною. Катя дуже образлива та імпульсивна. Вона могла несподівано заплакати, а потім продовжувати гру, немов би нічого не сталося. До дітей вона ставилася відповідно до свого настрою. В роботі з Катею ми звертали її увагу на те, що потрібно враховувати бажання інших, бути спокійною та ввічливою.

Значно в меншій мірі впливали занижена самооцінка, відсутність пізнавальної мотивації та ін. Окремої уваги заслуговувала схильність до асоціальних вчинків (3,03 %). Така схильність проявилася у Дарини П. (6 р.). Дівчинка мала занижену самооцінку, батьки часто її карали за те, що вона не вміє чогось робити. Засіб самоствердження Дарина знайшла через крадіжки. Вона потайки забирала у дітей ті речі, які їй подобалися (календарики, дрібні іграшки, дитячі прикраси, олівці тощо). Батькам вона казала, що їй це подарували діти, бо з нею дуже бажали дружити. В такий спосіб дівчинка намагалась отримати схвалення батьків (в неї багато друзів, вона популярна та не маленька, бо вміє самостійно вирішувати свої проблеми). В даному випадку більша частина роботи проводилась з батьками з метою корекції стилю педагогічної взаємодії з дитиною.

Подібні випадки не є дуже розповсюдженими, але все ж таки зустрічаються. Корекція такої схильності має бути спрямована більше на подолання причин цього явища та на роботу з батьками, оскільки частіше за все дитина намагається звернути саме їх увагу.

Таким чином, за результатами діагностичної роботи ми можемо виділити ті фактори, які негативно впливали на процес самореалізації дошкільника. Це є:

– невпевненість в собі;

– імпульсивність;

– завищена та занижена самооцінка;

– індивідуалізм;

– схильність до асоціальних вчинків;

– низький рівень пізнавальної мотивації;

– низький рівень розвитку комунікативних навичок;

– страхи;

– фізичні недоліки;

– гіпо- та гіперопіка;

– конкуренція в родині;

– вседозволеність;

– авторитет батьків.

Вплив цих факторів може бути зменшений за рахунок реалізації внутрішніх ресурсів особистості дошкільника, а саме: творчого потенціалу, інтелектуальної обдарованості, системи моральних цінностей, вміння знайомитися з новими людьми та заводити друзів, а також за умови атмосфери безпеки та довіри у близькому оточенні дитини. В період дошкільного дитинства близьким оточенням для дитини є не тільки родина, а і група дитячого садка. Ефективність процесу самореалізації буде залежати від цих двох установ у рівнозначному ступені. Якщо в системі дошкільної освіти змінити обґрунтування художньо-естетичних дисциплін в бік їх духовної сторони, звертаючи увагу дітей не на кінцевий результат, а на власні почуття та переживання під час виконання образотворчої роботи, то зможемо говорити про виховання чуттєвої особистості, здатної до самоспостереження, саморозвитку, самореалізації.

2.2 Система корекційно-розвивальної роботи

По закінченню діагностичного етапу дослідження нами була виділена група кількістю 33 дитини (33% від початкової кількості дітей) для подальшої корекційно-розвивальної роботи. Діти були розділені на 3 підгрупи по 11 чоловік у відповідності за напрямами необхідної розвивальної роботи та рівнем інтелектуального розвитку. Перша група включала в себе дітей, які мали неадекватну самооцінку, низьку пізнавальну мотивацію та імпульсивних дітей. Другу групу склали діти, які мали страхи, занижену самооцінку, невпевнені в собі діти та діти, які конкурували із своїми братами та сестрами. Третя група охоплювала дітей, які мали низький рівень розвитку комунікативних навичок, низьку пізнавальну мотивацію, дітей, які виховуються в несприятливих умовах гіпо- та гіперопіки, дітей з фізичними недоліками.

