Психолого-педагогические условия развития сплоченности коллектива младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития сплочённости коллектива младших школьников средствами игровых технологий

1.1 Сплочённость коллектива младших школьников как фактор нормализации психологического климата в коллективе младших школьников

1.2 Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития сплочённости коллектива младших школьников

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию сплочённости коллектива младших школьников средствами игровых технологий

2.1 Описание методик и условий проведения исследования

Заключение

Список используемых источников

Приложение



Введение

Проблеме сплочённости коллектива уделяется большое внимание в школе, учёные занимаются данной проблемой именно от того, что психологический климат в коллективе должен быть благоприятным, от него зависит психологическое и физическое здоровье не только самих школьников, но и их родителей, и учителей. Если коллектив развивается правильно, то создаются условия для всестороннего развития личности ребёнка, его способностей, удовлетворяются индивидуальные потребности. Ещё Аристотель говорил, что «коль человек - существо общественное, то только в обществе он может развить свою природу». Когда ребёнок общается он приобретает житейские и научные знания, ребёнок учится понимать окружающих людей, строит с ними отношения. В процессе общения у ребёнка формируется система ценностных ориентаций.

Развитие творческой, самостоятельной, свободной, общительной и коммуникабельной личности - является основной задачей современного образования. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент основ личности. Основную роль в формировании личности ребёнка играет коллектив. Именно в нём формируются способности, воспитываются потребности, благодаря общей деятельности членов коллектива происходит всестороннее развитие личности. В коллективе ребёнок может получить опыт жизни в обществе, возможность реализовать свои качества, способности, умения. Именно в коллективе ребёнок может удовлетворить потребности в общении и совместной деятельности.

Огромный вклад в изучение проблемы влияния коллектива на развитие личности ребёнка внесли отечественные учёные, такие как А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская. Они разработали концепцию воспитательного коллектива. Данная концепция применялась в советское время, однако потом была подвержена критике С.Аша, Ю.П. Азаровым, Р.С. Крачфилдом [31].

Важным представителем отечественной педагогики являлся А.С. Макаренко, который разработал теорию коллектива. Он разработал методики сплочения и воспитания детского коллектива, к которым он отнёс: включение детей в совместную деятельность, развитие самоуправления, традиции и многое другое [21].

В.А. Сухомлинский считал, что духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют основу полноценной и содержательной жизни коллектива.

Л.И. Новикова в своих работах рассмотрела пути управления детским коллективом, как инструментом всестороннего развития ребёнка.

Особенности развития ученических коллективов были рассмотрены в работах Е.Н. Каменской, Л.Г. Почебут, Н.И. Шевандрина, И.Н. Фридмана, В.А. Чикер. сплоченность психологический климат коллектив

Многие учёные считают, что деятельность является источником развития личности ребёнка младшего школьного возраста. Наиболее благоприятными для развития и становления личности является такой вид деятельности, как игровая деятельность. Учёные считают, что именно в игровой деятельности проявляются различные стороны развития ребёнка. Большое внимание уделяют играм младших школьников такие учёные как А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, Ф.К. Блехер, М.Т. Салихова. Данные учёные-педагоги рассматривают игру как важнейший метод обучения для младшего школьного возраста. С.В. Арутюнян, О.С. Газман, Ф.И. Фрадкина, В.М. Григорьев рассматривали аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе. В связи с тем, что существует много факторов и причин, которые побуждают к сплочению коллектива школьников, эта проблема всегда будет актуальной.

Цель нашего исследования: выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия развития сплочённости коллектива младших школьников.

Объект: процесс развития сплочённости коллектива младших школьников средствами игровых технологий.

Предмет: психолого-педагогические условия развития сплочённости коллектива младших школьников.

Задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

Подобрать методики для выявления уровня психологического климата и сплочённости в коллективе младших школьников;

Провести исследование по выявлению уровня психологического климата и сплочённости в коллективе младших школьников;

Проанализировать и интерпретировать результаты;

Разработать и реализовать программу развития сплочённости коллектива младших школьников средствами игровых технологий.

Выявить изменения, произошедшие в развитии сплочённости коллектива младших школьников.

Гипотеза: Деятельность по развитию сплочённости коллектива младших школьников будет результативной, если:

Будут изучены психологический климат и условия сплочённости;

Разработана программа, направленная на развитие сплочённости коллектива младших школьников средствами игровых технологий.



Глава 1. Теоретические аспекты развития сплочённости коллектива младших школьников средствами игровых технологий

1.1 Сплочённость коллектива младших школьников как фактор нормализации психологического климата в коллективе младших школьников

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делает группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. От того, как ребенок общается со сверстниками, будет зависеть направление его развития. Таким образом, межличностные отношения в группе являются одним из факторов развивающим личность [2].

В начале ХХ в. С.Т. Шацкий развитие коллективных отношений рассматривал как одно из главной воспитательной работы педагогов для создания оптимальных условий личностного развития ребенка. Работая с детьми во внешкольных объединениях, С.Т. Шацкий убедился в том, что дети подсознательно стремятся к объединению, к совместной созидательной деятельности, оказывая при этом друг на друга более сильное воспитательное воздействие, чем педагоги. На основе собственного педагогического опыта С.Т. Шацкий сделал вывод о том, что детский коллектив выступает сильным воспитательным инструментом, следовательно, главной воспитательной задачей становится сплочение детей на основе разнообразной интересной детям деятельности.

