Соціалізація особистості
Соціалізація як соціально-педагогічне явище. Вплив освіти на соціалізацію особистості. Людина як жертва несприятливих умов соціалізації. Принцип гуманістичності виховання. Негативні наслідки соціалізації. Десоціалізація та ресоціалізація особистості.
Рубрика | Социология и обществознание |
Вид | курс лекций |
Язык | украинский |
Дата добавления | 22.04.2014 |
Размер файла | 170,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2. Функції освіти як фактору соціалізації. Освіта покликана допомогти особистості засвоїти наукові поняття, на відміну від повсякденних життєвих, які формуються спонтанно, сприяти поєднанню безпосереднього буття людини з культурою.
Об'єктивно освіта є однією з найвищих цінностей для особистості і суспільства, є передумовою їх існування і розвитку. Освіта реалізує борг суспільства перед особистістю та борг особистості перед суспільством. Поза освітою неможлива інтеграція суспільства, його цілісність і стабільність, гарантування прав окремої особистості. Розвиток виробництва, кваліфікованої робочої сили суспільства прямо залежить від освіти. Економічні оцінки близьких, середніх і довготермінових результатів національної освіти свідчать про її вирішальний внесок у зростання національного прибутку. Оплата різнорівневих освітніх послуг в наш час стає для багатьох пріоритетною статтею сімейного бюджету.
Освіта є необхідною передумовою народовладдя. Томас Джефферсон, один із засновників демократії в Америці, писав: "Джерело вищої влади над суспільством є саме суспільство. Якщо ми думаємо, що суспільство недостатньо освічене, щоб здійснювати свою владу з повною відповідальністю і компетентністю, то вихід із становища полягає не в позбавленні суспільства влади, а в наданні йому цієї влади через освіту." (Jefferson T. Demосгасу. N.У. 1969. Р.88)
Організація освіти і системи управління нею повинні забезпечити доступ до істинної, глибокої і цілісної освіти всім, здатним її засвоїти. Стартові умови повинні бути однаково якісними для всіх людей. Диференційованість освіти зобов'язана базуватись тільки на здібностях особистості. Ця теза передбачає наявність системної соціальної програми щодо захисту, підтримки і розвитку талантів.
3. Мета освіти. Мета сучасної освіти - найповніший гармонічний розвиток тих якостей особистості, які потрібні їй і суспільству; залучення особистості до соціальної активності; забезпечення можливості ефективної самоосвіти за межами інституціолізованих освітніх систем. Мета суспільства й мета особистості складним чином пов'язані між собою. "Коли першою і головною метою освіти стає духовний розвиток самого індивідуума, який одержує цю освіту, розвиток, на який він сам навчився б дивитись як на найвище благо, - тоді доцільно й необхідно самі собою досягаються і бажані соціальні результати," - справедливо стверджував Н. Кареєв [Идеалы общего образования // Аlma mater. - 1992. - №2. - С.51]. Крім цього, чим менш освіченою є людина, тим більше розходиться її спонтанна мета із середніми й довготерміновими цілями. Зняття цього протиріччя передбачає поступове зближення і, в кінцевому підсумку, поєднання особистісних смислів, злиття мети учасників освітнього процесу.
Сьогодні дещо долається ставлення до знань, умінь і навичок як до мети освіти. Будучи найважливішими її засобами, вони забезпечують досягнення генеральної освітньої мети - повноцінного розвитку особистості. Знання, вміння і навички сприяють засвоєнню і впровадженню у життя надбань культури.
Освіта має вести людину від знання (розуміння того, чим є даний предмет або явище) до пізнання (розуміння сутності, походження, місця в системі світу, факторів, процесу й тенденцій розвитку). Чи не найважливішим в освіті є усвідомлення способів пізнання, вміння перевіряти саме мислення, його шляхи і методи, вміння відмовлятись заради істини від своїх попередніх, завжди недостатніх знань, від упередженості, суб'єктивності. Освіта здатна розвинути в людині необхідну для неї і суспільства здатність до самокритики мислення, рефлексії, постійної самокорекції.
4. Процесуальні аспекти освіти. Освітній процес є спільний рух тих, хто вчиться, і тих, хто навчає, до мети, обумовленої культурним змістом і методами його засвоєння, і який здійснюється в соціокультурному середовищі. У цьому процесі постійно виникає необхідність співвідносити освітнє керівництво особистістю з її активністю і самостійністю, зокрема, тісно поєднуючи зміст засвоюваної культури з наявним знанням учнів про себе й оточуючий їх світ, забезпечувати позитивну мотивацію учнів у подоланні наростаючих та все ж посильних труднощів.
Навчання і виховання - сторони єдиного процесу освіти. Навчання передбачає засвоєння знань, умінь, навичок. Виховання передбачає засвоєння цінностей, що веде до формування особистісного, суб'єктивного смислу ("значення для мене") того, що засвоюється в ході освіти. В той же час будь-яке засвоєння цінностей (від гігієнічних навичок до вищих моральних цінностей) неможливе без освіти.
Ця єдність виховання і навчання підкреслюється етимологією терміну "освіта" і сучасним слововживанням в інших мовах. Російське слово "образование" підходить до німецького Вildung - вияв і встановлення образу, набуття правильних уявлень про що-небудь, входження в курс справи, засвоєння культури, просвіта, здобуття грамотності, хороших манер. В англійській і французькій мовах поняття "освіта", "виховання" і "педагогіка" позначаються одним словом - "education".
Рушійною силою освітнього процесу є вмотивованість учнів, що знаходить вияв у їх інтересах і нахилах, які забезпечують увагу до змісту і способів його набуття. У процесі освіти відбувається поступове об'єднання власного досвіду зростаючої людини з соціальним досвідом, відображеним і закріпленим в мистецьких образах і в наукових поняттях, що конкретизуються, збагачуються новим змістом. Другий компонент цього процесу, рефлексія, необхідний для подолання особистістю інертності спочатку почуттєвого мислення, уявлень, потім суджень і, нарешті, самих методів пізнання, способів мислення.
Принципи структурування освітнього процесу: інтеграція в органічне і збалансоване ціле навчальної і виховної діяльності, що забезпечує повноцінне "проживання" дитинства, підліткового періоду і ранньої юності; побудова психологічно обґрунтованої послідовності засвоєння культурного змісту та видів діяльності; поєднання національного і загальнолюдського з регіональним і етнічним компонентом цивілізованості, забезпечення умовами (часом, культурним матеріалом і керівництвом) розвитку різноманітних структур здібностей у їх зв'язку і взаємозалежності в індивідів і груп, а також для успішного самовизначення молоді щодо професії, неперервної освіти, взаємин з людьми і суспільних стосунків.