Основним завданням формувального етапу експерименту було створення системи психолого-педагогічних умов, за яких дитина зможе реалізувати своє внутрішнє «Я» за допомогою різних видів художньої праці. Для цього нами була розроблена система роботи «Уроки творчості» (додаток 4). Ця система розрахована на 50 занять по 2 заняття на тиждень. Кількість занять обумовлена тим, що за цей час необхідно подолати вплив негативних факторів сімейного виховання та особистісних проявів, сформувати потребу в реалізації своїх здібностей та закріпити набуті навички ефективного спілкування.

Дітей приводять до клубу на 1 годину 30 хвилин. Цей період наповнений різноманітними завданнями та вправами, спрямованими на розвиток різних сфер особистості дошкільника. Система розроблена для роботи з дітьми віком від 3,5 до 7 років в умовах гурткової організації діяльності. Всі заняття мають музичний супровід (додаток 5).

Враховуючи результати діагностики, отримані на констатувальному етапі, ми можемо зазначити, що формування потреби в самореалізації за допомогою засобів художньої праці було ефективним з того моменту, коли діти навчилися самостійно приймати рішення та обґрунтовувати свій вибір (орієнтовно з 15-ого заняття).

Основними завданнями у роботі з дітьми на формувальному етапі було обрано наступні:

- формування самостійності;

- навчання обґрунтуванню власної думки;

- корекція самооцінки;

- подолання страхів, невротичних проявів;

- подолання тенденції до ігнорування конфліктів та проблемних ситуацій;

- формування вміння прислуховуватися до порад, думок та бажань оточуючих;

- виховання ввічливості;

- встановлення дружніх батьківсько-дитячих відносин;

- формування навичок ефективного спілкування;

- формування пізнавальної мотивації;

- розкриття творчого потенціалу кожної дитини.

Реалізація вищезазначених завдань здійснювалася за рахунок різноманітності методів корекційно-розвивальної роботи. Кожне заняття включало в себе релаксаційні вправи, дидактичні або мовленнєві ігри, образотворчу роботу, вивчення або складання літературних творів, танцювальні або фізичні хвилинки, тренінгові вправи.

Заняття гуртка було побудовано таким чином, що при необхідності можна було змінювати вид діяльності від індивідуальної до колективної, повертатися назад для повторення. В кінці місяця (через кожні 8-9 занять) проводилося підсумкове заняття, на якому діти пригадували все, чого вони навчилися, та виконували колективну поробку у якості звіту про свою діяльність.

Тематично не всі заняття були прив'язані одне до одного, але дуже тісно були пов'язані ті знання та навички, які отримували діти. Це можна розглянути на прикладі релаксаційних та психогімнастичних вправ. На перших заняттях релаксаційні вправи мали на меті розслаблення та формування позитивної установки на роботу, пізніше реалізація цілей релаксаційних та психогімнастичних вправ вимагала від дітей вміння змінювати свій емоційний стан, перевтілюватися в різних героїв та усвідомлювати їх бажання, прагнення, мотиви поведінки. За допомогою релаксаційних вправ ми працювали з емоційною сферою дітей: зменшували прояви імпульсивності, агресивності, вчили приймати себе самого та оточуючих. Ці вправи проводилися на початку заняття та під музичний супровід.

Структуру змісту роботи можна розглянути на прикладі першого заняття на схемі 3.

Схема 3. Типова структура корекційно-розвивального заняття

н/п	Релаксаційні вправи	Дидактичні або мовленнєві ігри	Образотворча робота	Танцювальні або фізичні хвилинки	Тренінгові вправи
11	«Ми - діти сонця» (пісня Гайтани «Діти сонця») Формування позитивної установки на роботу в групі, допомогти дітям відчути себе частиною цілого.	Мовленнєва гра «Портрети-оповідачі» Мета: вчити розпізнавати емоції, формування вміння втілюватися в роль різних героїв [46]. Групова форма роботи.	«Який я» виконання автопортрету усіма доступними засобами: фарби, пластилін, папір, природний матеріал, вирізки зі старих журналів. Мета роботи: звернути увагу кожної дитини на свій внутрішній світ, вчити усвідомлювати та оцінювати свої переживання та вчинки, формувати індивідуальність та самостійність. Форма роботи: індивідуальна, за задумом. [46].	«Сонечко», «Кошенятко»	«Комплімент собі та другу» Мета: звернути увагу дітей на те, що кожний є унікальною особистістю та заслуговує на повагу інших [52].