Н.К. Крупская разделяла позицию С.Т. Шацкого и считала, что насыщенная и полная радости жизнь детей в коллективе способствует воспитанию людей с хорошо развитой общественной направленностью. Также она считала, что если дети будут совместно трудиться, помогать друг другу и исполнять свои общественные обязанности, то это поспособствует сплочению коллектива.

Психологический климат является качественной стороной межличностных отношений, которая проявляется в виде совокупности психологических условий, а они в свою очередь способствуют или препятствуют всестороннему развитию личности в группе и эффективной совместной деятельности. Это установившееся понятие, которое характеризует невидимую, тонкую, психологическую сторону взаимоотношений между людьми [3].

В середине XX века социальные психологи изучали проблему климата группы, в основном это касалось производственных коллективов. Позже, благодаря Н.П. Аникеевой, А.Н. Лутошкина, И.Е. Шварца и др., стали заниматься изучением климата школьного класса.

В.М. Шепель одним из первых попытался раскрыть содержание понятия психологический климат как эмоциональную окраску психологических связей членов коллектива, возникающей на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей. По мнению В.М. Шепеля:

«психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей» [32, С. 17].

Е.С. Кузьмин считает, что понятие психологический климат отражает характер взаимоотношений между людьми, преобладающий тон общественного настроения, уровень управления, условия и особенности труда и отдыха в данном коллективе [5].

Р.Х. Шакуров рассматривает понятие психологического климата с двух его сторон: психологической, которая раскрывается в эмоциональных, волевых, интеллектуальных состояниях и свойствах группы и социально- психологической, которая проявляется в интегративных особенностях психологии группы, значимых для сохранения ее целостности и для ее функционирования как самостоятельного объединения людей [5].

Б.Ф. Ломов включает в понятие психологический климат систему межличностных отношений, психологических по природе (симпатия, антипатия, дружба); психологические механизмы взаимодействия между людьми (подражание, сопереживание, содействие); систему взаимных требований, общее настроение, общий стиль совместной трудовой деятельности, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство коллектива [5].

Сплочённость является важнейшим фактором благоприятного психологического климата в коллективе. Сплочённость - это основная мера единения и стабильности коллектива, которая основана на взаимопонимании и взаимопомощи, на товариществе, и является очень важной характеристикой. Чем более сплочён коллектив, тем стабильнее в нем психологический климат, поддерживаемый стремлением к единой цели [7].

А.В. Петровский определяет сплочённость как характеристику системы внутригрупповых связей, как показывающую степень совпадений оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам, людям, идеям, событиям, особенно значимым для группы в целом.

В отечественной психологии к пониманию природы психологического климата подходят по-разному. Существует четыре основных подхода:

й подход. Представители: Л.П. Буева, Е.С. Кузьмин. Здесь климат рассматривается как общественно-психологическое явление, как состояние коллективного сознания. Представители считают, что климат - это отражение в сознании людей комплекса явлений, связанных с их взаимоотношениями, социальными условиями.

й подход. Представитель: А.Н. Лутошкин. Сторонники этого подхода считают, что климат-это настроение группы. То есть основной характеристикой психологического климата является общий эмоционально-психологический настрой коллектива.

й подход. Представители: В.М. Шепель, В.А. Покровский. Представители данного подхода психологический климат анализируют через стиль взаимоотношений людей, которые находятся в непосредственном контакте друг с другом. В процессе формирования климата складывается система межличностных отношений. Межличностные отношения в свою очередь определяют социальное и психологическое самочувствие каждого члена коллектива.

й подход. Представители: В.В. Косолапов, А.Н. Щербань. Здесь климат определяют в терминах социальной и психологической совместимости членов коллектива, их морально-психологического единства, сплоченности, наличия общих мнений, обычаев и традиций [11].

Зарубежные исследователи считают, что доверие является важным психологическим понятием, это основа благоприятного психологического климата. С одной стороны, как считают исследователи, доверие является проблемой отношений между людьми. С другой стороны, доверие - это сила, которая влияет практически на всё, что происходит в коллективе [33].

В.М. Шепель считает, что существуют такие «климатические зоны» как:

Социальный климат, который определяется тем, насколько в данном коллективе осознанны цели и задачи деятельности, насколько здесь гарантированно соблюдение всех прав и обязанностей его членов.

Моральный климат, который определяется тем, какие моральные ценности в данном коллективе являются принятыми.;

Психологический климат, это те неофициальные отношения, которые складываются между людьми, находящимися в непосредственном контакте друг с другом. То есть, психологический климат ? это микроклимат, зона действия которого значительно локальнее морального и социального. [32].

А.С. Макаренко считал, что ощущение собственного достоинства является признаком благоприятного психологического коллектива. А уверенность в собственном достоинстве вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив [14, С. 218]. Важной характеристикой благоприятного психологического климата А.С. Макаренко считал умение уступить товарищу. Ещё одной характеристикой благоприятного психологического климата, по мнению А.С. Макаренко, является соблюдение норм поведения и эстетика коллектива [14, С. 225].

