Актуальность исследования. Поступление ребенка в школу подводит итоги его дошкольного детства.

Все хотят подготовить своего ребенка к школе научить его читать, писать, считать, потому что этого требует школа, но при этом мало внимания уделяют развитию личности ребенка, его мотивации к обучению. И это в большинстве своем приводит к дезадаптации первоклассников.

Несформированность мотивационной сферы с запозданием проявляется в фактах неуспеваемости, школьных неврозах и повышенной школьной тревожности. Поэтому очень важно заранее предупредить о неподготовленности дошкольников к обучению в школе.

Известно, что наибольшие проблемы в школьном обучении обусловлены нежеланием ребенка учиться. Родители, и педагоги, готовя ребенка к новому периоду жизни, должны сформировать у него мотив к учебе, ведь он является ключом к будущему успеху. Если ребенок не хочет учиться, заставить его учиться невозможно. Поэтому мотивационная подготовка дошкольников к школе является важным аспектом психологической подготовки.

Многие ученые такие как Л.И. Божович[4], В.С. Мухина[27] и др. определили «в психологической подготовке его важнейший показатель - мотивационный компонент, который, проявляется в стремлении дошкольников занять новую статусную позицию, в познавательной активности, умении взаимодействовать со взрослыми и сверстниками. Именно этот компонент, по их мнению, играет значительную роль в психологической подготовке к школе» [4].

Попытки принизить дошкольную стадию развития ребенка, свести ее к минимуму и "пропустить" ее через раннее обучение неизбежно приведут к нарушениям и одностороннему характеру психологического и личностного развития человека. Каждый возраст имеет свою собственную ценность и свой собственный потенциал развития, что важно для обеспечения перехода к следующему периоду развития.

Многие отечественные и зарубежные педагоги-психологи рассматривали феномен психологической готовности ребенка дошкольного возраста к обучению в школе. Однако, в связи с отсутствием в психологии единого понимания, структурное содержание данного феномена у разных авторов существенно отличается.

В зарубежных исследованиях, нет общего мнения о том, как определить школьную готовность, какие показатели следует оценивать. В Соединенных Штатах скрининг на готовность к школе очень распространен. Оценка готовности обычно фокусируется на измерении и прогнозировании навыков и поведения детей дошкольного возраста.

В работе M. Janus и D. R. Offord [28] представлены некоторые «Тест школьной готовности» Гезелла. Его проводят индивидуально. Тест оценивает навыки письма, рисования, зрительно-моторную координацию и речь. Но, согласно исследованиям, прогностическая значимость данного теста невысока дети которых оценивали как готовых к школе и неготовых к школе в старших классах показывали одинаковые результаты» [28].

Для измерения навыков используются тесты готовности, DevelopmentalIndicatorsfortheAssesmentofLearning(DIAL-R),это американская национальная методика готовности к школе, и BriganceDiagnosticInventoryofEarlyDevelopment. Они исследуют мотивационные, когнитивно-концептуальные и языковые сферы психики детей[28].

В.В. Назаренко в своей работе, которая отражала проблему диагностики готовности детейк школе за рубежом, ссылается на статью C. Smith-Donald, S. Raver, T. Hayes [28]в этой методике, рассмотрена методика оценки саморегулирования детей дошкольного возраста -- PreschoolSelf-RegulationAssessment (PSRA).По этим данным, готовность к школе связана с навыками саморегуляции[28].

Можно отметить, что понятие «школьной зрелости» не единственное взарубежной психологии. Западные психологи, такие как (Г.Витцлак, Дж.Брунер, И.Шванцараидр.) тоже рассматривали готовность к школьному обучению как взаимодействие компонентов, таких как умственный, эмоциональный и социальный и тоже большое внимания уделяли теоретической стороне вопроса, и не озадачивались созданием тестов и не уделяли внимание обработке результатов[28].

Практически все зарубежные исследования школьной зрелости направлены на создание тестов, методик, и совсем не занимались теоретической стороной изучения проблемы, а работы отечественных психологов отражают глубокую теоретическую проработку этого вопроса.

А.Г.Асмолов сказал, «определенный уровень развития ребенка является итогом всей предыдущей образовательной деятельности взрослых при активной субъектной позиции самого ребенка. В связи с этим, готовность к школе надо понимать, как закономерный результат, итог этого развития»[2].

В российской психологии проработка трудности подготовки к школьному обучению, находит свое содержание, в работах Л.И. Божович[5], Д. Б.Эльконина[49], Н.Г.Салминой[38], Е.Е.Кравцовой[21], Н.В.Нижегородцевой, Шадрикова В.Д[30]. Они также как и Л.С. Выготский считают,«обучение ведет за собой развитие, и поэтому обучение возможно начинать, когда психические функции, участвующие внем, еще не созрели»[11]. Вследствие этого функциональная зрелость психики не рассматривается как неотъемлемое условие обучения. Создатели данных работ считают, что для удачного обучения в школе принципиальна не совокупность познаний и умений дошкольника, а конкретная степень его личностного и умственного развития, который и рассматривается как психические предпосылки для обучения вшколе.