Динаміка освітнього процесу вимагає постійного врахування зворотних зв'язків. Логіка його організації продиктована навчальною послідовністю, що має два плани: діахронічний - вікову послідовність у засвоєнні різноманітних пластів культури і синхронний - гармонійність і взаємодоповнюваність компонентів цієї культури. Спираючись на сенситивні періоди онтогенезу, освіта націлена на своєчасне засвоєння того, без чого стає важчим дальший розвиток, наприклад мовних навичок. Одночасно враховується залежність наступного сприймання від змісту й об'єму попередніх. Чим раніше і якісніше засвоюються людиною зразки високої культури, тим вона менш сприйнятлива до культурних сурогатів. З тієї ж причини важливим є більш раннє ознайомлення із високими зразками.
Відповідаючи різноманітній віковій структурі потреб і здібностей, освіта рухається від переважно дитячого пізнання оточуючого середовища до рефлекторно і активно засвоюваного "всесвіту". Сказане передбачає акцентування в навчально-виховному плані концентричного принципу його побудови в розумному поєднанні з лінійним. З позиції учнів навчальний процес - набутий під впливом школи досвід: розуміння, емоційного і аналітичного оцінювання доступної частини світу, посильної самостійної діяльності і спілкування. Це передбачає єдність інформування зростаючої людини з її діяльністю, тобто єдність орієнтуючого в освіті і культурі компоненту з творчо-діяльнісним.
Відбір навчального матеріалу здійснюється за критерієм повноти і системності видів діяльності, необхідних для розвитку інтелектуально-пізнавальної, емоційно-ціннісної, вольової і фізичної сторін особистості і культурного змісту, необхідного для виконання головних видів діяльності на різноманітних рівнях її складності. З цієї точки зору процес освіти є ускладнююча діяльність зростаючої людини в спеціально організованому середовищі, яке апелює до її активності, стимулюючому її, збагачуючому її новим, все важчим, посильним, цікавим захоплюючим матеріалом.
Освітнє середовище - сфера життєдіяльності зростаючої людини, яка містить в собі все більше опосередкованих культурою її зв'язків з оточуючим світом, і яка вчить засвоювати знання у власній діяльності, зі спостереження і сприймання, розкривати життєве значення об'єктів, що вивчаються, освоювати принципи власних дій і керуватись ними в нових ситуаціях.
5. Змістові аспекти освіти. Зміст освіти, який слід засвоїти учням, є визначальним (поряд з методами) для розвитку здібностей людини. Це - частина соціально-культурного досвіду, відібрана у відповідності з освітньою метою і процесуальними аспектами освіти.
З культурно-змістової точки зору освіта є особливим видом духовної рекапітуляції, як її розуміли Е. Лессінг і Й. Гете, які стверджували, що рухаючись по тому ж шляху, по якому людство досягає досконалості, через епохи світової культури має пройти кожна людина. Зміст освіти повинен мати переважно історичний характер.
Всі змістові аспекти освіти, здібності, що інтенсивно розвиваються, інтегруються в навчально-виховному плані, який об'єднує в єдине ціле теоретичну і дослідну, спільну з викладачами і самостійну, аудиторну і поза аудиторну, обов'язкову і додаткову, пізнавальну і виробничу роботу, яка забезпечує єдність навчання і виховання, навчання і самоосвіти.
Навчально-виховний план, забезпечений відповідним культурним змістом, містить такі види діяльності:
· образно-естетичну,
· художню;
· ціннісно-орієнтаційну діяльність
· самовизначення;
· пізнавально-понятійну,
· інтелектуальну,
· конструктивно-практичну
· і комунікативну.
Загальна і спеціальна освіта взаємодоповнюють одна одну.
Зміст загальної освіти визначається особливою, так званою загальною культурою, яка викликає до життя і зміцнює загальні здібності в їх єдності - універсальні способи діяльності, генеральну людську здібність (працездатність), а також здатність до постійного вдосконалення. Ядро загальної культури - культура розумової, духовної і практико-орієнтованої праці.
Щоб системність знань адекватно відбивала системність світу, окремі навчальні курси синтезуються з допомогою філософії освіти як пропедевтичного, так і узагальнюючого, заключного у циклі курсів і повний закінчений курс загальної освіти. Загальноосвітня філософська культура охоплює основи праксеології, антропології, психології, натурфілософії, наукознавства, логіки, етики, естетики. Знання основ наук, які дає система загальної освіти, складаються з того, чим людина вміє користуватись, що вона застосовує для вирішення все нових за об'ємом і рівнем складності завдань. Особливо велике значення мають знання про природу й сутність людини, вони мають здатність послаблювати релігійні, філософські, ідеологічні та інші психогенні бар'єри між людьми.
У своїй освіті людина проходить через рівні учнівства, механічної, мовби ремісничої кваліфікованості й тільки потім досягає рівня майстерності, творчості. Цього вищого рівня спеціальної освіти неможливо досягти без загальної освіти, але, щоб стати цілісною особистістю, слід досить повно розвинути і спеціальні здібності.
6. Методи освіти. Змістовна сторона освіти невід'ємна від методів (способів і технологій) навчання. У змістові освіти акцент у методах навчання переноситься з запам'ятовування інформації на переживання й вивчення дійсності, на застосування засвоєної культури для вирішення особистих проблем зростаючої людини і поточних завдань оточуючого її та особистого життя.
Оскільки найважливішим компонентом освіти є перенесення засвоюваних способів і видів діяльності (моральної, розумової, соціальної, матеріальної, практичної) у все нові ситуації, що передбачають узгодження, переплетення, нові якості й поєднання діяльностей, то найціннішим методом освіти є вправи у перенесенні знань про способи діяльності в нові, нетипові ситуації.
Генеральний метод освіти - постійно спадаюча допомога (наприклад, поступово зменшуються підказки про способи дії) учням в оволодінні способами (здібностями) самостійних дій.
Велике значення має метод проектів, що передбачає розподіл праці, самоуправління і самодисципліну, групове змагання щодо якості й ефективності загальнокорисної справи, відповідальність кожного за успіх усіх і відповідальність всіх за успіх кожного.
7. Ефективність і результати освіти. Ефективність освіти визначається її результатами у співставленні їх з метою і засобами досягнення, її внеском у створення матеріальних і духовних цінностей, у навчання нових поколінь, мистецтву правильно жити не тільки в майбутньому, а й сьогодні. Зіставлення цілей з результатами освіти дає відповідь на запитання: чи потрібні, чи достатньо ефективні існуючі форми, методи і зміст освіти з точки зору затрачених зусиль?
Результати досягнення мети освіти називають освіченістю, рівні якої характеризують індивіда й суспільство і проявляються як у змістові свідомості, так і в характері поведінки.
Критерії освіченості - якість і чіткість понять, якими оперує людина; визначеність і конкретність мислення; бачення невирішених проблем, постановка запитань і висунення гіпотез; усвідомлення зв'язків між предметами і явищами, існуючих тенденцій в розвитку процесів; здатність передбачити розвиток подій на основі ретельного аналізу наявних тенденцій; кількість і якість процесу і продуктів праці.