Исследователи считают, что при благоприятном психологическом климате у младшего школьника преобладают такие эмоции как: работоспособность, доброжелательность, защищённость, инициативность, оптимизм, креативность. При неблагоприятном психологическом климате: леность, зажатость, агрессивность, пессимизм, незащищенность, пассивность [11].

В классе с благоприятным психологическим климатом преобладает бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между ребятами, оптимизм в настроении; отношения строятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; детям нравится участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время; в отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями. Также классе существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам, здесь всегда поддерживают слабых, выступают в их защиту, помогают новичкам. Дети высоко ценят такие черты личности как ответственность, честность, трудолюбие и бескорыстие. Члены класса активны, полны энергии, они быстро откликаются, если нужно сделать полезное для всех дело, и добиваются высоких показателей в учебной и досуговой деятельности. Успехи или неудачи отдельных учащихся класса вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива. В отношениях между группировками внутри класса существует взаимное расположение, понимание, сотрудничество.

В классе с неблагоприятным психологическим климатом преобладают подавленное настроение, пессимизм, наблюдаются конфликтность, агрессивность, антипатии ребят друг к другу, присутствует соперничество и т.п. В классе отсутствуют нормы справедливости и равенства во взаимоотношениях, он заметно разделяется на "привилегированных" и "пренебрегаемых", здесь презрительно относятся к слабым, нередко высмеивают их, новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним часто проявляют враждебность. Такие черты личности, как ответственность, честность, трудолюбие, бескорыстие, не в почете. Члены коллектива пассивны, некоторые стремятся обособиться от остальных, класс невозможно поднять на общее дело. Успехи или неудачи одного оставляют равнодушными остальных членов коллектива. В классе возникают конфликтующие между собой группировки, отказывающиеся от участия в совместной деятельности. В трудных случаях класс не способен объединиться; коллектив закрыт и не стремится сотрудничать с другими коллективами [10].

Жизнь и деятельность в коллективе младших школьников требует постоянного взаимодействия и общения, в процессе которого младшие школьники взаимно познают и взаимно влияют друг на друга, в процессе которого формируется общность взглядов и оценок. Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его психологический климат -- совокупность отношений членов группы: 1) к условиям и характеру совместной деятельности; 2) к членам коллектива; 3) к руководителю коллектива. Если дети не удовлетворены характером и условиями совместной деятельности, если между ними преобладают безразличные или конфликтные межличностные отношения и неблагоприятные деловые отношения, то складывается негативный социально-психологический климат, который ухудшает работоспособность коллектива, эффективность его деятельности, отрицательно влияет на самочувствие и здоровье членов коллектива, обуславливает желание ребёнка уйти из данного коллектива. Хороший психологический климат является результатом сплочения коллектива.



1.2 Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития сплочённости коллектива младших школьников

Сплочённый детский коллектив ? это один из главных факторов, оказывающий влияние на воспитание личности младшего школьника.

А.В. Петровский определяет коллектив как группу людей, объединённую общими целями и задачами, достигшую высокого уровня развития в процессе социально ценной совместной деятельности [16].

В. Лебедев считает, что коллектив - это автономная система, которой свойственны процессы самоорганизации, саморегуляции, самоуправления, скоординированное единство двух структур: официальной, которая складывается под влиянием взрослых, которые определяют его организованное строение и деятельность; неофициальной, которая складывается в значительной степени в процессе межличностного общения. По его мнению, коллектив является субъектом деятельности по реализации единых общественно-значимых целей, это целостное образование с общественном мнением, эмоциональными реакциями и ценностными ориентациями, с традициями, определяющими поведение его членов.

Проблема формирования и развития коллектива - одна из важнейших проблем современной педагогики. Обусловленный определенными взаимоотношениями, уровнем сознательности и морального воспитания коллектив является важным фактором и средством воспитания, развития и формирования личности человека [8].

Главная цель коллектива - воспитание личности. Правильно развивающийся коллектив создает условия для формирования личности, совершенствования ее качеств, развития способностей и дарований. Он учитывает потребности и интересы личности, ее индивидуальные особенности.

В коллективе неминуемо и максимально многоплановое развитие. Во- первых, благодаря взаимному обмену информацией коллектив создает необходимые условия для каждого члена, содействуя общему развитию интеллекта ребенка. Во-вторых, коллектив - это богатейшее поле эмоционального напряжения, где переплетается удивительное многообразие эмоциональных проявлений индивидуальностей, где субъект черпает эмоциональный опыт и сам обогащает разворачивающуюся перед ним палитру эмоциональных откликов на реальную действительность. В-третьих, в групповом взаимодействии ребенок обретает поведенческий опыт, социальная ценность которого огромна для всей его последующей жизни. В- четвертых, в группе ребенок обнаруживает свою несхожесть с другими людьми, а если это его сверстники - с другим «Я» и познает самого себя в таком сопоставлении с другими. Наконец, коллектив предоставляет возможность ребенку выразить себя, избрав то, что интересно, по силам, соответствует способностям, и, так как в коллективе спектр социальных полей широк, в нем интенсивно формируется индивидуальность ребенка [17].