школе. Она выделяет «следующие характеристики психического развития ребенка, которые наиболее существенно влияют на успешность обучения в школе: это допустимый уровень мотивационного развития ребенка, который включает в себя познавательные и социальные мотивы учения и необходимый уровень развития произвольного поведения. И конкретный уровень развития интеллектуальной сферы»[6].

В работах БожовичЛ.И «внутренняя позиция школьника» является главным показателем психологической готовности к школе. По ее мнению это «новое отношение ребенка к окружающему его миру, которое происходит в результате соединения познавательной потребности и потребности общаться со взрослым на новом уровне»[6].

Схожей точки зрения придерживался А.В. Запорожец, указав, чтоцелостную систему взаимосвязаны хкачеств личности ребенка, включая особенности ее мотивации, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»[18].

Д. Б. Эльконин в своих работах, считает главным «формированиепсихологическихпредпосылоковладениеучебнойдеятельностью.» К важнейшим предпосылкам онотносил: «способность ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, которое в целом определяет способ действия; умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и следовать указаниям взрослого; возможность работать по образцу» [49].

В своих работах о психологической готовности Д.Б. Эльконин описывает «новообразования, которое впервые проявляется вигре,какведущейдеятельностивдошкольномвозрастеисоставляетосновукризисного перехода при переходе к школьному обучению

В связи с особенностями психического развития детей, в процессе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в их развитии формируются новые предпосылки, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение опыта, связанного с оценкой; особенности самоконтроля»[49].

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков определяют «психологическую готовность» к обучению в школе как «структуру, состоящуюизучебно-важныхкачеств,оказывающихнеодинаковоевлияниенауспешностьшкольногообучения». При этом они выделяют ««базовые учебно-важные качества» и «ведущие учебно-важные качества»»[30],которые необходимые дл яправильного усвоения школьных знаний. Базовые и ведущие учебно-учебнуюзадачу;вводныенавыки;графическийнавык;произвольность К «базовым учебно-важным» качествам относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к «ведущим учебно-важным качествам» добавляется словесная механическая память.

В современном мире огромное признание получила «концепция школьной готовности» Л. А. Венгера[9], В. С.Мухиной[27], которые указывают на то, что «дошкольник не может обладать «школьными качествами» (т.е. психологическими чертами, присущими школьнику) в чистом виде»[8]. Они объясняют это тем, что «любые психические новообразования образуются в процессе той деятельности, для которой они необходимы, в данном случае - учебной»[8]. Отсюда можно сделать вывод что «психологическая готовность» к обучению в школе у дошкольников не в том, что у дошкольника имеются сформированные «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылками к последующему их усвоению. Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи педагоги, психологи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе. «В комплексе психолого-педагогической готовности к школе выделяют три компонента: интеллектуальную готовность, личностную готовность и волевую.

Вывод: Во всех работах исследователей, которые изучали психологическую готовность к школе, доказано, что эффективным школьное достаточными для первоначального этапа обучения качествами, которые вышесказанного, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

«Психологическая готовность к школе» -- это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка старшего дошкольного возраста для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

«Психологическая готовность» к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который, согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка, возникает примерно в возрасте 6 -- 7 лет.

В последнее время произошли значительные изменения в обществе, в сфере образования, требования школы и страны к обучению детей повысились, изменилось само отношение к обучению в школе у детей и взрослых.

Поэтому, прежде всего, необходимо позаботиться о «психологической готовности» детей к школьному обучению. Способствовать формированию у ребенка таких черт характера, которые помогу тему найти контакт с учителем и одноклассниками. К таким качествам можно отнести: умение ребенка выстраивать общение со сверстниками, умение при необходимости подчиняться требованиям взрослых.

В число компонентов готовности дошкольника к обучению входит:

-физическая и -физиологическая подготовка в школе, в которую входят такие показатели как: состояние здоровья ребенка, уровень, готовность высшей нервной деятельности ребенка к обучению в школе без стресса;

-социальная готовность к обучению, в которую входят такие сферы жизненных отношений ребенка как:

1.Умение ребенка занять определенную социальную позицию- позицию ученика (отношение со взрослыми сверстниками, умение подчинять поведение правилам коллектива)

2. отношение ребенка к самому себе, это проявляется в сменесобственныхвозможностей,вформированиитакогоновообразованиявозраста,как внутренней позиции школьника;

-мотивационная готовность ребенка учиться в школе, которая обучения, связанных с потребностями ребенка в интеллектуальной деятельности и общении с другими людьми, чтобы получить новый социальный статус и научиться новому.