8. Основні тенденції розвитку освіти. Сьогодні в Україні на зміну застарілій навчально-дисциплінарній моделі освіти приходить особистісно орієнтована модель, центруюча навколо підходу до учнів як рівноправних партнерів в умовах співробітництва, яка заперечує маніпулятивний підхід до них. Освіта повертається до формули часу класичної давнини: non scholae, sed vitae discimus (навчаємось не для школи, а для життя), орієнтується на демократизацію соціальних інститутів освіти, її гуманізацію, на повернення до національних культурно-історичних традицій.
Перед державою і суспільством постало складне завдання в ході партнерського співробітництва експериментально удосконалювати систему, характер, зміст і методи освіти, підготовку педагогічних кадрів, стандарти освіти і способи оцінки їх результативності, забезпечити високий соціальний і економічний статус педагога, "вирощувати" нові форми практики.
Основними принципами політики в галузі освіти сьогодні є: безперервність освіти; розвиток дошкільного виховання; усунення жорсткого розмежування між різними рівнями і видами освіти; набуття початковою і середньою освітою комплексного характеру, тобто одночасно теоретичного й практичного, трудового й технологічного; забезпечення молоді широкої загальнокультурної підготовки, яка дає можливість оволодіти різними спеціальностями; розвиток шкільної і позашкільної освіти дорослих (першочергове завдання, так як в умовах малоосвіченого або недостатньо функціонально освіченого середовища діти не можуть отримати справжньої освіти); розширення і диверсифікація вищої освіти; перегляд критеріїв прийому студентів в університети не стільки на основі вступних екзаменів, скільки спонукальних мотивів і професійних інтересів тих, хто поступає; забезпечення такої підготовки педагогів, щоб вони могли бути хорошими вихователями, а не тільки передавали знання; розширення профілю вчителів, яких готують сьогодні, щоб вони одержали можливість працювати як з дітьми, так і з дорослими, як в школі, так і поза нею, стати організаторами освітньої роботи.
Оцінка досягнень школяра чи студента має ґрунтуватися не стільки на результатах екзаменів, скільки на вивченні його діяльності протягом певного часу. Важливо не з'ясування того, яку масу фактів зумів він запам'ятати, а на скільки розвинена його сила розуму, "нахили і здібності" розмірковувати, критично мислити, знаходити правильне рішення, застосовувати знання на практиці, переносити відомі йому способи дії в нові для нього ситуації і відкривати нові способи діяльності.
9. Стан і перспективи гуманізації освіти. Основне завдання мистецтва - гуманістичне виховання на основі всього прекрасного й піднесеного, що є в оточуючому нас світі. Чи вирішує це завдання сьогодні масове мистецтво? Можна впевнено сказати, що ні. Воно стає все більше антигуманним, втлумачуючи людині, що смисл її життя - у задоволенні найпростіших фізіологічних інстинктів. Насильство, порнографія наповнили телевізійні і кіноекрани. Чи повинні вчителі, психологи, всі прогресивно мислячі вчені протидіяти цій тенденції, яка веде до все більшої бездуховності і криміналізації суспільства? Так повинні. Не дивно, що ріст злочинності характерний зараз практично для всіх країн світу. Так же характерним є загострення міжнаціональних відносин. У зв'язку з цим психолого-педагогічна наука може і повинна розробити спеціальну систему виховання, яка б у майбутньому не дозволила розвиватися конфліктам на етнічному ґрунті.
Сучасне суспільство не завжди задовольняє рівень підготовки, який отримують учні в різних типах навчально-виховних закладів. Дуже часто це пов'язано з тим, що учні відчувають психологічний дискомфорт. Причин цьому багато: ігнорування мотиваційної сфери дитини; неузгодженість стратегії засвоєння навчального матеріалу, когнітивного стилю й нав'язаної дитині технології навчання; відсутність врахування її власного соціокультурного досвіду та інше.
Корекція цих протиріч може бути здійснена через гуманізацію освіти, що покликана оптимізувати взаємодію особистості й соціуму, забезпечити їх найбільш ефективний розвиток. Вона спрямована на освіти таких форм, змісту й методів навчання і виховання, які забезпечують ефективне розкриття індивідуальності дитини - її пізнавальних процесів, особистісних якостей, створення таких умов, за яких вона захоче навчатися, буде особисто зацікавлена в тому, щоб сприймати, а не відштовхувати виховний вплив.
Поняття "гуманізація освіти" часто ототожнюється з її гуманітаризацією, хоча це зовсім різні речі. Гуманітаризація освіти зовсім необов'язково передбачає її гуманізацію, а підсилення гуманізації далеко не завжди веде до її гуманітаризації. Так акцент на посилення вербалізму в навчальному процесі, характерному для європейської системи освіти, привів до негативних наслідків: знизились роль і значення практичного інтелекту і практичної діяльності, зник інтерес до природничих і технічних наук і, відповідно, рівень підготовки з даних предметів. Зарубіжні вчені це поняття іноді ототожнюють із посиленням децентралізації сфери освіти.
Пильна увага сучасного суспільства до проблеми гуманізації освіти пов'язана з еволюцією філософського світогляду, відповідно з яким у центр наукової картини світу постає людина. До останнього часу наука вважалася тим об'єктивнішою, чим більше вона була очищена від зв'язку з суб'єктами, з індивідуальностями. Це стосувалося всіх без винятку гуманітарних наук, в тім числі педагогіки й психології. Тому традиційна система навчання була безособовою, "бездітною", здебільшого вона залишається такою і зараз. У межах такого підходу дитина є об'єктом, а не суб'єктом навчально-виховного впливу. Той, кого навчають, є інженерно-технологічним об'єктом, яким можна керувати зовнішніми впливами, за допомогою стандартів і нормативів. На цьому ґрунті виникає уявлення про якісь універсальні педагогічні технології, які ось-ось будуть знайдені, й усі проблеми вирішені, в чому проявляється нерозуміння того, що такої технології в принципі не може існувати.
Традиційна система навчання заснована на соціоцентричному підході, в межах якого мета розвитку особистості - її соціалізація і професіоналізація з позицій максимальної суспільної користі. У межах даної моделі реалізується уявлення про те, що основною метою навчання є опанування певними знаннями, вміннями й навичками, тобто, зовні заданими нормативами. При цьому якість засвоєння знань визначається головним чином за тим, що і наскільки правильно й міцно дитина запам'ятала й відтворила, виконала за зразком. У науці, в гуманітарній особливо, ці нормативи суб'єктивні й тому змінюються. В їх основі - ілюзія, помилкове уявлення, що зовнішнє безпосередньо формує внутрішнє. Зрозуміло, що особлива увага в досягненні цієї мети приділяється кінцевому результату. Таке навчання не орієнтоване на формування навичок саморозвитку особистості, оскільки ігнорує фактор спонтанності. Пізнавальна активність учнів залишається поза полем зору педагогів.