Высочайшие преимущества коллектива: будучи микросредой для подрастающей личности, он обеспечивает естественное, легкое, защищенное, щадящее вхождение в социум, обретение социального опыта жизни на уровне социальных и культурных достижений [8]. В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а в связи с этим ее деятельность сопровождается успехом.

Ученический коллектив - группа учеников, объединения общей целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающиеся сплоченностью, общей ответственностью. (Т. Е. Конникова).

В конце 40-х годов в США под руководством Л. Фестингера были выполнены первые крупные исследования по проблеме сплочённости коллектива. Далее, в 50-70-е годы, начались исследования по поиску детерминант групповой сплочённости [18].

Так, рядом авторов исследовалась межличностная привлекательность членов группы, удовлетворенность группой как важнейшая детерминанта сплоченности [34].

Такие исследователи, как Б. Индик, П. Саги, П. Олместед считали, что основным фактором сплоченности является личная включенность в группу, чувство сопричастности c нею.

В работе Диттеса рассматривалась проблема влияния групповой атмосферы на ее привлекательность для членов группы. Было выявлено, что атмосфера в группе, в которой царит доброжелательность и уважение со стороны каждого члена группы, усиливает привлекательность участия в группе [18].

Д. Картрайтом изучалась мотивационная основа тяготения к группе. Автор считал, что «групповая сплоченность характеризуется тем, в какой степени члены группы желают остаться в ней» [18]. Автор считает, что если в группе существует возможность удовлетворить основные потребности членов группы, а именно: потребность в общении, в вознаграждении, признании, в безопасности, то такая группа является привлекательной. В теоретической модели Д. Картрайта выделяются четыре фактора, способствующих сплочению группы:

1-й фактор -- мотивационная основа тяготения человека к группе. Эта основа включает в себя совокупность его потребностей и ценностей, под влиянием которых он стремится войти в ту или иную социальную группу;

2-й фактор -- побудительные свойства группы, отраженные в ее целях, программах, характеристиках ее членов, способе действия, престиже;

3-й фактор -- ожидания личности или субъективная вероятность того, что членство в группе будет иметь для нее благоприятные или отрицательные последствия;

4-й фактор -- индивидуальный уровень сравнения, определяемый как субъективная оценка последствий пребывания человека в разных социальных группах, с которой он сопоставляет свои достижения в данной конкретной группе [18].

С. Кратохвил считает, что сплоченности группы способствуют: удовлетворение личных потребностей индивидуума в группе; групповые цели находящиеся в согласии с индивидуальными потребностями; взаимозависимость при работе над конкретными задачами; польза, выгода группового членства; симпатии между членами группы; дружеская, располагающая атмосфера; престиж группы при одновременном повышении престижа каждого члена группы; влияние групповой деятельности; соперничество с иной группой и т.д. [13].

Для того чтобы развить и раскрыть личность и её внутреннее богатство нужно воспитывать ребёнка в коллективе. Именно там он устанавливает дружеские отношения, сравнивает себя с другими, получает опыт жизни в обществе, реализовывает свои знания, умения, способности, удовлетворяет потребность в общении. В коллективе дети накапливают позитивный социальный опыт.

От того насколько школьный коллектив дружный зависит многое. Например, психологическое состояние каждого ученика, а также тех людей, которые взаимодействуют с этим классом. От этого зависит и насколько будет усвоен учебный материал.

Вопросы коллективного воспитания ставились как в зарубежной, так и в отечественной педагогике. Задачу необходимости организации детских воспитательных коллективов пытался решать швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. В созданных им детских приютах он строил воспитание по типу большого семейного коллектива, в котором царили благожелательные взаимоотношения и постоянная трудовая атмосфера. Теоретически эту же проблему выдвигал Вильгельм Август Лай, указывая на то, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельности [16].

Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент.

В статье «Цель воспитания» А.С. Макаренко выделяет следующие признаки коллектива:

общественно ценные цели;

совместная деятельность по их достижению;

отношения взаимной ответственности;

организация органов самоуправления;

направленность деятельности на общую пользу.

Л.И. Уманским и его сотрудниками в основу характеристики группы как коллектива были положены следующие критерии:

содержание нравственной направленности группы (единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы);

организационное единство;

групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности;

психологическое единство (интеллектуальное, эмоциональное, волевое) [13].