На схемі 3 зображена структура першого заняття. Воно, як і всі наступні, складалося з 5 елементів: релаксаційної вправи, мовленнєвої та дидактичної ігор, образотворчої роботи, танцювальних ігор та двох тренінгових вправ.

На початку заняття через релаксаційну вправу формувалася установка на довірливі взаємовідносини у групі. Після цього проводилася дидактична гра з метою формування в дітей навичок дій та навичок взаємодії з однолітками, ігри проводилися переважно в парах. Склад пар періодично змінювався для того, щоб діти вчилися взаємодіяти з різними людьми та усвідомлювати їх як окремі особистості, яких необхідно поважати та враховувати їхні почуття.

Робота з дидактичним матеріалом вимагала від дітей вміння ставити перед собою мету та знаходити засоби її досягнення. Дидактичні ігри чергувалися з мовленнєвими з метою підвищення рівня соціально-комунікативного розвитку дітей експериментальної групи.

Після дидактичної гри увагу дітей звертали на образотворчу роботу. У відповідності з набутими дітьми навичками змінювалася мета та засоби виконання роботи. Робота виконувалася як індивідуально, так і в груповій формі. Для дітей, які мали страхи та були імпульсивними, в якості основного матеріалу пропонувався пластилін, бо він піддається будь-яким маніпуляціям дітей. Водночас з цим пластилін виконував роль релаксаційного засобу, який допомагав заспокоїтися та зосередитися.

Образотворча робота на першому занятті включала в себе оформлення автопортрету. Дітям надавався різний матеріал: різнокольоровий папір, пластилін, фарби, природний матеріал, тканина, намистинки різних кольорів та розмірів, клей, ножиці, пензлі, вода. Завдання для дітей полягало в тому, щоб зобразити себе самого. Під час роботи зверталася увага на те, що кожний з дітей є індивідуальністю, тож і роботи не мали повторюватися. Дітям надавалася допомога в процесі роботи з матеріалом: вирізання, наклеювання, малювання, але саму ідею портрету розробляли діти самостійно. Наприклад, Катя Х. виклала свій портрет з блакитних та рожевих намистин, пояснюючи це тим, що їй хочеться бути феєю. А Влада П. обрала фарби та манну крупу, їй сподобалося працювати з цим матеріалом у дитячому садку. Проведення такої форми образотворчої роботи стало першим кроком для прийняття дітьми самих себе такими, якими вони є. Хоча слід зазначити, що більшість робіт була виконана лише фарбами або олівцями та була схожою між собою.

Після заняття діти розміщували свої роботи на спеціальному стенді, де вони знаходилися до наступного заняття. Кожна дитина мала папку з власними роботами, за якими можна прослідкувати не тільки зміни в опануванні навичками образотворчої діяльності, а і зміни в особистісному плані.

Під час роботи були зроблені перерви на танцювальні хвилинки, які виконували оздоровчу функцію. Заняття завершилося тренінговими вправами, які закріпили результат образотворчої роботи, а також допомогли дітям звернути увагу на інших як на індивідуальність.