-интеллектуальная подготовка к школе, подразумевающая уровень развития когнитивных процессов, который позволит ребенку заниматься в школе и соответствовать требованиям учителя и учебной программы первого класса;

-эмоционально-волевая подготовка к школе, характеризующаяся другими людьми, проявлением осознанности и произвольности своих чувств, действий и поведения в целом. Высокий уровень произвольности позволяет ребенку контролировать свое поведение, управлять когнитивными процессами, поддерживать порядок на рабочем месте;

-готовностьродителейотдатьсвоегоребенкавшколу:уверенностьвзрослых, что ребенок готов к обучению в первом классе, правильно ли они выбрали школу и учителя для своего ребенка; адекватный уровень переживаний родителей в связи с поступлением ребенка в школу.

Одни из важных показателей в структуре готовности к школе интеллектуальная, эмоциональная и мотивационная готовность.

Вывод

Формирование готовности детей к обучению в школе является социально-педагогической проблемой; её решение обеспечивает формирование у ребёнка к концу дошкольного возраста внутренней позиции школьника, а с поступлением в школу - освоением позиции школьника как первого социального статуса ребёнка, связанного с новой системой требований, обусловленных совокупностью социальных обязанностей и прав.

• В исследованиях структуры готовности ребёнка к школе учёные чаще всего выделяют интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную готовность.
• 1.2 Мотивационная готовность детей к школьному обучению: понятие, структура, содержание
• мотивационная готовность к обучению ребенок
• Долгое время вопрос подготовки мотивации в школах представлял больший интерес для учителей и психологов, занимающихся научными проводиться образовательные эксперименты для шестилетних детей в подготовке деток, был переведен в практическую плоскость. В связи с дошкольников и младших школьников не утратило своей актуальности и дошкольников мотивация не развивается с первого по второй класс, а у некоторых детей она даже ухудшается. Таким образом, сегодняшняя школьников привела к тому, что дети теряют интерес к раннему обучению.
• Мотивация к обучения непосредственно связана с принятие каждым деятельности. Семья, как первый социальный институт, имеет важное значение в социализации каждого ребенка. Семья и семейное воспитание один из важнейших факторов формирования мотивации к обучению у детей.
• Семейное воспитание с младенчества направляет сознание, волю и чувства детей. В общении с родителями дети приобрели свой первый также отношение ко всем аспектам реальности, включая школьное образование. Развитие учебной мотивации у детей часто сопровождается типичными ошибками, совершаемыми взрослыми. Первая заключается в том, что родители не поддерживают желание своих детей узнавать что-то новое и не обращают на это внимания.
• Вторая заключается в том, что задача формирования мотивации переносится на детские сады и школы. Обычно эти ошибки сочетаются. В связи с этим представляется чрезвычайно важным изучение влияния общения использование новых форм психолого-педагогической работы с родителями для оптимизации направления психологической подготовки дошкольников к школьному образованию.
• Поступление в школу - один из самых важных этапов в жизни каждого ребенка. Условия жизни и образ жизни детей кардинально изменяются. Школьное образование, включающее сочетание умственных, эмоциональных и физических нагрузок, выдвигает новые и более сложные требования к личности детей.

Появление первого соподчинения мотивов у детей изучал К.М. Гуревич [49]. Из его работ можно сделать такие выводы:

«На рубеже дошкольного возраста появляется «идеальная» мотивация действии» [49];

1) «Соподчинениемотивовнаегоосновепредшествуетнепосредственноймотивации» [49];

2) «Исполнение желания, данного в «идеальной» форме, легче отложитьвовремени,чемисполнениежелания,данноговнепосредственнопобуждающейформе» [49].

Эти данные позволяют нам говорить о том, что «соподчинение мотивов деятельности связана, с появлением новой формы мотивов» [49].

Н.М.Матюшина дала свою характеристику особенности борьбы мотивов у детей разной возрастной периодизации [49]. «В3-5летнаиболеесильные мотивы для поощрения и наказания» [49]. «Ввозрасте5-7летужеопределяется перевешивание осознанных действий над импульсивными»[4].

У Дети 5-7 лет при выборе непосредственно большую роль, играют разумные мотивы. У детей появляется самоконтроль ,подавление эмоций хотя еще очень сложно, но уже становится возможно в большинстве случаев. Совладение с желаниями непосредственно, связанных с удовлетворением естественных потребностей, у деток до 5-7лет еще очень слабы. Желания, которые возникают в умственной и эмоциональной сфере, проходятся лучше, и не только потому что их поощрят или поругают, но и по нравственным характеристикам. Такие характеристики в противостоянии с другими мотивами показывают себя довольно сильно. У дошкольников пяти семи лет важную роль начинают играть такие мотивы как: гордости, соперничества и соревнования.