На основе указанных признаков Л.И.Уманский предлагает следующую классификацию групп по уровню их развития:

Группа номинальная. Эта группа имеет внешне заданную цель и структуру. У такой группы минимальный опыт совместной деятельности, устойчивых межличностных отношений нет. На этом уровне группа не может находиться длительное время: она либо распадается, либо переходит на следующий уровень развития;

Группа-ассоциация. Заданные извне цели, виды деятельности и способы их осуществления принимаются членами группы. Возникает первичная межличностная интеграция, но подлинного социально-психологического единства нет, особенно это проявляется в трудных ситуациях, когда группа сталкивается с какими-либо проблемами. В этих ситуациях возрастает уровень конфликтности, ухудшаются отношения между членами группы, снижается эффективность совместной деятельности;

Группа-кооперация. Члены группы чётко осознают общую цель, стремятся к сотрудничеству ради её достижения, выстраиваются деловые отношения. В данной группе проявляются взаимопонимание и взаимная ответственность при решении целевых вопросов. Но подлинного психологического единства нет.;

Группа-автономия. Для данной группы особую ценность представляют непосредственно-эмоциональные, личностные отношения, а не деловые, опосредованные совместной деятельностью;

Коллектив. Это высший уровень развития малой группы. Для коллектива характерна социально-значимая деятельность. Межличностные отношения опосредованы совместной деятельностью, являющейся личностно-значимой для каждого члена. Коллективу присуща высокая организованность, т.е. реальная способность к согласованным действиям и самоуправлению [31].

В настоящее время существует несколько моделей развития коллектива, каждая из которых фиксирует особые стадии в этом движении.

А.В. Петровский считает, что развитие коллектива состоит их трёх слоёв.

В первом слое реализуются прежде всего непосредственные контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости или неприемлемости.

Во втором слое эти отношения опосредуются характером совместной деятельности.

В третьем слое, названном ядром группы, развиваются отношения, основанные на принятии всеми членами группы единых целей групповой деятельности. Этот слой соответствует высшему уровню развития группы, и следовательно, его наличие позволяет констатировать, что перед нами коллектив.

Сплоченность коллектива во многом зависит от стадии его развития.

Таких стадий психологи выделяют пять.

Первая стадия называется «притиркой». На этой стадии люди еще приглядываются друг к другу, решают, по пути ли им с остальными, стараются показать свое «Я». Взаимодействие происходит в привычных формах при отсутствии коллективного творчества. Решающую роль в сплочении группы на этой стадии играет руководитель.

Вторая стадия развития коллектива -- «конфликтная» -- характеризуется тем, что в его рамках открыто образуются кланы и группировки, открыто выражаются разногласия, выходят наружу сильные и слабые стороны отдельных людей, приобретают значение личные взаимоотношения. Начинается силовая борьба за лидерство и поиски компромиссов между враждующими сторонами. На этой стадии возможно возникновение противодействия между руководителем и отдельными подчиненными.

На третьей стадии -- стадии экспериментирования -- потенциал коллектива возрастает, но он часто работает рывками, поэтому возникает желание и интерес работать лучше, другими методами и средствами.

На четвертой стадии в коллективе появляется опыт успешного решения проблем, к которым подходят, с одной стороны, реалистически, а с другой -- творчески. В зависимости от ситуации функции лидера в таком коллективе переходят от одного его члена к другому, каждый из которых гордится своей принадлежностью к нему.

На последней -- пятой стадии -- внутри коллектива формируются прочные связи, людей принимают и оценивают по достоинству, а личные разногласия между ними быстро устраняются. Отношения складываются в основном неформально, что позволяет демонстрировать высокие результаты работы и стандарты поведения. Далеко не все коллективы выходят на высшие (4,5-й) уровни [27].

А.С. Макаренко, являющийся отечественным представителем педагогики, разработал следующие стадии развития коллектива.

Первая стадия - стадия становления коллектива или стадия первоначального сплочения. Здесь учитель стремится класс превратить в коллектив, в котором отношения учеников будут определяться содержанием их совместной деятельности, целями, ценностями, задачами. Организатором этого коллектива является учитель. Именно от учителя исходят все требования. Первая стадия будет считаться завершённой, если в коллективе выделился и заработал актив, если ученики сплотились на основе общей деятельности, цели, организации [15].

На второй стадии усиливается влияние актива. Здесь актив не только поддерживает требования учителя, и сам предъявляет их к членам коллектива. Актив руководствуется своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога [15].

Таким образом, на втором этапе развития коллектив является инструментом воспитания качеств личности. На данном этапе происходит преодоление противоречий, а именно: между коллективом и учениками, отстающими от требований коллектива; между нормами поведения в коллективе и теми нормами, которые складываются в коллективе.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий -- основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Таким образом, настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

А.С. Макаренко определил, что коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Объединенные единством цели и деятельности, члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством организации [19]. Поэтому к основным характерным признакам коллектива относятся:

наличие общественно значимых целей;

их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед;

систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность;

соответствующая организация совместной деятельности;

систематическая практическая связь детского коллектива с обществом;

наличие положительных традиций и увлекательных перспектив;

атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности;

развитые критика и самокритика;

сознательная дисциплина.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую [19].

Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Ей может быть совместная прогулка, поход в театр, кино, игра и т.д. Близкая перспектива должна опираться на личную заинтересованность. Каждый ученик должен стремиться к её осуществлению, он должен получать от этого удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Средней перспективой может являться подготовка к проведению какого-либо мероприятия, праздника и т.д. Лучше всего среднюю перспективу выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива ? это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии.

А. Н. Лутошкин в книге «Как вести за собой» писал, что формирование и сплочение коллектива - это как восхождение к вершине. Только сообща туда можно добраться. Также он выделил следующие ступени развития коллектива:

«Песчаная россыпь»;

«Мягкая глина»;

«Мерцающий маяк»;

«Алый парус»;

«Пылающий факел».