Хоча й існують певні напрацювання в галузі загальних підходів до гуманізації освіти, сьогодні немає оформленої в цілісному вигляді концепції, а особистісно орієнтовані технології навчання і виховання дітей різного віку ще знаходяться у стані становлення загальних уявлень. Все це потребує спільних і узгоджених дій в цьому напрямку вчених різних спеціальностей, насамперед філософів, педагогів, психологів, методистів. Гуманістична орієнтація передбачає відмову від пошуку універсальних педагогічних технологій, апріорно - їх варіативність залежно від індивідуальних особливостей дитини, методів засвоєння нею навчального матеріалу. В той же час важливо мати на увазі, що якщо в межах якої-небудь однієї освітньої системи форми і методи навчання можуть і повинні варіюватися, поєднуватись, взаємодоповнюватися, то модель навчання, яка визначає загальну концепцію конкретно навчально-виховного закладу, завжди повинна бути єдиною. Але її вибір для керівників навчально-виховних закладів часто становить велику складність.
Найбільш поширеними в даний час є такі основні освітні моделі: інформаційна, в межах якої дитина є об'єктом навчального процесу. Зміст навчально-виховного впливу ізоморфно трансформується в систему знань і вмінь учня, його особистісні якості. Формуюча продовжує інформаційну і базується на тім, що за допомогою спеціального управління розумовою діяльністю на основі певного типу орієнтації можна гарантувати кінцевий результат.
Розвиваюча - близька до формуючої, спрямована на розвиток теоретичного мислення через спеціальну організацію навчального матеріалу і передбачає апеляцію до емоцій і почуттів дитини. Активуюча - на перше місце ставить активізацію пізнавальної діяльності за рахунок підвищення рівня проблемності вирішуваних мислених завдань. Вільна - орієнтована на спонтанність самоактуалізації особистості, розвиток якої розглядається як іманентний ріст внутрішніх резервів, а навчання - як супровід закономірного розвитку дитини. Збагачуюча - головною метою є узгодженість освітніх нормативів з суб'єктивним досвідом учня.
Всі ці моделі представлені в сучасній практиці навчання. Однак саме гуманістична парадигма навчання поки-що не знайшла достатнього втілення у перелічених вище концептуальних схемах. Це пов'язано з тим, що в них знаходить відображення ілюзія, начебто зміст навчання може бути ізоморфно відображений у системі знань та умінь, а навчально-виховний вплив забезпечить формування прогнозованих пізнавальних процесів і якостей особистості. Реально це не зовсім так. Дитина активна і сприймає із наших педагогічних впливів лише те, що сама може й хоче, переломлюючи ці впливи через призму своєї індивідуальності.
Необхідна особлива модель навчання - інтегральна, яка може бути реалізована лише в межах гуманістичної парадигми освіти, бо вона передбачає: вибір технологій навчання має враховувати не тільки вимогу соціуму, а й індивідуально-психологічні, особистісні властивості; індивідуальність, неповторність є саморегулюючою системою, яка не детермінована жорстко законами природи й соціуму; її параметрами є нова цілісність, заснована на інтеграції психічних і особистісних властивостей людини. Співвідношення інтегральної індивідуальності й педагогічної системи соціуму є взаємодією, яка веде до зміни й розвитку кожної із систем. У свою чергу, інтегральна індивідуальність здатна до саморегуляції і самоактуалізації, що визначає третій вектор напрямку її руху. Педагогічний вплив в межах інтегральної моделі випливає не тільки із різнорівневих зв'язків індивідуальних психічних і особистих властивостей, а із власної активності суб'єкта, яка носить не тільки адаптаційний характер.
Отже, пізнавальна діяльність людини зумовлена певною системою зовнішніх і внутрішніх умов. Велике значення має феномен зони невизначеності діяльності в межах вільного вибору особистості, її спонтанного розвитку. Звідси випливає, що в освітньому процесі, у прогнозуванні впливу на дитину різних навчальних технологій велика роль належить вияву особистісного смислу й емоційних переваг індивіда.
Реалізація інтегральної моделі навчання дозволяє уникнути ізоляції чи виділення ролі індивідуального, особистісного аспекту в навчанні. У цьому розумінні вона протистоїть суб'єктній моделі. Неможливо погодитись з тими вченими-педагогами, які основною метою навчання вважають формування в учнів високого рівня інтелекту, а розвиток їх особистісних якостей - другорядним завданням. Але ж важливість знань може бути усвідомлена лише розвиненою особистістю, яка орієнтується на високі цінності й ідеали. Той, хто не має суспільно значимих потреб, не може усвідомлювати й актуальність самоосвіти.
Особистісно орієнтована модель навчання, хоча в її основі закладено суб'єктивний підхід, недооцінює індивідуально-психологічні якості людини, і перш за все рівень розвитку її пізнавальних здібностей. Висуваючи на перший план власну активність ("я хочу?"), часто забувають спитати про те, чи може дитина реально досягти поставленої мети. Педагогічний вплив, орієнтований тільки на якість особистості й ігнорування реального рівня її психофізіологічних можливостей, не принесе бажаних результатів. У зв'язку з тим актуальними є ідеї не казуальної (вірогідної) детермінації. Будь-яке управління пізнавальною діяльністю, її оцінка і прогнозування можуть бути лише вірогідністю.
Інтегральна модель навчання керується тим, що навчає не сам зміст освіти, так би мовити, озвучене вчителем, а перш за все його особистість і в цілому його інтегральна індивідуальність. Система знань, яку викладає вчитель, має виховний вплив, сприймається через його цілісну індивідуальність, а в інтерпретації учня наділяється особливим особистісним змістом. У відповідності з цим пріоритетне значення одержують перш за все особистість наставника, його індивідуально-психічні особливості. Чи цікавий він дитині, чи може викликати позитивні емоції, забезпечити психологічний комфорт кожного учня на уроці, чи зможе він сформувати пізнавальні інтереси, бажання навчатися? Все це може лише той учитель, який сам є цікавою особистістю.
Виділяючи інтегральну модель навчання, найперспективнішу на сучасному етапі розвитку людського суспільства, ми виходимо з того, що зміст навчальних і виховних впливів не ізоморфний реальному психологічному розвитку особистості, а про збіг цих двох феноменів можна говорити лише в ідеалі. їх зближення тим реальніше, чим привабливішою є особистість наставника, чим більше використовувані ним зміст і методи навчання будуть орієнтовані на індивідуальні й особистісні особливості учнів. Отже, гуманізація освіти детермінована тенденцією до загальної гуманізації людського суспільства, але вона може стати могутнім фактором стимулювання цього процесу.
Література
Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. - 1996. - № 1. - С.3-8. (пункти 1-8)
Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. - 1996. - № 1. - С.9-11. (пункт 9)
Тема 3. Людина в процесі соціалізації
1. Людина як об'єкт соціалізації.
Людина як суб'єкт соціалізації.
Людина як жертва процесу соціалізації.