А.Н. Голубева проведя анализ своих работ пришла к выводу что «социальные мотивы играют разные роли в разных возрастных группах» [49]. В младшем возрасте социальные мотивы совсем не эффективны, в этом возрасте преобладают эмоции, и эмоциональные мотивы занимают лидирующие позиции. В среднем дошкольном возрасте только начинают зарождаться социальные мотивы. И только в старшем дошкольном возрасте социальные мотивы начинают занимать важное значение, ребенок начинает думать не о личной удаче или успехе, а старается применить усилия для достижения успеха всего коллектива. У малышей трех четырех лет успехи и неудачи не имеют большого значения, и не помогают им в преодолении каких-то препятствий трудностей. Дети же среднего дошкольного возраста начинают оценивать свои достижения и разочарования на собственном примере, их начинает подгонять успех, и удача в каких- то мероприятиях и плохо сказывается на достижении цели, неудача. У детей старшего возраста успех и удача занимают лидирующие позиции в преодолении трудностей. Эти дети стараются довести начатое дело до конца, и, если это у них не получается сильно расстраиваются.

Из анализа работ К.Гуревич, Н.М. Матюшиной, А.Н.Голубевой можно сделать вывод, что в «дошкольном возрасте формируется соподчиненность мотивов и в этот период появляются все больше и больше новых мотивов» [49]. Мотивами может быть содержание деятельности ребенка, ее социальная значимость, успехи и неудачи детей в ее осуществлении, непосредственно личные достижения ребенка (самооценка). Все эти мотивы не совпадают, а вступают в разные отношения, находятся в подчинении и антагонизме.

В зависимости от конкретных условий воспитания и отношений, которые складываются у ребенка и взрослого, любой из вышеуказанных мотивов может выйти на первый план, подчинив остальные себе. При этом ведущими мотивами одного ребенка могут быть мотивы непосредственного интереса к содержанию деятельности, другого - социальной значимости, третьего - "самоуважения". Соотношение мотивов зависит от вида деятельности, условий ее осуществления. Варианты соотношения мотивов и степень устойчивости определенного их соотношения создают разные типы личности детей уже в дошкольном возрасте

Л. И. Божович особое внимание уделила значению мотивационной сферы в формировании непосредственно личности ребенка[5]. В ее работах мотивационный план занимал, лидирующие позиции в психологической готовности к школе. Л.И. Божович выделяла две группы мотивов обучения:

1. Мотивация напрямую связана со смыслом учебной деятельности и процессом ее осуществления:«познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной деятельности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [5];

2. Широкие социальные мотивы обучения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в доступной ему системе социальных отношений» [5].

Мотивационная (личностная) готовность к будущему поступлению в школу связана со ступенью сформированности внутреннего настроя ребенка на то, что у него полностью изменяется роль в ячейке общества, меняется отношение взрослых к его личности с него больше спрашивают, и диктуют правила поведения. Будущий ученик должен осознанно принять новую для него позицию ученика и иметь устойчивую внутреннюю мотивацию к обучению. Очень важно, чтобы его положительная мотивация основывалась на учебной деятельности такой как, посещении школы, получении новых знаний, а не на внешней стороне мотивов, таких как покупка красивой школьной формы, нового красочного ранца, владение канцелярскими принадлежностями и т.д.).

Мотивационная подготовка к школе на высоком уровне является ключом к успешному обучению. Ведь в этом случае, даже если проблемы возникнут на начальном этапе школьного обучения, ребенок сможет их преодолеть и не столкнется с трудностями в будущем.

Школа, это главная связь между детством и взрослой жизнью. Хотя образование было строго обязательным, и дети школьного возраста понимают, что школа дает им возможность вступить во взрослую жизнь. Поэтому есть отношений. Обычно этим объясняется тот факт, что дети не хотят учиться когнитивных потребностей, им еще нужно удовлетворить потребность в приобретении нового социального статусаЃCдля них важно получить его, участвуя в образовательном процессе как в серьезной деятельности, которая приводит к значительным положительным последствиям для ребенка.

M.Р. Гинзбург указал, что для старших дошкольников наиболее характерны следующие мотивации:

- «Фактическая образовательная и познавательная мотивация, восходящая к познавательным потребностям (учебный мотив)»[13];

- «Обширная социальная мотивация, основанная на понимании общественной необходимости обучения (социальный мотив)» [13];

- «"Позиционная" мотивация связанная с желанием занять новую позицию в отношениях с другими; (позиционный мотив)» [13],

-«"Внешняя" мотивация» [13];

- «Игровая мотивация, неадекватно перенесенная в новую область образования (игру)» [13];

-«Мотивация получить высокий балл (отметку)» [13].

Как правило, в области мотивации поступления ребенка в школу представлены различные мотивы обучения, а доминировать может один любой из них.