ступень. «Песчаная россыпь». Не так уж редко встречаются на нашем пути песчаные россыпи. Посмотришь - сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Подует ветерок - отнесет часть песка, что лежит с краю подальше, дунет ветер посильней - разнесет песок в стороны, пока кто-нибудь не сгребет его в кучу. Бывает так и в человеческих группах, специально организованных или возникших по воле обстоятельств. Вроде все вместе, а в тоже время каждый человек сам по себе. Нет «сцепления» между людьми. В одном случае они не стремятся пойти друг другу навстречу, в другом - не желают находить общих интересов, общего языка. Нет здесь того стержня, авторитетного центра, вокруг которого происходило бы объединение, сплочение людей, где бы каждый чувствовал, что он нужен другому и сам нуждается во внимании других. А пока «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет [26].

ступень. «Мягкая глина». Известно, что мягкая глина - материал, который сравнительно легко поддается воздействию и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера (а таким может быть в группе и формальный лидер детского объединения, и просто авторитетный школьник, и классный руководитель или руководитель кружка) этот материал превращается в красивый сосуд, в прекрасное изделие. Но если к нему не приложить усилий, то он может оставаться и простым куском глины. На этой ступени более заметны усилия по сплочению коллектива, хотя это могут быть только первые шаги. Не все получается, нет достаточного опыта взаимодействия, взаимопомощи, достижение какой-либо цели происходит с трудом. Скрепляющим звеном зачастую являются формальная дисциплина и требования старших. Отношения в основном доброжелательные, хотя не скажешь, что ребята всегда бывают внимательны друг к другу, предупредительны, готовы прийти друг другу на помощь. Если это и происходит, то изредка. Здесь существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются между собой. Настоящего, хорошего организатора пока нет, или он не может себя проявить, или просто ему трудно, так как некому поддержать его [26]. 3 ступень. «Мерцающий маяк». В штормящем море мерцающий маяк и начинающему, и опытному мореходу приносит уверенность, что курс выбран правильно. Важно только быть внимательным, не потерять световые всплески из виду. Заметьте, маяк не горит постоянным светом, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь» Коллектив, который формируется в группе тоже подает каждому сигналы «так держать» и каждому готов прийти на помощь. В такой группе существует желание дружить, помогать друг другу, трудиться вместе. Но желание - это еще не все. Взаимопомощь и дружба требуют постоянного горения, а не одиночных вспышек.

Очень часто появившиеся трудности прекращают деятельность группы. Редко поступают предложения по улучшению дел как у себя группе, так и во всей школе, недостаточно проявляется инициатива [26]. 4 ступень. «Алый парус». Алый парус - символ устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской верности, долга. Здесь живут и действуют по принципу «один за всех и все за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника - знающие и надежные организаторы и авторитетные товарищи. К ним идут за советом, обращаются за помощью. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за коллектив, все переживают, когда кого-то постигнет неудача. Группа живо интересуется тем, как обстоят дела в соседних классах, отрядах, и иногда ее члены приходят на помощь, когда их просят об этом.

5 ступень. «Горящий факел». Горящий факел - это живое пламя, горючим материалом которого является тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за других. Здесь ярко проявляются все качества коллектива, которые характерны для «Алого паруса». Но не только это. Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, поднимаясь на вершины, спускаясь в ущелья, пробивая первые тропы. Настоящим коллективом можно назвать лишь такую группу, которая не замыкается в узких рамках пусть и дружного, сплоченного объединения. Настоящий коллектив - тот, где люди сами видят, когда они нужны, и сами идут на помощь; тот, где не остаются равнодушными, если другим группам плохо; тот, который ведет за собой, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего пылающего сердца дорогу другим.

Задача учителя в том, чтобы постараться направить переход класса от одной стадии развития к другой по спокойному, плавному руслу, без резких скачков, взлетов и падений, чтобы в быстром стремлении ввысь не оставить никого у «песчаной россыпи».

Представители когнитивно-ориентированного подхода важнейшим условием сплочения группы считают сходство во мнениях, установках, ценностях членов группы.

Теория сотрудничества и соперничества М. Дойча (Deutch M.) [18] устанавливает два типа взаимосвязи между членами группы: кооперация или сотрудничество и конкуренция или соперничество. Первый тип взаимосвязи обусловлен выбором общей цели и согласованностью действий членов группы по ее достижению, так что успех каждого из партнеров зависит от эффективности других. При втором типе взаимосвязи вознаграждение члена группы зависит от его собственного успеха, возрастающего обычно за счет потерь других членов группы. Исследования М. Дойча (Deutch M.) и его последователей показали, что в ситуации сотрудничества между испытуемыми устанавливались более теплые отношения, они высказывали большее удовлетворение своим пребыванием в группе [10].

В работах Джулиан и Пери исследовался еще один тип взаимосвязи -- кооперация. Наиболее высокие показатели сплоченности группы были зафиксированы в условиях кооперации. В работе Г. Гибша и М. Форверга кооперация определяется как «специфическое слияние индивидуальных деятельностей в общественную». Авторы выделяют три основные характеристики кооперации [18]: совокупность, целостность, возникающая в процессе объединения видов труда, операций, людей; совместность, взаимодействие, т. е. способ, посредством которого образуется эта целостность; обмен различными видами деятельности.