Людина як жертва несприятливих умов соціалізації.
Самозміна людини в процесі соціалізації.
Принцип гуманістичної спрямованості виховання.
1. Людина як об'єкт соціалізації. Кожна людина, особливо в дитинстві, отроцтві і юності, є об'єктом соціалізації. Про це свідчить те, що зміст процесу соціалізації визначається зацікавленістю суспільства в тім, щоб людина успішно опанувала ролями чоловіка чи жінки (статева соціалізація), створила міцну родину (сімейна соціалізація), могла й хотіла компетентно брати участь у соціальному й економічному житті (професійна соціалізація), була законослухняним громадянином (політична соціалізація) тощо.
Вимоги до людини в тім чи іншому аспекті соціалізації пред'являють не тільки суспільство в цілому, а й конкретні групи і організації. Особливості і функції тих чи інших груп і організацій обумовлюють специфічний і неідентичний характер цих вимог. Зміст же вимог залежить від віку і соціального статусу людини, до якої вони пред'являються.
Еміль Дюркгейм, розглядаючи процес соціалізації, вважав, що активність тут належить суспільству, і саме воно є суб'єктом соціалізації. "Суспільство, - писав він, - може вижити тільки тоді, коли між його членами існує значний ступінь однорідності". Тому воно прагне сформувати людину "за своїм зразком", тобто стверджуючи пріоритет суспільства в процесі соціалізації людини, Е. Дюркгейм розглядав останню як об'єкт впливу суспільства.
Погляди Е. Дюркгейма багато в чому стали основою розробленої Талкоттом Парсонсом розгорнутої соціологічної теорії функціонування суспільства, що описує в тому числі й процеси інтеграції людини в соціальну систему.
Т. Парсонс визначав соціалізацію як "інтерналізацію культури суспільства, у якому дитина народилася", як "освоєння реквізиту орієнтацій для задовільного функціонування в ролі". Універсальне завдання соціалізації - сформувати в "новачків, які вступають у суспільство", як мінімум, почуття лояльності і, як максимум, почуття відданості стосовно системи. Відповідно до його поглядів, людина "вбирає" у себе загальні цінності в процесі спілкування з "значимими іншими". У результаті цього наслідування загальноприйнятих нормативних стандартів стає частиною її мотиваційної структури, її потребою.
Теорії Е. Дюркгейма і Т. Парсонса вплинули і продовжують впливати на багатьох дослідників соціалізації. Дотепер багато хто з них розглядають людину лише як об'єкт соціалізації, а соціалізацію як суб'єкт-об'єктний процес (де суб'єктом є суспільство чи його складові). У концентрованому вигляді цей підхід представлений у типовому визначенні соціалізації, даному в Міжнародному словнику педагогічних термінів (Г. Террі Пейдж, Дж.Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): "Соціалізація - процес освоєння ролей і очікуваної поведінки у відносинах з сім'єю і суспільством та розвитку загальноприйнятих взаємин з іншими людьми".
2. Людина як суб'єкт соціалізації. Людина стає повноцінним членом суспільства, будучи не тільки об'єктом, а й, що важливіше, суб'єктом соціалізації, який засвоює соціальні норми і культурні цінності, виявляє активність, розвиває себе й реалізує себе в суспільстві.
В основу розгляду людини як суб'єкта соціалізації лягли концепції американських учених Ч.Х. Кулі, В.І. Томаса і Ф. Знанецького, Дж.Г. Міда.
Чарльз Кулі, автор теорії "дзеркального Я" і теорії малих груп, вважав, що індивідуальне Я здобуває соціальну якість у комунікаціях, у міжособистісному спілкуванні всередині первинної групи (родини, групи однолітків, сусідської групи), тобто в процесі взаємодії індивідуальних і групових суб'єктів.
Вільям Томас і Флоріан Знанецький висунули положення про те, що соціальні явища і процеси необхідно розглядати як результат свідомої діяльності людей, що, вивчаючи ті чи інші соціальні ситуації, необхідно враховувати не тільки соціальні обставини, але й точку зору індивідів, включених у ці ситуації, тобто розглядати їх як суб'єктів соціального життя.
Джордж Герберт Мід, розробляючи напрямок, що одержав назву символічного інтеракціонізму, центральним поняттям соціальної психології вважав "взаємодію індивідів". Сукупність процесів взаємодії, за Мідом, конституює (умовно - формує) суспільство і соціального індивіда. З одного боку, багатство і своєрідність наявних у того чи іншого індивідуальних Я реакцій і способів дій залежать від розмаїтості і широти систем взаємодії, у яких Я бере участь. А з іншого боку - соціальний індивід є джерелом руху і розвитку суспільства.
Ідеї Ч.Х. Кулі, В.І. Томаса, Ф. Знанецкого і Дж.Г. Міда вплинули на вивчення людини як суб'єкта соціалізації, на розробку концепцій соціалізації в руслі суб'єкт-суб'єктного підходу. Автори десятитомної Міжнародної енциклопедії з питань виховання (1985) констатують, що "останні дослідження характеризують соціалізацію як систему комунікаційної взаємодії суспільства й індивіда".
Суб'єктом соціалізації людина стає об'єктивно, адже протягом усього життя на кожному віковому етапі перед нею постають завдання, для вирішення яких вона більш-менш усвідомлено, а частіше підсвідомо, ставить перед собою відповідні цілі, тобто виявляє свою суб'єктність (позицію) і суб'єктивність (індивідуальну своєрідність).
Є три групи завдань, які людина вирішує на кожному віковому етапі чи етапі соціалізації: природно-культурні, соціально-культурні і соціально-психологічні.
Природно-культурні завдання - завдання досягнення певного рівня фізичного і сексуального розвитку.
На кожному віковому етапі людині необхідно: досягти певного ступеня пізнання тілесного канону, властивого тій культурі, у якій вона живе; засвоїти елементи етикету, символіки, кінетичної мови (жести, пози, міміка, пантоміміка), зв'язані з тілом і статевою поведінкою; розвинути і реалізувати фізичні і сексуальні задатки; вести здоровий спосіб життя, адекватний статі й віку (гігієна, режим, харчування, способи збереження здоров'я й оздоровлення організму, фізичного саморозвитку, керування своїм психофізичним станом); перебудовувати ставлення до життя, стиль життя згідно до статевих і індивідуальних можливостей.
Усе це має деякі об'єктивні і нормативні розходження в тих чи інших регіонально-культурних умовах (різні темпи полового дозрівання, еталони чоловіка й жінки в різних етносах, регіонах, вікових і соціальних групах тощо).
Соціально-культурні завдання - пізнавальні, моральні, ціннісні, смислові - специфічні для кожного вікового етапу в конкретному соціумі у певний період історії. Ці завдання об'єктивно визначаються суспільством у цілому, а також етнічними й регіональними особливостями та найближчим оточенням людини.