Дети с высокой социальной мотивацией характеризуются программу, внимательно прислушиваются к мнению учителей и старательно выполняют задания. У детей, которые стремятся пойти в школу, чтобы получить новый социальный статус учащихся, их когнитивные потребности выражены очень слабо, поэтому в школе его главным интересом являются не знания, данные учителем, а строго выполняемые новые социальные роли.

Следовательно, ребенок с доминирующей позицией социальной мотивации полностью ориентирован на признание и похвалу учителей. непосредственно, это позволяет ему удовлетворять свои коммуникативные потребности на новом уровне.

Дети с доминирующей познавательной мотивацией имеют более образовательными задачами. Такие дети усердно работают, чтобы узнать больше, и задают много вопросов.

Поскольку социальная мотивация ребенка к обучению очень слаба, он не стремится выполнять свои ученические обязанности так хорошо, как того требует его новый социальный статус. Кроме того, если у такого ученика слабая мотивация к достижениям, то вскоре, несмотря на хорошие когнитивные потребности, он может начать отставать в учебе. Следовательно, дети с доминированием когнитивной мотивации, но более слабым выражением социальной мотивации, могут быть менее подготовлены к посещению школы, чем дети с доминированием учебной социальной мотивации.

У детей с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточным развитием когнитивной и социальной мотивации может развиться плохая учебная деятельность: они имеют низкий уровень самостоятельной деятельности при выполнении заданий и не могут правильно оценивать свое поведение. Эти ученики продолжают спрашивать учителя, правильно ли они поступили. Часто, возникают конфликтные отношения с одноклассниками, чья успеваемость лучше, их собственных.

Особое внимание следует уделять детям, структура мотивации которых состоит в основном из позиционной мотивации и у которых когнитивная и социальная мотивация развиты слабо. В этом случае очень сложно сформировать реальную мотивацию к обучению в образовательном процессе, поскольку отсутствует необходимый фундамент. Такие ученики быстро теряют интерес к школе, и из-за отсутствия других мотиваций к обучению у них формируется сильное нежелание учиться.

Когда доминирует внешняя мотивация, а познавательная и социальная мотивация развиты недостаточно, то высока вероятность формирования негативного отношения к школе и обучению

Когда речь заходит о доминировании того или иного мотива, мы не должны забывать, что таким образом создается абстрактная модель, позволяющая нам лучше понять роль конкретного мотива в области мотивации.

Но это лишь приблизительно отражает то, что адекватная учебная социальных мотиваций, таких как мотивация к обучению и достижениям, но доминирующем положении одного из этих мотивов в учебной деятельности.

Одним из важных направлений подготовки к школе является развитие у детей мотивации к обучению. Это направление предполагает работу воспитателей детского сада по формированию у детей потребностей в успехе в учебной деятельности и общении со сверстниками, а также по формированию достаточной самооценки и достаточно высокого уровня требований. Поощрять у ребенка формирование мотивации к обучению. Это не означает, что дошкольники не только проявляют естественный интерес к воспитании, которое может стать мотивацией для их желания приобретать знания. Формирование учебной мотивации и позитивного отношения к школе - одна из главных задач для детских садов и родителей при подготовке своих детей к новой ступени в жизни, к учебной деятельности.

Для повышения мотивации детей и подготовки к обучению в школе используются следующие методы и приемы.

Игры играют основные роли в формировании мотивационной подготовки. A.Н.Леонтьев писал, «именно в игре дошкольники осваивают роль учеников и соответствующие нормы человеческого поведения» [3]

С.Л.Новоселова писала,«в сюжетно-ролевых играх дети учатся использовать свой личный опыт для построения отношений с партнерами, приобретают опыт межличностного общения, совершенствуют игровые навыки и организационные планы»[3].

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [17] предлагает специальные сказки о школе и обучение в них в ходе организованной образовательной деятельности.

Е.И. Касаткина утверждает, «в процессе разнообразных видов игровой деятельности происходит появление важных для развития «новообразований», служащих основой ребенку для выполнения новых учебных задач»[20].

Результаты психолого-педагогического исследования И.В. Тимониной [44] позволяют сделать вывод о том, что предметно-пространственная среда является одним из обязательных условий организации образовательного процесса, направленного на формирование учебной мотивации. Предметно-развивающая среда включает в себя: изготовление различных атрибутов для сюжетно-ролевых игр про школу, оформление совместного с детьми стенда о школе, подготовка материла в виде различных загадок, пословиц, стихов на школьную тему, подготовка одежды для кукол (школьная форма), изготовление игрушечной школьной мебели.

По этой причине, мотивационная готовность каждого ребенка является одной из главных составляющей психологической готовности к школьному социальные мотивы. При ведущей роли последнего развитие мотивации детей и подготовка к школе предполагают формирование у детей правильных и разносторонних представлений о школе и школьных требованиях. Социальные вопросы, формирующие мотивацию и подготовку детей к обучению в школе, нуждаются в дальнейшем исследовании, а также в формулировании нормативных рекомендаций по задачам и методам воспитательной работы с детьми старшего возраста.