В межах гурткової роботи ми використовували як образотворчу роботу за задумом, так і за зразком. Це пов'язано з тим, що не всі діти відвідували дошкільний заклад, тому не могли здійснювати відповідні маніпуляції з робочим матеріалом. Робота за зразком чергувалася із самостійною. Наприклад, заняття № 14 було присвячено виконанню казкового будинку з природного матеріалу (гілки дерев, сухе листя, рисова та гречана крупи, вата, папір). Під час роботи діти слухали пояснення, спостерігали за показом техніки виконання та намагалися відтворити її в своїх роботах. Наступне заняття, № 15, було присвячено також роботі з природним матеріалом на тему «Казковий ліс» (продовжували поробку минулого заняття), але при цьому діти працювали самостійно, кожний вигадував свій власний ліс. По закінченню заняття, роботи дітей були поєднанні у єдиний макет казкової країни «Фантазії».

Тренінгові вправи були включені в зміст заняття не випадково, оскільки значна частина дітей не мала достатнього рівня комунікативного розвитку, мала низький рівень пізнавальної мотивації та неадекватну самооцінку. Спираючись на ці проблеми, ми мали підводити дітей до думки, що друзі - це чудово, друг - це така людина, з якою цікаво, яка завжди прийде на допомогу. Зміст такої роботи добре проглядається в заняттях № 30-40, які присвячені розгляданню поняття «Дружба» у різних аспектах її прояву: в дитячому садку, вдома, у дворі, спілкування з незнайомими. На цих заняттях розглядалися наступні питання: хто такий друг, навіщо дружити, як це дружити.

Під час відвідування «Уроків творчості» кожна дитина мала власну теку зі своїми роботами та фотографіями. За цими теками можна прослідкувати зміни як в особистісному розвитку дитини, так і в розвитку її образотворчих навичок. Такі зміни можна добре прослідкувати за роботами братів Сашка Т. (6 р.) та Андрія Т. (4 р.). На початку циклу занять їх роботи були примітивними, неохайними, брати часто відмовлялися від виконання завдання. Основними кольорами були чорний, синій, коричневий, сірий та помаранчевий. Також для них головним було швидше виконати завдання для того, щоб звільнити час для гри. В роботі з ними ми звертали увагу на те, що можна створювати щось нове та незвичне не тільки в грі, а і в образотворчій роботі. Андрій швидше зорієнтувався у висунутих вимогах та вже з 5-ого заняття із задоволенням включався в роботу з групою. Роботи Андрія почали ставати більш яскравими, сюжет з ігрового змінився до зображення оточуючого світу. Роботи Сашка залишилися приблизно на початковому рівні, оскільки батьками не приділялася достатня увага розвитку пізнавально-мотиваційної сфери. В родині більше уваги приділялося молодшому брату.

В реалізації розробленої нами системи корекційно-розвивальної роботи виникали складності з тими дітьми, які мали низький рівень розвитку комунікативних навичок, з імпульсивними дітьми та з тими дошкільниками, які виховувалися в атмосфері гіпероопіки та вседозволеності.

Такі складності проявилися під час роботи з Владом П. (4 р. 5 міс.). Влад звик до того, що він може робити все, що забажає. Батьки та бабуся виконували усі дії, які були складними для виконання хлопчиком. В роботі з групою Влад поводив себе так само, як і в родині: він вимагав від дітей та дорослих, щоб все робилося за нього. Будь-яке прохання зробити щось самостійно закінчувалося істерикою. В роботі з Владом, як і з іншими дітьми, ми пояснювали, що кожний з них хоч і є часткою групи, все ж таки має бути неповторним та унікальним, а для цього потрібно працювати.

Під час впровадження системи корекційно-розвивальної роботи ми звернули увагу на цікаву тенденцію ставлення дітей до різного матеріалу. Дівчатка переважно обирали намистинки, крупу та фарби. Хлопчики більше уваги приділяли фломастерам, простим олівцям та конструктору. Якщо прослідкувати цю тенденцію на прикладі проблем особистісного розвитку, то можна відзначити, що імпульсивні, агресивні та невротичні діти частіше працювали з фарбами. Кольорова гама, як правило, була зосереджена у холодному спектрі. Діти з завищеною самооцінкою переважно обирали фломастери та дрібний конструктор. Кольорова гама зосереджена у червоно-рожевому спектрі. Діти, які конкурували зі своїми братами та сестрами частіше зверталися до природного матеріалу для виконання робіт, сюжет робіт, як правило був пов'язаний із сімейною тематикою.