Специфічні соціально-культурні завдання постають перед людиною на кожному віковому етапі в процесі участі в житті суспільства. Від людини відповідно до її вікових можливостей очікують залучення до певного рівня суспільної культури, оволодіння певною сумою знань, умінь, навичок, певного рівня сформованості цінностей. На кожному віковому етапі перед людиною постають завдання, пов'язані з її участю в сімейному житті, у виробничо-економічній діяльності тощо.
Завдання соціально-культурного ряду складаються немов би з двох прошарків. З одного боку, це завдання, пропоновані людині у вербальній формі інститутами суспільства і держави. З іншого боку - завдання, сприйняті нею із соціальної практики, моралі, звичаїв, психологічних стереотипів безпосереднього оточення. Причому ці два прошарки не збігаються між собою й більшою чи меншою мірою суперечать один одному. Крім того, і той і інший прошарок може не усвідомлюватися людиною чи усвідомлюватися частково, а часто в тій чи іншій мірі перекручено.
Соціально-психологічні завдання - становлення самосвідомості особистості, її самовизначення в актуальному житті і на перспективу, самореалізація і самоствердження, які на кожному віковому етапі мають специфічні зміст і способи їх вирішення.
Самосвідомість особистості можна розглядати як досягнення нею в кожнім віці певної міри самопізнання, наявність відносно цілісної Я-концепції і певного рівня самоповаги і розуміння себе. Так, наприклад, перед підлітком постає завдання пізнання тих компонентів свого Я, що пов'язані з усвідомленням своєї схожості з іншими людьми і відмінності від них, а перед юнаком - тих компонентів, від яких залежать світогляд, знаходження свого місця у світі тощо.
Самовизначення особистості передбачає знаходження нею певної позиції в різних сферах актуальної життєдіяльності і вироблення планів на різні відрізки майбутнього життя. Так, у молодшому шкільному віці дитині необхідно знайти індивідуально прийнятну і соціально схвалювану позицію в новій соціальній ситуації - ситуації вступу до школи. Вона має визначити взаємини з однолітками і дорослими, перебудувати в зв'язку з цим уже наявні в неї системи взаємин. У підлітковому віці особливого значення набуває пошук позиції серед однолітків своєї статі, що доповнюється в ранній юності появою своєї позиції у взаєминах з однолітками протилежної статі.
Стосовно планів на різні відрізки майбутнього життя, то, по-перше, мова йде про вирішення завдань найближчого майбутнього. Наприклад, якщо в середовищі однолітків вважаєте престижним мати певний інтерес і реалізувати його в якійсь діяльності, то постає завдання швидкого знаходження такого інтересу і способів його реалізації. По-друге, мова йде про вирішення завдань більш віддаленого майбутнього: вибір професії (він може неодноразово змінюватися), стилю майбутнього життя. Уже підлітки нерідко уявляють собі, де і як вони будуть подорожувати, ставши дорослими, а юнаки мають уявлення про своє майбутнє житло, вільний час тощо.
Самореалізація передбачає реалізацію людиною активності в значимих для неї сферах життєдіяльності і (чи) взаємин. При цьому необхідно, щоб успішність цієї реалізації визнавалася і схвалювалася значимими для людини особами. Самореалізація може мати різноманітні форми - від соціально значимих, соціально корисних, соціально прийнятних, до асоціальних і антисоціальних.
Самоствердження - досягнення людиною суб'єктивної задоволеності результатом і (чи) процесом самореалізації.
Вікові завдання є об'єктивними. Для їх вирішення людина ставить (чи не ставить) перед собою мету, досягнення якої й веде до їх вирішення. У залежності від того наскільки повно й адекватно усвідомлені чи відчуті завдання, від ряду інших обставин, мета людини може бути більш-менш адекватна віковим завданням.
Висунуті цілі можуть більш-менш відповідати особистісним ресурсам, необхідним для їх досягнення.
Наприклад, підліток, вирішуючи завдання з розряду природно-культурних - відповідати образу чоловіка, ставить перед собою мету значно збільшити свою мускульну силу, що в принципі цілком реально. Інший варіант: старшокласник для вирішення завдання самоствердження може ставити перед собою мету домогтися того, щоб його переживання були прийняті оточенням за їх суб'єктивною значимістю для нього самого, а не за ступенем значимості в реальному житті, що в принципі є недосяжним.
Людина усвідомлено чи підсвідомо визначає реальність і успішність досягнення тих чи інших цілей. Це дозволяє їй, знайшовши розбіжність між своїми запитами (метою) і об'єктивними можливостями її реалізації (досягнення мети), певним чином реагувати на це. Людина може змінити мету, шукати більш реальні шляхи її досягнення, нарешті, самозмінюватися.
Вирішення завдань усіх трьох названих груп є об'єктивною необхідністю для розвитку людини. Якщо яка-небудь група завдань чи істотні завдання якоїсь групи залишаються невирішеними на тім чи іншому віковому етапі, то це робить соціалізацію людини неповною. Можливо, що коли те чи інше завдання, невирішене у певному віці, зовні не позначається на соціалізації людини, але через певний період часу (іноді досить значний) вона "спливає", що веде до нібито невмотивованих вчинків і рішень, до дефектів соціалізації.
Оскільки людина активна в рішенні об'єктивних завдань, тією чи іншою мірою є творцем свого життя, сама ставить перед собою ту чи іншу мету, остільки вона може розглядатися як суб'єкт соціалізації.
3. Людина як жертва процесу соціалізації. Людина не тільки об'єкт і суб'єкт соціалізації. Вона може стати її жертвою. Це пов'язано з тим, що процес і результат соціалізації мають у собі внутрішнє протиріччя.
Успішна соціалізація передбачає, з одного боку, ефективну адаптацію людини в суспільстві, а з іншого боку - здатність певною мірою протистояти суспільству, а точніше - частині тих життєвих колізій, що заважають розвитку, самореалізації, самоствердженню людини.
Таким чином, можна констатувати, що в процесі соціалізації закладений внутрішній, до кінця не розв'язаний конфлікт між ступенем адаптації людини в суспільстві і ступенем відокремлення її в суспільстві. Іншими словами, ефективна соціалізація передбачає певний баланс між адаптацією в суспільстві і відокремленням у ньому.
Людина, цілком адаптована у суспільстві і не здатна якось протистояти йому, тобто конформіст, може розглядатися як жертва соціалізації. У той же час людина, не адаптована у суспільстві, також стає жертвою соціалізації - дисидентом (інакомислячим), правопорушником чи ще якось відхиляється від прийнятого в цьому суспільстві способу життя.
Будь-яке модернізоване суспільство тією чи іншою мірою продукує обидва типи жертв соціалізації. Але треба мати на увазі наступну обставину. Демократичне суспільство продукує жертв соціалізації в основному усупереч своїм цільовим настановам. У той час як тоталітарне суспільство, навіть декларуючи необхідність розвитку неповторної особистості, насправді цілеспрямовано продукує конформістів і, як побічний неминучий наслідок, осіб, що відхиляються від насаджуваних у ньому норм. Навіть необхідні для функціонування тоталітарного суспільства люди-творці стають нерідко жертвами соціалізації, тому що прийнятні для нього лише як "специ", а не як особистості.