Выбор методов и приемов формирования мотивации подготовки у дошкольников непосредственно основывается на возрасте ребенка, интересах ребенка.

На сегодняшний день разработано множество методов и приемов для формирования мотивационной готовности.

Вывод

Мотивационная подготовка детей к обучению является системообразующим фактором в общей подготовке старших дошкольников к обучению и вносит решающий вклад в их готовность к новым социальным ролям учащихся начальной школы.

Работа подтверждает определение мотивационной готовности как важной предпосылки успешной адаптации каждого ребенка к обучению в школе, которая характеризуется формированием определённого набора мотивов.

Содержание мотивационного компонента готовности связанно с потребностями ребенка в получении знаний и умений (познавательные мотивы), принятии «позиции школьника» (позиционные мотивы), пониманием общественной значимости учения (социальные мотивы), а также внешних по отношению к учёбе мотивов.

В структуре мотивационной готовности выделяют

- Познавательные мотивы (учебные, учебно-познавательные), обусловленные потребностью ребёнка в получении знаний и умений;

- Позиционная мотивация, связанная с желанием занять новое положение в отношениях с другими ("позиция школьника");

- Социальная мотивация, основанная на понимании социальной необходимости обучения;

- Внешние мотивы связаны непосредственно с самой учебой (например, потому что там можно играть с друзьями»),мотивация подчиняться требованиям взрослых и т.д.).).

Мотивационную готовность детей к обучению в школе складывается из познавательных, позиционных, социальных и внешних мотивов.

1.3 Педагогические средства формирования мотивационной готовности детей к обучению школе

Понятие «средство», начиная с философско-исторической концепции Гегеля, используется в схематической триаде целесообразной деятельности: «цель-средство-результат» для обозначения всего того, что стоит между целью деятельности и её желаемым (ожидаемым) продуктом. В психологической теории средство рассматривается как один из компонентов структуры деятельности. Например, А.Н. Леонтьева сказала «Потребность > Мотив> Цель> Средства> Действие> Результат» [24]. В педагогике средства обучения и воспитания, с точки зрения В.А. Сластенина «представляют собой, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы»[35].

Основным видом деятельности дошкольников является игра, которая, как отмечал Д.B. Эльконин [49], является основной мотивацией детской деятельности, отражением желания ребёнка войти в жизнь взрослых, использовать их предметы, открыть для себя мир межличностных отношений и вести себя как взрослые.

«Доминирующая деятельность определяет основные изменения в психологическом процессе и психологических характеристиках личности ребенка в определенном возрасте и готовит его к переходу на новую, более высокую ступень развития» [10]. Игра рассматривается Л.С.Выготским «как обучение, осуществляемое в понятной для ребенка форме»[10]. Важность того, чтобы играть определенную роль, не ограничивается социальным развитием. Игры также очень важны, потому что в процессе игровой деятельности корректируются психологические функции ребенка (внимание, память, мышление, развитие эмоционально-волевой сферы), что также помогает психологической подготовке ребенка к школе.

Самые важные изменения в сознании ребенка происходят в игре, формируя основную форму взаимоотношений с окружающими, подготавливая к новой и более сложной деятельности - обучению[19].

Самое главное - подготовиться к школе психологически. Это переход от основной игровой деятельности к основной образовательной деятельности. Психологическая подготовка формируется в игре (каждая возрастная группа определяет свой собственный уровень игрового развития).Если ребенок не может полностью освоить различные виды игр, он не сможет правильно учиться без давления. Отсутствие игр и низкий уровень подготовки детей к школе являются и причинными и следствиями. Другими словами, если ребенок не умеет играть, если его уровень игры низкий, это в основном повлияет на его подготовку к школе [19].

Общность и краткость игровой деятельности является симптомом того, что происходит изоляция человеческих отношений и что этот изолированный смысл переживается эмоционально. Поэтому, прежде всего, существует чисто эмоциональное понимание функций взрослых, которое включает в себя выполнение действий, которые имеют смысл для других и, следовательно, вызывают у них определенное отношение.

Это дополнение к другой особенности ролевой игры, которая не была достаточно оценена. Ведь ребенок, даже если он эмоционально привык к роли взрослого, все равно чувствует себя ребенком. Они смотрят на себя через ту роль, которую берут на себя, то есть через взрослого, эмоционально сравнивают себя со взрослым и обнаруживают, что они еще не взрослые. Осознание того, что он все еще ребенок, произошло через игру, а затем появилась новая мотивация - стать взрослым и по-настоящему выполнять свои обязанности.

Смысл игры не ограничивается тем, что у детей появляются новые мотивы для занятий и связанных с ними задач. Очень важно, чтобы в игре появилась новая форма психологии мотивации. Гипотетически можно представить, что в игре происходит переход от мотивации в форме прямого желания с предсознательным эмоциональным подтекстом к мотивации в форме обобщенного намерения, стоящего на краю сознания.