М. и С. Шерифы изучали взаимоотношения в малой группе в условиях межгруппового соперничества. В их работах показано, что сплоченность групп может являться результатом их соперничества и преодоления взаимной фрустрации [34].

Исследования А. В. Киричука показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам [9].

Уровень развития группы существенно влияет на особенности процесса включения нового индивида в группу. Исследование А.С. Горбатенко показывает, что коллективы высокого уровня развития благоприятствуют процессу адаптации новичка в этом коллективе. Такие коллективы открыты для новичка, взаимодействуя с ним, гуманно, доброжелательно его поддерживая. Коллективу низкого уровня развития свойственно безразличное отношение к новичку, отказ от взаимодействия с ним или даже активное непринятие новичка.

Для высокоразвитого сплоченного коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу.

Игровые технологии как средство развития сплочённости коллектива младших школьников.

Одним из основных видов деятельности, которые обеспечивают единство ребёнка с коллективом, осознание своей индивидуальности и субъектности, является игровая деятельность.

Разработке проблем психологии игры посвятил свои труды С.Л. Рубинштейн. Он рассматривал игру как особый тип деятельности [30]. Прежде всего, игра ? это осмысленная деятельности, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Это означает, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной - 3.Фрейд, Ж.Пиаже и другие. В их трудах, исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процессах социализации - в усвоении и использовании человеком общественного опыта.

В теории педагогики игра рассматривается как форма моделирования социальных отношений, как одно из важнейших средств воспитания, как возможный путь к обучению типам поведения; игра позволяет формировать, пересматривать отношения внутри группы, стабилизирует коллектив; она создает условия для духовного подъема, концентрации сил, позволяет оживить любую форму культурной активности; игра может непосредственно переходить в творческую активность [10].

Игра помогает вхождению ребенка в общество. Через игру ребенок знакомится с отношениями людей, различными профессиями, пробует себя в разных социальных ролях. Игра ? едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей, а способности к творчеству в целом. При этом происходит включение ребенка в систему общественных отношений. Усвоение и отработка норм поведения и человеческого общежития.

И. Кант считал, что игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Игра - явление многогранное, это одно из эффективных средств в деле становления личности, формирования и сплочения детского коллектива. Игра не только вид деятельности, но и способ эмоционального самовыражения, форма общения [6].

Важно то, что игра представляет собой не только метод активного обучения, но и форму познавательной деятельности детей.

Игровая деятельность детей - наиболее привлекательный способ познания окружающего мира, чрезвычайно значимый в детском возрасте.Так появляется новый уровень познавательной деятельности - совместное творчество детей, которое позволяет не только освоить способы решения проблем межличностных отношений.

В игре ребёнок развивается как личность, у него формируютсяте стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практике [10].

В психолого-педагогической науке проблема игры рассматривалась неоднократно. Существует множество подходов к понятию игры. Игра представляет собой вид деятельности в определенных условиях, а способ организации этой деятельности - это технология игры (игровая технология).

Игровые технологии относятся к педагогическим технологиям, основанным на активизации и интенсификации деятельности учащихся. По мнению В.П. Беспалько, педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса. [4, с.18]

Игровые технологии ? это образовательные технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Они представляют собой игровую форму взаимодействия учителя и учащихся через реализацию определенного сюжета: игры, сказки, спектакля, делового общения и включают обширную группу приемов организации образовательного процесса в форме разных педагогических игр [32].

В педагогической науке под «игровыми технологиями» понимается достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще «педагогическая игра» обладает существенным признаком -- четко поставленной целью и соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном или косвенном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью (Г.К.Селевко). Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) - коллектив, определяемый применительно к каждому игроку как организующее начало общения, имеющее большое количество коммуникативных связей. Учащиеся в игровой деятельности сходятся быстро, и любой ее участник впитывает опыт, полученный от других играющих. Вступая в игру коллектива, ребёнок берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами. Часть этих обязательств заложена в ее правилах, часть находится вне [6].

Коммуникативное общение учащихся ? важнейшая педагогическая проблема. Эта коммуникация включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и независимость, общность интересов и личные пристрастия, взаимопонимание и способность самому принимать решения, уступки и эмоциональную контактность, желание действовать сообща, быть равным среди сверстников.

В игре младших школьников существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Это и есть, очевидно, то главное, что создается в процессе игры. Известно, что ценность игровой идеи и преодоление противоречий и конфликтов способствуют развитию коллектива. В связи с тем, что игры часто конкурентны, каждый из игроков свободно и независимо в рамках правил ищет и находит оптимальные решения, что и делает их коммуникативной формой взаимодействия школьников. В игре каждый из участников может полностью использовать свой личный творческий деятельностный потенциал, а ее правила позволяют гарантировать устойчивость общих интересов, сохранять целостность игры [14].