Під час впровадження системи корекційно-розвивальної роботи з дітьми, ми втілювали деякі форми роботи з батьками, такі як: батьківські збори (з метою обговорення загального рівня досягнень вихованців), індивідуальні та групові консультації (з метою ознайомлення батьків з типовими для дошкільного віку явищами), індивідуальні бесіди (з метою обговорення єдності вимог психолого-педагогічного впливу на розвиток дошкільника). На основі результатів запровадження цих форм роботи були складені рекомендації для батьків «Як сприяти самореалізації дошкільника» (додаток 6), які включають в себе наступні блоки: формування характеру та вольових якостей дошкільника, розкриття творчих здібностей дитини, розвиток мотиваційної та інтелектуальної сфери, формування навичок ефективного спілкування та блок рекомендацій з питання міри в процесі виховання. Додаток 7 включає в себе роботи дітей та фотографії, зроблені під час виконання різних видів діяльності.

2.3 Обговорення результатів дослідження

Для того, щоб визначити, наскільки змінилися основні напрямки протікання процесу самореалізації у старших дошкільників, нами проводилося контрольне діагностичне дослідження у квітні 2012 р., яке включало в себе три методики: проективна методика «Людина під дощем», Дитячий аперційний тест (Children's Apperception Test - САТ, автори - Леопольд та Соня Белак) та елементами методики діагностики креативності Торенса. Ми скористалися методикою проведення констатувального етапу дослідження з метою збереження надійності результатів нашого дослідження.

Контрольний етап охоплював дітей експериментальної групи (33 дитини). Під час проведення цього етапу ми звертали увагу на те, наскільки змінився вплив негативних факторів сімейного виховання та особистісних проявів. Також ми звертали увагу на те, як виконується робота, чи викликає виконання завдання у дитини труднощі, мотивацію до роботи, на те, як дитина виражає свої почуття словесними засобами та через малюнки, наскільки змінилися дані прояви у порівнянні з констатувальним етапом дослідження.

Результати обстеження за методиками «Людина під дощем» та САТ дозволили нам прослідкувати зміни у впливі факторів сімейного виховання та особистісних проявів. На мал. 3. показано фактори сімейного виховання, які продовжували негативно впливати на процес самореалізації.

Серед таких факторів залишилися:

- конкуренція в родині (але в значно меншому ступені, від 18,18% до 6,06%);

- гіперопіка ( від 9,09% на початку до 6,06% на контрольному етапі);

- фізичні недоліки (ступінь впливу залишився на тому ж самому рівні 9,09%);

- повністю усунено вплив факторів: гіпопіка та вседозволеність;

- зведено до мінімума фактор страхів (3,03% в порівнянні з констатувальним етапом дослідження);

- збільшився вплив авторитету батьків (з 3,03% до 12,12%), але змінилася полярність впливу: з авторитарної реалізації в дітях батьками своїх мрій на позицію старшого мудрого друга.

Схема 4. Вплив факторів сімейного виховання

Складання дітьми розповідей за стимульним матеріалом САТ дозволило прослідкувати те, наскільки змінилася атмосфера у родині. Наприклад, Аліна Л. (6 р. 9 міс.), яка на початку створила образ покинутого курча, зараз зупиняється в якості основного на образі маленької мавпочки, з якою розмовляє доросла (малюнок 8, за стимульним матеріалом САТ). З того часу, коли Аліна почала робити успіхи у виконанні певних дій, стала більш зібраною, організованою, комунікабельною, мама почала звертати на неї значно більше уваги, ніж на початку. Такі зміни в родині вплинули на той образ, який обрала дівчинка: від покинутого, нікому не потрібного курчатка до мавпочки, якій розповідають цікаву історію.

...