Сюжетно-ролевая игра - одно из средств воспитания и донесения любой информации до ребенка, на доступном для него уровне. Ребенок воспроизводит явления и события окружающего его мира с помощью игр. Он работает с образами и мыслями. Ребенок выражает свое понимание явления, представленного в суждении, что указывает на переход от конкретного объекта к размышлению о нем; метафорическая ситуация игры оказывает непрерывное влияние на развитие психологической деятельности дошкольников. Таким образом, когда ребенок называет предмет в соответствии с игровым планом и действует с ним, он совершает переход от плана реального действия с материальными объектами к плану умственного действия[11].

Существует несколько направлений развития игр в детском саду.

1. Сюжет игры бесконечно разнообразен, и разные этнические группы имеют преимущества перед своими сюжетами. Однако общий маршрут их развития может быть определен от семейного сюжета игры к "производственному" сюжету игры (труд, служба), а также в социально-патриотическом сюжете, который дает детям возможность воспроизводить различные атрибуты человеческой деятельности, и, кроме того, вовлечение любого количества детей в игру - это более широкая система отношений. Но благодаря игре ребенок играет в реальной жизни, так что он может воспринимать любую мораль, будь то хорошая или плохая.

2. Представление о взаимосвязи между контекстом и правилами. Изначально правила игры были скрыты за персонажами. Л.С.Выготский сказал: "Каждая игра с правилами происходит из воображаемой игры. Когда воображаемая ситуация рушится, правила вступают в силу» [11].

3. Меняется характер передачи значений от одного объекта к другому, и в первую очередь требуется некоторое внешнее сходство между игрушкой и реальным объектом. Затем сходство постепенно теряет свое значение.

4. Поведение самого ребенка стало более лаконичным и символичным.

В играх есть планы, касающиеся отношений между детьми: игры - отношения между детьми как персонажами, и реальные отношения между детьми. На первом этапе ведущими являются реальные отношения - они сохраняются при распределении ролей в игре. С развитием игры реальные отношения начинают подчиняться игре.

Передача ценностей в игре, это способ символического мышления. Следование правилам в игре, это школа произвольного поведения.

Психология дошкольников развивается в сюжетно-ролевых играх, потому что у дошкольников ролевые игры создают пространство для непосредственного развития. Исчерпав возможность создания зоны непосредственного развития, игры в качестве основного вида деятельности уступили место учению. Однако это происходит только тогда, когда в игре появляются предпосылки для будущих новообразований младшего школьного возраста.

Выготский Л.С. сказал:«что процесс развития игры характеризуется постепенным снижением значения одной из придуманных ситуаций и значительным увеличением роли правил, у старших дошкольников, особенно от 6 до 7 лет, наиболее предпочтительными становятся обычные игры с правилами, а выполнение действий по правилам становится основным содержанием игры»[10]. Поэтому ведется подготовка к смене основных видов мотивации с игровой на учебную мотивацию, используя роль учащихся для мотивации детей к непрерывному выполнению действий в соответствии с различными правилами.

Важно отметить, что ролевые игры имеют разные классификации по разным причинам. В зависимости от способа создания игры, цели, уровня сложности, времени и цели, игра делится на несколько категорий.

Что касается содержания ролей, то, установлено что, оно в основном сосредоточено на нормах человеческих отношений, т.е. основное его содержание составляют правила поведения, которые ребенок видит у взрослых, поэтому в игре ребенок, как бы , входит в развитый мир высшей формы человеческой деятельности. Благодаря играм основные нормы межличностных отношений стали источником нравственного развития детей. В этом плане важность игр трудно переоценить. Игра, это школа морали, но это не мораль в представлении, а мораль в действии.

Игра, это важный компонент в формировании коллектива, в формировании самостоятельности, в формировании позитивного отношения к труду, в коррекции определенных отклонений в поведении отдельных детей и многое другое. Все эти воспитательные эффекты основаны на влиянии игр на психологическое развитие ребенка, то есть на формирование его личности.

Проблема отношения взрослого сообщества к детским играм связана с непониманием особых ролей, очень важной проблемой девальвации дошкольников. Неправильное представление о "дошкольном" возрасте является пустым, "предварительным", "иллюзорным" и должно ждать, пока ребенок "созреет", чтобы пойти в школу. Оно было заменено другим, но оно также неверно. Новая модная тенденция связана со стремлением ускориться, пропуская дошкольное детство, начать сверхраннее обучение детей школьной программе. Такой "скачок" угрожает развитию детей, потере детского психологического и личностного развития, и эти потери не компенсируются обучением. Если использовать игровую систему на специально организованных занятиях, развитие каждого ребенка в сюжетно-ролевых играх будет эффективным; обеспечить познавательную деятельность детей для комплексного решения всех задач, связанных с развитием психологических познавательных процессов; планировать игры в течение всего года в рамках общеразвивающих задач с учетом общего развития и с учетом принципов персонализации и дифференциации.