В ходе игры возникают новые мотивы общения. Содержанием взаимодействия людей в процессе общения является обмен информацией, а сутью этой информации - настроение партнеров, таким образом в игровой ситуации осуществляется обмен между участниками личностными смыслами, что в свою очередь обогащает познание ими социальной действительности. Психологи отмечают, что игровая деятельность является более широким фактором общения, чем речь. В силу заложенного в ней организующего начала, а также иерархической структуры ее участников игра создает своего рода микрообщество, в рамках которого школьники получают первоначальную подготовку в области общественного поведения. Следовательно, что в игровом общении проявляется толерантность, которая «связывается с терпимостью, снисходительностью к кому или чему-либо, обозначает готовность предоставлять другому человеку или осуществлять для него свободу мысли и действия, сущность толерантности - требование уважать права других» [12, c.56].

А.С. Спиваковский утверждает, что, именно играя, ученик учится двум важным моментам общения: эмпатии (способности понимать психическое состояние других людей, сопереживанию, эмоциональному отклику, эмоцио- нальной идентификации с другими) и рефлексии (самоуглублению, обращенности познания на свой внутренний мир, видению своей позиции со стороны, способности имитировать мысли партнера). Эмоциональность игр можно рассматривать как механизм, обеспечивающий радостное включение учащихся в любую деятельность, которая через игру или посредством игры организована учителем. Эмоции в игре «заставляют энергично работать» и органы движения, и внимание, и быстроту реакции, и воображение, и мышление. Захватывая всю личность ребенка, мобилизуя физические и психические силы организма, игры тем самым упражняют и развивают их [58]. Высшей формой взаимоотношений детей и проявление симпатии является дружба. Дружба - это своеобразный моральный опыт ребёнка, содействующий развитию позитивных чувств, образованию нравственных привычек, формированию устойчивых норм поведения. В работах М.И. Лисина убедительно показано, как давно волнуют умы человечества проблемы дружбы - с времён античности и до наших дней. М.И. Лисина отмечает, что для гуманизации растущей личности исключительно важно дружеское общение. «Дружба ? это лучшая школа понимания другого и школа самораскрытия» [16]. Первые симпатии проявляются у детей по отношению к лицам, удовлетворяющим их органические потребности. С развитием ребёнка в его жизни начинают приобретать всё большее значение социальные потребности, главной из которых становится игра. Если совсем маленький ребёнок может некоторое время один заниматься игрушками, то ребёнок постарше уже тянется к тем, кто может играть с ним в эти игрушки. В обществе сверстников дети оживляются, становятся активнее, самостоятельнее, инициативнее. Но поскольку каждый ребёнок наделён индивидуальными интересами и способностями, то не все дети с одинаковой полнотой удовлетворяют игровые запросы друг друга. В игре возникают и укрепляются детские коллективы. Ребята узнают друг друга, выбирают себе друзей, учатся согласовывать свои интересы с желанием товарищей. В процессе игровой деятельности симпатии детей углубляются, перерастая постепенно во взаимную привязанность. Дружеские отношения способствуют становлению способности понимать, оценивать себя. С одной стороны, в дружбе проявляются нравственные качества ребёнка, с другой - она содействует развитию навыков позитивного поведения, углублению нравственных чувств. Товарищеские отношения выступают как стимул различных действий и поступков, которые дети-друзья совершают без постороннего влияния, с желанием, готовностью. Следовательно, дружба становится не только формой взаимоотношений, но и мотивом поведения. Дружба обогащает чувства ребёнка, развивает его потребности и интересы, укрепляет волевые черты характера. Заботливость, внимательность, чуткость по отношению к товарищу свидетельствуют о развивающейся нравственной активности ребёнка, а если его действия и поступки, ранее касавшиеся только друга, теперь начинают распространятся и на других детей, то можно считать, что дружба оказала влияние и на формирование нравственных привычек. Дружба рождает желание не подвести товарища, не потерять его доверия, стать самому лучше, смелее, активнее [9]. Особая ценность дружеского общения в том, что человек приучается видеть в другом, прежде всего лучшие, достойнейшие стороны. В дружбе, требующей безусловной преданности, повседневной заботы, ответственности отношение растущего человека к другому приобретает такие свойства, как инициативность, добросовенность, самоотверженность. Потребность в дружбе свойственна подавляющей части школьников. В качестве важных моментов общения выступает эмпатия и рефлексия. Под эмпатией подразумевается способность понимать психические состояния других людей: сопереживание, эмоциональный отклик, эмоциональная идентификация с другими. Эмпатия определяется как особый способ понимания другого человека. Однако, здесь имеется в виду не рациональное осмысление другого человека, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Если ты проявляешь к человеку эмпатию, ты просто принимаешь во внимание линию его поведения (относишься к ней сочувственно), но свою собственную можешь строить совсем по-иному [29]. У людей эмпатийных быстро возникает стойкое эмоциональное отношение к другим (как положительное, так и отрицательное). Неэмпатийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них складывается после длительного знакомства [26]. Рефлексия - это ещё один механизм понимания другого человека. Она играет большую роль в формировании гуманных чувств и отношений у человека. Рефлексия рассматривается как самоуглубление, обращенность познания на свой внутренний мир; видение своей позиции со стороны; способность имитировать мысли партнёра.

...