Величина, гострота і прояв описаного конфлікту пов'язані як з типом суспільства, у якому розвивається і живе людина, так і зі стилем виховання, характерним для суспільства в цілому, для тих чи інших соціокультурних прошарків, конкретних родин і виховних організацій, а також з індивідуальними особливостями самої людини.
4. Людина як жертва несприятливих умов соціалізації. Соціалізація конкретних людей у суспільстві протікає в різних умовах, для яких характерна наявність тих чи інших небезпек, що здійснюють вплив на розвиток людини. Тому об'єктивно з'являються цілі групи людей, що стають чи можуть стати жертвами несприятливих умов соціалізації.
На кожному віковому етапі соціалізації можна виділити найбільш типові небезпеки, зіткнення людини з якими є найбільш ймовірним.
У періоді внутрішньоутробного розвитку плоду: нездоров'я батьків, їхнє пияцтво і (чи) безладний спосіб життя, погане харчування матері; негативний емоційно-психологічний стан батьків, медичні помилки, несприятливе екологічне середовище.
У дошкільному віці (0-6 років): хвороби і фізичні травми; емоційна черствість і інтелектуальна відсталість і (чи) аморальність батьків; ігнорування дитини батьками і її занедбаність; бідність родини; антигуманність працівників дитячих установ; відкидання однолітками; антисоціальні сусіди і (чи) їхні діти; відеоперегляди.
У молодшому шкільному віці (6-10 років): аморальність і (чи) пияцтво батьків, вітчим чи мачуха, бідність родини; гіпо- чи гіперопіка; відеоперегляди; погано розвинута мова; неготовність до навчання; негативне ставлення вчителя і (чи) однолітків; негативний вплив однолітків і (чи) старших хлопців (залучення до паління, до випивки, злодійства); фізичні травми і дефекти; утрата батьків; зґвалтування, розтління.
У підлітковому віці (11-14 років): пияцтво, алкоголізм, аморальність батьків; бідність родини; гіпо- чи гіперопіка; відеоперегляди; комп'ютерні ігри; помилки педагогів і батьків; паління, токсикоманія; зґвалтування, розтління; самітність; фізичні травми і дефекти; цькування з боку однолітків; залучення в антисоціальні і злочинні групи; випередження чи відставання в психосексуальному розвитку; часті переїзди родини; розлучення батьків.
У ранній юності (15-17 років): антисоціальна родина, бідність родини; пияцтво, наркоманія, проституція; рання вагітність; залучення в злочинні і тоталітарні групи; зґвалтування; фізичні травми і дефекти; нав'язливе марення дисморфофобії (приписування собі неіснуючого фізичного дефекту чи недоліку); нерозуміння навколишніми, самітність; цькування з боку однолітків; невдачі у взаєминах з особами іншої статі; суїцидальні устремління; розбіжності, протиріччя між ідеалами, установками, стереотипами і реальним життям; утрата життєвої перспективи.
У юнацькому віці (18-23 роки): пияцтво, наркоманія, проституція; бідність, безробіття; зґвалтування, сексуальні невдачі, стреси; залучення до протиправної діяльності, у тоталітарні групи; самітність; розрив між рівнем домагань і соціальним статусом; служба в армії; неможливість продовжити освіту.
Чи відбудеться зіткнення з якоюсь із цих небезпек конкретної людини, багато в чому залежить не тільки від об'єктивних обставин, а й від її індивідуальних особливостей. Звичайно, є небезпеки, жертвою яких може стати будь-яка людина незалежно від її індивідуальних особливостей, але й у цьому випадку наслідки зіткнення з ними можуть бути пов'язані з індивідуальними особливостями людини.
5. Самозміна людини в процесі соціалізації. Людина не залишається пасивною у процесі соціалізації (і стихійної, і спрямованої, і відносно соціально контрольованої - виховання). Вона виявляє певну активність не тільки як суб'єкт соціалізації, але і будучи її об'єктом і навіть жертвою.
У кожній з цих іпостасей вона може відчути чи усвідомити необхідність і бажання змінити що-небудь у собі для того щоб:
- більше відповідати очікуванням і вимогам соціуму, як позитивним, так і негативним (в іпостасі об'єкта);
- протистояти тією чи іншою мірою вимогам соціуму, ефективніше вирішувати виникаючі проблеми, що встають перед нею вікові завдання (в іпостасі суб'єкта);
- уникнути чи подолати ті чи інші небезпеки, не стати жертвою тих чи інших несприятливих умов і обставин соціалізації;
- наблизити свій образ "наявного Я" (яким людина бачить себе в даний період часу) до образа "бажаного Я" (яким вона хотіла б себе бачити).
- Тобто в процесі соціалізації людина так чи інакше самозмінюється.
Самозміна - процес і результат більш-менш усвідомлених, цілеспрямованих і успішних зусиль людини, спрямованих на те, щоб стати іншою (рідше - цілком, як правило, - частково).
Зусилля можуть бути спрямовані на зміну: своєї зовнішності і фізичних якостей; особистісних властивостей; інтелекту, волі, потреб і мотивів, експресивної, духовної, соціальної сфер (знань, умінь, цінностей, установок тощо); поведінкових сценаріїв; образу і (чи) стилю життя; ставлення до себе (самооцінка, самоповага, самоприйняття), ставлення до світу (світосприймання, картини світу), відносин зі світом (аспектів і способів самореалізації і самоствердження)
Самозміна може мати просоціальний, асоціальний і антисоціальний вектори. Самозміна може мати характер самовдосконалення, розвитку, перетворення наявних задатків, рис, знань тощо; самобудівнщтва, вирощування, формування бажаних людині властивостей; саморуйнування фізичних, духовних, особистісних, соціальних властивостей (результат - алкоголізм, наркоманія; фізична, духовна, соціальна деградація).
Висновок: Людина має всі три іпостасі - об'єкта, суб'єкта й жертви у стихійній, спрямованій і соціально-контрольованій соціалізації. Остання, тобто виховання, грає в цьому специфічну роль, тому що, будучи відносно цілеспрямованим і планомірним процесом, може в більшій чи меншій мірі впливати на характер, зміст і результати соціалізації. Позитивна ефективність і міра цього впливу багато в чому залежать від послідовної реалізації педагогами принципу гуманістичної спрямованості виховання.
6. Принцип гуманістичної спрямованості виховання. Принципи виховання - основні, вихідні положення, на базі яких розробляються в теорії і реалізуються в практиці зміст, форми і методи виховання.