Ознакомление детей с новыми материалами должно быть основано на деятельностном подходе, с использованием ролевых игр, когда новые знания не даются из рук в руки, а осмысливаются детьми путем самостоятельного анализа, сравнения, выделения ключевых признаков. Педагог ведет детей к этим "открытиям", организуя и направляя их исследовательскую деятельность.

Обязательным условием организации занятий с дошкольниками является психологический комфорт детей и обеспечение их эмоционального здоровья. Заботливая атмосфера, увлекательная и актуальная игровая ситуация, вера в силу детей, личные методы и создание успешной ситуации для всех нужны не только для когнитивного развития каждого ребенка, но и для хорошего психофизиологического состояния детей.

Вывод

Педагогическими средствами развития мотивационной готовности детей к школе являются специально организованная игровая деятельность, а также совокупность используемых в сюжетно-ролевых играх школьной направленности предметов и произведений материальной и духовной культуры

Основным видом деятельности дошкольников является игра, которая, является основной мотивацией детской деятельности, отражением желания ребёнка войти в жизнь взрослых, использовать их предметы, открыть для себя мир межличностных отношений и вести себя как взрослые.

Выводы по 1 главе

Теоретический анализ литературы по вопросу психологической подготовке дошкольников показывает, что психологическая подготовка в школе, это необходимый уровень психологического развития детей для того, чтобы освоить школьную программу в условиях обучения в группах сверстников. В первой главе исследовательской работы были рассмотрены основные подходы к понятию мотивационной готовности и к ее структуре. Над этой проблемой работали такие ученые как К.М.Гуревич[49], Н.М.Матюшина[49] Л.И. Божович[5], Д.Б. Эльконин[49], М.Р. Гинзбург[13] и др. Проанализировав данные источники, можно сделать вывод, что мотивационная подготовка к школьному обучению считается одним из важнейших показателей психологической готовности ребенка к школе, своеобразной гарантией его успешной адаптации и принятия нового статуса ученика. Мотивационная подготовка, это позитивное отношение к школьному обучению как к серьезной, сложной, но необходимой деятельности. Мотивация и подготовка к школе проявляется в наличии учебной мотивации (познание, общество, достижения), поэтому ребенок становится активным субъектом обучения. Опираясь на работы Л.И. Божович[5], в которых основным элементом психологической подготовки «выступает новообразование «внутренняя позиция школьника»»[5], т.е. наиболее важным представляется мотивационный план, наибольшее предпочтение было отдано изучению мотивационной готовности детей.

Интерес, несомненно, особенно значим в формировании учебной мотивации. Интерес детей к окружающему миру и конкретным дисциплинам является необходимой предпосылкой для обучения. Если есть стабильный интерес, процесс развития когнитивных (познавательных) функций и важных навыков будет значительно ускорен. ребенок, который интересуется предметом, который он изучает, имеет желание исследовать и расширять свой кругозор, получая новую информацию.

Обосновано выделение следующих мотивов в структуре мотивационной готовности:

- Познавательных мотивов

- Позиционных мотивов,

- Социальных мотивов,

- Внешних мотивов

Новизна исследования состоит в уточнении понятия мотивационной готовности, как важной предпосылки успешной адаптации дошкольника к обучению, характеризующаяся, формированием определённой совокупности мотивов, связанных с необходимостью ребенка в получении знаний и умений (формирующиеся учебные мотивы), принятии «позиции школьника» (позиционные мотивы), пониманием общественной значимости учения (социальные мотивы,Такое определение является инструментальным, т.е. даёт чёткое представление о возможности измерения уровня сформированности каждого мотива в отдельности и мотивационной готовности к обучению в школе в целом, что сделано в ходе экспериментальной части исследования.

Педагогическими средствами готовности детей к школе являются специально организованная игровая деятельность, а также совокупность используемых в сюжетно-ролевых играх школьной направленности предметов и произведений материальной и духовной культуры.

Глава 2. Использование сюжетно-ролевой игры в формировании мотивационной готовности к школьному обучению

Цель исследования: выявить, педагогические средства формирования мотивационной готовности к школьному обучению и осуществить эмпирическое исследование с применением совокупности методик, позволяющих провести мониторинг эффективности процесса формирования мотивационной готовности детей к школьному обучению.

На основе деятельностного подхода методология исследования представляла собой последовательность действий, предполагающих решение следующих задач:

1. Подобрать диагностические методики, позволяющие определить особенности мотивационной готовности к школьному обучению.

2. Обследовать две группы детей дошкольного возраста и выявить степень их мотивационной готовности к обучению в школе;