Ідея про необхідність гуманізації виховання досить чітко показана вже в працях чеського педагога Яна Амоса Коменського, а починаючи з епохи Просвітительства (XVIII в.), вона здобуває усе більше поширення в роботах педагогів різних країн. Найбільш послідовно ця ідея відбилася в теоріях вільного виховання французького мислителя XVIII в. Жан Жака Руссо і Лева Миколайовича Толстого, а в XX ст. - у гуманістичній психології й у гуманістичній педагогіці.
У руслі соціальної педагогіки принцип гуманістичної спрямованості виховання передбачає послідовне ставлення педагога до вихованця як до відповідального і самостійного суб'єкта власного розвитку, побудову педагогом стратегії взаємодії особистості учня з колективом у виховному процесі на основі суб'єкт-суб'єктних відносин.
Реалізація принципу гуманістичної спрямованості виховання позитивно впливає на становлення дітей, підлітків, юнаків, на всі аспекти їх соціалізації.
...Подобные документы
Соціалізація – головний чинник становлення особистості, її поняття, сутність і особливості в сучасних умовах. Огляд основних теорій соціалізації особистості. Проблема несприятливих умов соціалізації. Фактори формування громадянськості й правової культури.
курсовая работа [58,8 K], добавлен 29.04.2014Вивчення відмінностей між поняттями людини, індивіда, індивідуальності, особистості. Особливості типів та структури особистості. Поняття "соціалізація" і її періодизація. Визначення ролей та функцій агентів соціалізації. Ресоціалізація і десоціалізація.
реферат [44,7 K], добавлен 20.10.2010Сутність процесу соціалізації, її механізми та етапи. Фактори соціалізації особистості. Релігія як фактор соціалізації. Вплив традиційних релігійних вірувань на процес соціалізації особистості. Деструктивний вплив тоталітарних культів на особистість.
курсовая работа [76,6 K], добавлен 12.02.2012Процес соціалізації, становлення особистості людини та освоєння нею культури свого середовища. Процес соціалізації співвідношення мотивацій особистості й стандартів культурної системи, характеристики соціальної системи. Соціальний характер особистості.
реферат [29,8 K], добавлен 12.06.2010Поняття "соціалізація" та сучасні теорії соціалізації. Особистість у процесі соціалізації. Роль сім’ї у формуванні особистих якостей. Неповна сім'я як несприятливий фактор соціалізації особистості. Ставлення матері чи батька до дитини в неповній сім'ї.
курсовая работа [499,1 K], добавлен 04.04.2015Поняття "людина" з точки зору соціології, основні підходи до його визначення. Характеристика структури соціалізації особистості. Соціалізація як умова трансформації людини в особистість, специфіка умов та чинників її механізму в сучасному суспільстві.
курсовая работа [43,5 K], добавлен 14.01.2010Економічна освіта на сучасному етапі. Проблема підготовки фахівців фінансово-економічного спрямування. Ціннісні орієнтири як розвиток творчого потенціалу особистості та її соціалізація. Виховання самостійності економічного мислення, формування світогляду.
статья [40,1 K], добавлен 12.08.2014Теоретичний аналіз проблеми соціалізації особистості, роль спілкування у цьому процесі. Зміст комунікації та взаємодії індивідів в мережі Інтернет. Емпіричне дослідження використання інтернет-спілкування в сучасному суспільстві методом опитування.
курсовая работа [828,4 K], добавлен 20.11.2014Гендер – це набір соціально-статевих характеристик, що визначає поведінку людини в суспільстві, а також сприйняття цієї поведінки оточуючими. Механізм здійснення гендерної соціалізації. Фемінність як сукупність характеристик, пов`язаних із жіночою статтю.
презентация [582,4 K], добавлен 22.10.2015Особистість як об’єкт і суб’єкт політики. Проблеми політичної соціалізації особистості. Особливості політичної соціалізації військовослужбовців. Агенти політичної соціалізації. Основні форми політичної участі. Шляхи підвищення політичної соціалізації.
реферат [56,0 K], добавлен 14.01.2009Соціологія молоді - як спеціальна галузь соціологічного знання. Предмет і види соціалізації – процесу входження індивіда в соціум, при якому змінюється структура особистості та структура суспільства. Роль спорту у соціалізації сучасної української молоді.
курсовая работа [77,9 K], добавлен 04.12.2011Роль субкультур у формуванні гармонійної особистості в юнацькому віці. Процеси соціалізації особистості в умовах субкультурної спільноти. Психологічне уявлення людини про своє "Я", що характеризується суб'єктивним почуттям індивідуальної цілісності.
курсовая работа [4,3 M], добавлен 12.05.2019Цілі та категорії соціології особистості, її наукові теорії. Соціальна типологія особистості. Поняття, агенти та інститути соціалізації, її етапи, стадії та фази. Соціальні функції соціального контролю. Типологія та характерні риси соціальних норм.
лекция [1,2 M], добавлен 04.09.2011Соціально-психологічна десоціалізація людини. Джерела сучасної концепції десоціалізації. Пристосування як основний механізм десоціалізації. Вчинковий підхід до проблеми розвитку і становлення особистості в соціумі. Соціалізація дітей і підлітків.
учебное пособие [128,5 K], добавлен 13.12.2009Потенційні можливості, що надаються сучасним інформаційним середовищем для розвитку і самореалізації особистості дитини. Вплив комп’ютерних ігор і розважальних ресурсів на соціалізацію. Застосування інформаційних технологій у дошкільних освітніх закладах.
контрольная работа [24,0 K], добавлен 13.12.2012Соціалізуючі функції агентів соціалізації та вплив соціально-демографічних, соціально-статусних та соціально-психологічних чинників на процес їх взаємодії з учнівською молоддю. Вікова динаміка вияву самостійності учнів в опануванні соціальним досвідом.
автореферат [26,5 K], добавлен 11.04.2009Соціалізація особистості та її вплив на формування соціально-активної позиції. Сутність етнічної самосвідомості та її характеристика. Національна самосвідомість як чинник розвитку духовності українського суспільства. Формування етнічної ідентифікації.
реферат [43,5 K], добавлен 24.10.2013Сім'я, як невід'ємний елемент соціальної структури суспільства. Функції сім'ї в процесі соціалізації особистості, які виділяє соціальна педагогіка, їх характеристика, умови забезпечення і взаємозв'язок. Зміст функції первинного соціального контролю.
реферат [32,7 K], добавлен 24.11.2011Сутність і стадії соціалізації; етапи, агенти, інститути. Поняття адаптації, інтеріоризації; специфіка соціалізації дітей, молоді, дорослих, людей похилого віку. Соціологічна концепція індивіда, людини; віртуальна особистість - феномен сучасної культури.
курс лекций [47,7 K], добавлен 06.04.2012Старість як соціально-психологічне явище, закономірності та види старіння. Особливості адаптації людей до похилого віку. Психологічні риси особистості літньої людини. Зміна соціального статусу людей у старості, геронтологічна робота по їх соціалізації.
курсовая работа [42,7 K], добавлен 15.10.2014